㈠ 小学数学试讲流程啊，急需~！谢了。
各位老师上午好，我是xxx,今天我讲的一课是x年级的xxx课。......
以上就是我对本节课的理解，敬请各位老师的指导和帮助。谢谢。
㈡ 小学数学教学中如何运用表现性评价
表现”一词在英文中经常可视为“show”（做秀），有表达、表示、展现、表露出来的意思。所谓表现，强调的是将内在的东西表露、外显、展示出来，让别人（也包括表现者本人）能够清晰具体地感受到，直观形象地观察到。在现代社会发展过程中，“表现”作为一种观念和行为已越来越受到人们的重视。“表现”不仅是为了张扬个性，也是为了打造优秀的自我。“注重个性发展”是新课程的重要理念，我们希望学生有丰富的知识内蕴、灵活的头脑、顽强的毅力，更应有张扬的个性。不善表现、不会表现的人，消极等待、被动等待的人失去的不仅仅是一次张扬个性和开放自我的机会，更是失去一次追求卓越、实现自我的机会。因此，“表现力”已成为当今学生不可或缺的一种基本素质。
一、表现性评价的价值
课堂是培养学生表现力的主阵地，但在以往的课堂教学中我们普遍发现这一现象：低年级的孩子爱发言、爱嚷嚷，而高年级的学生则很少举手发言，即使有些人讲得很不错，他们也不愿举手交流。此外，学生普遍存在着表现手段单一、表现层次肤浅、表现内容贫乏等不足。表现力滞后实质上影响着儿童创新人格的发展。因为创新，于儿童来说，是不断追求新意、尝试冒险和体验成功的过程，是一种与众不同的表现，是建立在儿童表现力基础之上的。实施课改后，学生表现力滞后的现象虽有所改观，但是情况还是不容乐观。
评价具有导向、激励、促进学生发展的功能。现代教学论和评价论认为，有效的课堂教学其实是在一步步或明或暗、或大或小的评价活动基础上展开的。要发展和培养学生的表现力，以评价促表现不失为一种有效的手段。通过对学生在课堂上的表现进行多方位的评价，让学生在民主和谐、宽松的氛围中尽情地展现自已的特长和才华，在表现过程中发现和发展自己的表现潜能，激发学习愿望，帮助学生树立自信心，增强能力，让情感、态度、价值观在评价中充分体现，从而有效地促进学生的发展。
二、表现性评价的目标
课堂表现是否出色包含两个方面的意思：敢表现、乐表现的意愿和会表现、善表现的能力。培养学生的表现力首先要关注他们愿不愿表现、爱不爱表现，其次，要考虑他们能不能表现、会不会表现。因此，“表现性”评价的目标应该落实在“表现意愿”和“
表现能力”的评价上，通过多样化的评价，激发学生的表现意愿，最大程度地发展学生的表现能力，促使儿童愿表现、爱表现、敢表现、会表现，形成个体多样表现，群体共同发展的氛围，促使学生敢表现、乐表现、会表现、善表现，在表现过程中提升学生的综合素养，促进学生创新人格的发展。
三、表现性评价的内容和指标
1．表现意愿方面
表现意愿可分为三个层次：1）被动表现：在老师或同学的指定下勉强参与表现活动。2）主动表现：自觉自发地参与表现活动。3）积极表现：自觉自发地参与表现活动并有与众不同的独特表现。
2．表现能力方面
表现能力可划分为三个层次：1）模仿性表现：能依葫芦画瓢地模仿老师或同伴的表现作出相同或相仿的表现活动。2）求异性表现：能在模仿性表现活动的基础上加入自己的想法，简单修饰进行表现活动。3）创新性表现：学生能在模仿的基础上加入自己独特的创意并采取独特的展示方式进行表现活动。
表现性评价的内容可根据各个学科的具体情况来定。以音乐学科为例，评价学生的课堂表现情况可分为参与课堂发言、参与小组或大组的合作交流、课堂上是否愿意质疑问难、在众人面前表现展示学习成果情况等内容，具体内容如下：
学生课堂表现评价表
表现意愿和表现能力是评价学生课堂表现的两个方面，划分层次的目的在于让教师了解学生的表现现状，以便通过评价促使学生的表现水平由低层次向高层次发展，使他们逐步具有明确的努力目标和较高的抱负水平，学习和生活中具有奋发向上的动力，积极地参与活动过程，热爱生活。有乐观进取的精神，有自控力，富有同情心和爱心，能与人和谐相处。
四、表现性评价的方式和方法
表现性评价是一种直接的评价，它的评价方式有别于传统的纸笔测验评价。传统的纸笔测验评价在评价人的能力（倾向）表现时采用的是间接的方式，即通过受测者在纸笔测验上的表现来预测他未来的工作或学习表现，并据此作出评价；表现性评价则与传统的纸笔测验相反，它绕过了作为测验与征兆的纸笔测验，对学生能力行为进行直接的评价。表现性评价可通过以下形式来呈现：1）演示。演示是一种按要求作出的能力表现，学生借此展示他能够使用知识技能来完成一件复杂任务。2）口头描述与表演。口头描述可允许学生说出他们的知识，并以会谈、演讲的方式使用口语技能。其中，争论是一种特殊类型的口头表现，这是让学生之间的观点对立起来，有理有据地争论问题。3）作品选集。作品选集是表现性评价的一种基本方法。作品选集最初是艺术家、摄影家、作家用来收集和展示其最佳作品的。在这里，作品选集并不仅仅是学生所有作品的集合，其中往往还包括判断优秀作品的标准、学生对作品的分析、修改与反思。实施表现性评价时，具体可采用以下做法：
1．自评、互评及师评相结合
表现性评价主要采用自评、互评及师评相结合的方式，针对学生在课堂某一环节或整堂课的表现进行评价、打分，三项合计得分即为学生课堂表现的总得分。
其中，自评是学生对自己表现进行评价的一个非常重要的环节，因为对自己的表现进行自我评价，可让学生在评价中正确地认识自我，了解自已在课堂表现中的进步与不足，从而养成自我反思的良好习惯。对自己的表现进行自我评价重点应放在自我发展的纵向比较上。实施表现性评价，同学之间的相互评价必不可少。研究表明，学生的表现力和创造力与他（她）对事物的态度和兴趣有着密切关系，同伴间的肯定和认可可使学生获得无穷的前进动力，使学生的自信心和学习兴趣倍增，促使学生以积极的态度主动表现自己，以更出色的表现展示自我。表现性评价的互评应关注评价学生的表现过程。教师的评价具有导向功能，对学生的课堂表现进行有针对性的评价，可为学生的表现指明正确的方向，促使学生调整表现的目标，完善表现的行为。对学生的表现进行评价，教师应更多地关注学生的个体差异，用多种评价手段鼓励学生标新立异。
2．平时评价与即时查评相结合
对学生的课堂表现进行评价，我主要采用平时评价和即时评价相结合的方式来进行，并以成长树的形式来呈现。所谓“成长树”评价就是教师对学生的课堂表现进行的一种动态评价。教师在教室内设置两颗成长树（一棵评价表现意愿，一棵评价表现能力），学生将课堂表现评价表内“星星”（每得一次优秀便夺得一颗“星星”）的数量统计出来，将每五颗“星星”换成一个小水果图案贴在树上，让学生能天天看到自己在长“高”，为自己的点滴进步而骄傲，从而受到激励。
3．整体评价与分析评价相结合
整体评价建立在对表现的整体印象上，而不是对个别成份的考虑上。整体评价在评分指标的指导下进行，按照评分指标得出总体印象分。分析性评价则是对学生表现的各个部分或特点进行评价，再将这些部分的分数相加得到一个总分。
五、表现性评价需要注意的问题
1．选定评价任务，设计明确的评价标准。考虑到表现性评价往往比较费时，因而在选定评价任务时要作一定的思考。首先，教师需要关注那些复杂认知技能与学生表现的学习结果。教师还应根据学习内容的重要性，设计和选择任务，从而确保评定任务与教学目的紧密联系。其次，了解学生的学习背景及对他们的预期目标后，构建评定的指标体系。为防止不同的教师或同一教师在不同时期对评定的不一致，在任务设计时要澄清评定的内容，并设计十分具体的、明确的评分规则，构建一个恰当的任务框架，以便于认真遵循这一评分规则，提高评定结果的可靠性，使不同学生之间具有一定的可比性。
2．给学生提供必要的指导。评价本身在某种意义上只是手段，不是目的，在评价过程中给学生提供适当的指导，有利于提高评价效率。教育评价包括表现性评价在内，都有使学生达到一定目标的取向。因此，在达到一系列教学目标的过程中，需要对学生进行不断的指导，尤其要寻求教师设计明确的、使学生能够很好理解的指导语。含糊的指导语会产生众多不一致的行为表现，以至于难以用公平、可靠的方法评价它们。表现性评价在探索不同的方法解决问题和提出新颖问题方面，给予学生一定的自由，但这一特点并不意味着指导语功能的丧失。
3．尽可能使评价误差最小化。几乎所有评价都是评定主体在事实判断基础上对客体作出的价值判断，因而它是主观与客观的有机统一。主观性是难以避免的，相对于标准化测验而言，表现性评价具有更大的主观性，由此也会产生许多评定误差。显然，评定误差的存在对于教师与学生双方都具有负面效应。误差完全消除是极其困难的，但尽可能减少误差却是可行的，这对教师提出了较高的要求：选择最适合评定目的的评定任务和评分规则；在评定另一个任务之前，对所有学生的当前表现给予评定；可能的情况下，进行匿名评定；适当综合考虑多个教师的评价结论。
4．教会学生自评和互评。将评定任务与评定标准提供给学生，同时向学生介绍教师的记录工具，学生以此来判断自己的表现。从教学角度看，让学生自评他们的行为和结果，再与教师的评定相比较，教师可以了解学生给自己评定的理由，学生也可以了解教师评定的过程，为双方的沟通创造条件。其优点大致有：（1）帮助学生更好地理解实验的目标和目的。（2）更有效地诊断自己的优势和存存的不足。（3）在此过程中学会自我评定的技能，而且这种技能会迁移到其他方面。自评的同时，也可进行学生之间的互评，自评与互评能力会相互促进、相互迁移。
实践表明，多元、多样的表现性评价方式对学生的课堂参与作出了准确的评价，在民主、开放的评价过程中，学生获得的不仅仅是知识与技能的吸收和掌握，还有过程与方法的经历与体验，更有情感态度与价值观的内化与发展。由于评价恰当地体现了新课程中的三维目标，它的层次性、过程性、发展性使多元智力功能、成功激励功能在学生表现的过程中得到完善，从而保护了学生参与表现的自主性和积极性，激发了学生更强烈的表现欲望。学生可以真正地凭自己的个性意愿来表现自己的独特感受，创意更新颖，表现更精彩，其个性也得到了张扬。
㈢ 苏教版小学数学教材中概率的编排特点
《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》(以下简称“课程标准”)在内容标准部分设有“统计与概率”这一领域。规定第一学段为“不确定现象”，教学目标是：(1)初步体验有些事件的发生是确定的，有些则是不确定的；(2)能够列出简单试验所有可能发生的结果；(3)知道事件发生的可能性是有大小的；(4)对一些简单事件发生的可能性作出描述，并和同伴交换想法。第二学段为“可能性”，教学目标是：(1)体验事件发生的等可能性以及游戏规则的公平性，会求一些简单事件发生的可能性；(2)能设计一个方案，符合指定的要求；(3)对简单事件发生的可能性作出预测，并阐述自己的理由。根据课程标准，各种版本小学数学课程标准实验教材都编排了上述内容，且体系和教学目标大致相同。随之而来以此为内容作公开课、示范课、比赛课的层出不穷。究其原因：一是新内容体现新理念，有其独特优势；二是概率内容的教学以前没有涉及，属于原创，课堂教学中容易产生好的效果。然而随着课程改革的不断深入，简单概率知识教学理论研究与教学实践中的问题逐渐暴露出来。下面笔者将结合教学实践，分析问题，探索解决 问题的一些策略。
一、从知识到教材：深入浅出悟道里
1.知识把握
在小学数学教学中，教师要想心中有数、有的放矢的驾驭好涉及简单概率知识这部分教材，必须较完整地学习概率知识，理清逻辑顺序，梳理知识结构，理解基本概念。教师不妨可以参阅江苏教育出版社《普通高中课程标准实验教科书数学3（必修）》第7章。本文摘录其中的部分内容并参考相关资料，整理成以下两部分：
表一：随机事件的有关概念
概 念
定 义
确定性现象
在一定条件下必然发生或必然不发生的现象。
随机现象
在现实世界中，在给定的条件下，重复同样的试验，有一些现象却有时发生有时不发生。它有两个特点：①在一次试验，观察中，该现象的发生与否呈现不确定性，没有规则、不可预测；②在大量的试验和重复观察中，从整体来看，该现象的发生与否却表现出一种非偶然的规律性，即具有统计规律性。这些现象被称为随机现象。
事件
事件是指在一定条件下所出现的某种结果。结果是相应于一定条件而言的。在一组基本条件下，以结果是否发生作为标准，可把事件分为三类：结果必然发生的叫做必然事件；结果不可能发生的叫做不可能事件；结果可能发生也可能不发生的叫做随机事件。
随机事件
随机事件具有两个特点：①可以在相同的条件下，重复地作大量的试验或观察；②每——次试验或观察的结果不一定相同，且无法预测下一次的试验或观察结果是什么。
随机试验
随机试验具有如下特点：①在相同条件下可以重复进行；②试验的可能果不止一个，但所有结果事先都能明确；③每次试验之前，无法预料会出现哪个结果
表二：随机事件的概率的有关概念
概 念
定 义
频数
对于事件A，若在n次试验中，事件A发生的次数为m次，m称为事件A在这n次试验中的频数。
频率F0(A)
F0(A)=为事件A在n次实验室中发生的频率。
频率的稳定性
在大量的试验中，事件A发生的频率随着试验次数的增大总在某个常数值附近摆动，这种规律性称为频率的稳定性，这个常数值就是概率。
概率P(A)
一个能表示随机事件发生的可能性的大小的数就叫随机事四的概率，记作户(A)。一个不可能事件的概率是0，一个必然事件的概率是1，而随机事件的概率是介于0和1之间的某个数。在古典概率模型中，当试验有n个结果，且每个结果性质的可能性都相向时，如果事舢总共含有m种等可能结果，那么事件A发生的概率F(A)=。
由上可知：
（1）客观世界中存在着大量的必然现象和随机现象，人们在实践中经常会遇到各种随机现象，需要从大量的偶然性中找出规律性、必然性。概率的研究对象就是分析随机现象的各种可能发生的结果，研究偶然中蕴含的规律性、必然性。
(2)概率的描述性统计定义可以理解为：在不变的一组条件S下，重复作n次试验，记m是n次试验中事件A发生的次数，当试验的次数n很大时，如果频率稳定于某一个数值p，则称数值p为随机事件A在条件组A下发生的概率，记作P(A)=p。
(3)“统计与概率”这一领域的内容是一种“不确定性数学”，与传统的“确定性数学”内容上有较大的区别。概率知识研究的基础主要是定义和假设。
2．教材把握
对照这些概念的定义，仔细推敲，我们方能把握小学数学教材中各年段概率知识教学的要义。下面以苏教版教材为例进行说明。
(1)理解教材的编排特点。如果单纯从知识的角度看，能在小学进行教学的概率内容并不多。因此，根据课程标准的要求和学生的认知水平，教材在第一、二两个学段分四次安排教学可能性的知识。
二年级上学期：“可能性”。利用“摸球”“转盘”等游戏活动，初步体验有些事件的发生是确定的，有些则是不确定的。能对一些简单事件发生的可能性作出描述，并和同伴交换想法。
三年级上学期：“统计与可能性”。通过摸球活动的试验知道事件发生的可能性是有大小的。
四年级上学期：“游戏规则的公平性”。体验事件发生的等可能性以及游戏规则的公平性。
六年级上学期：“可能性”。会用分数表示一些简单事件发生的可能性；能设计一个游戏方案，符合指定的事件发生的可能性大小的要求；对简单事件发生的可能性大小作出预测，并阐述自己的理由。
(2)理解教学内容的重点、难点。二年级上学期的教学内容是“可能性”，教学重点是在相同的试验条件下，体验确定性现象和不确定现象，教学难点是用恰当的语言对一些简单事件发生的可能性作出正确描述。三年级上学期的教学内容是“统计与可能性”，教学重点是在摸球试验中知道事件发生的可能性是有大小的；教学难点是通过观察、分析摸球的次数(频数)，推断出可能性相等和可能性大小的结论。四年级上学期的教学内容是“游戏规则的公平性”，教学重点是体验游戏规则的公平性，教学难点是让学生通过等可能性理解公平性，强调游戏中输赢的可能性相等，而游戏的结果是不可预测的、 有赢有输。六年级上学期的教学内容是“可能性”，教学重点和难点是联系分数的意义，理解并学会用分数表示事件发生可能性大小的基本思路和方法，即理解和学会用分数表示事件发生的概率。
二、从问题到分析：追本溯源找原因
1．问题呈现
笔者在平时听课、教研活动中，发现小学数学“统计与概率”内容的教学存在以下问题：
二年级上学期教学“可能性”出现的问题有：(1)摸球试验前，试验要求不清，没有强调“相同的试验条件”(如搅拌均，任意摸一个，摸后放回)；(2)教师错把语文造句练习当作不确定性现象进行教学。如，请学生用“一定”、“可能”和“不可能”填空：姐姐的年龄(一定)比弟弟大，小明的年龄(可能)比小刚大。
三年级上学期教学“统计与可能性”出现的问题有：(1)企图用试验方法(摸球)，在有限的摸球次数下直观得到可能性相等或可能性大小的结论；(2)用摸的次数越多，摸到XX球XX球的次数越接近来得到可能性相等的结论。
四年级上学期教学“游戏规则的公平性”出现的问题有：（1）用“猜想——验证”的方法证明游戏规则是公平的或游戏规则是不公平的；(2)用游戏的结果来说明游戏规则是否公平。
六年级上学期教学“可能性”出现的问题有：(1)教师对频数、频率、频率的稳定性、概率这几个概念理解不清；(2)用抛硬币”的试验得到“正面朝上”和“反面朝上”的次数相等，进而得到可能性是；(3)过于强调计算，忽视蕴含其中的概率的基本思想；(4)出现有问题的练习题：如①某篮球运动员任意投篮一次，投中的可能性是；②任意抛40次硬币，可能有多少次正面朝上?可能有多少次反面朝上?
2．原因分析
出现上述问题的主要原因是教师对简单概率知识认识不到位，理解不深刻。下面笔者结合上文列举的简单概率知识的点，重点分析上述问题。
二年级上学期教学“可能性”，重点是让学生在随机试验(摸球)中，体验必然事件和随机事件的发生。进行随机试验的前提必须是在给定条件下，即要在不变的一组条件S下，重复做n次试验，才能正确体验到随机事件A的发生。因此在摸球活动前教师必须讲清两个要点：(1)球除颜色外，其余都完全相同(包括大小、质量、手感等)；(2)摸球之前先要搅一搅，要搅匀(搅匀是摸球试验中研究随机事件、保证公平的前提条件)，再从中任意摸一个球。摸球活动结束后，教师要引导学生结合操作，正确应用“可能”“不可能”和“一定”三个词语来描述摸球结果。教师还应注意，要明确数学学习内容和研究对象，不要错把语文练习中的用“可能”“一定”等词语造句，与数学中研究不确定性现象混淆起来。例如，请学生用“一定”、“可能”和“不可能”填空：姐姐的年龄(一定)比弟弟大，小明的年龄(可能)比小刚大。小明和小刚的年龄是客观的数据，只是因 为我们不知道他们的年龄，所以句子中可用“可能”这个词填空。我们不能因为语句中出现了“一定”“可能”“不可能”等词汇，就认为它属于数学“可能性”的研究范畴。因此，教师要正确理解教学内容，实际教学中不要设计这样的问题和学生“搞脑子”，而应根据学生的实际水平，设计能判断的不确定现象或随机现象，例如，“任意找两个自然数，它们的和可能是双数，可能是单数”等。
三年级上学期的“摸球”、四年级上学期的“游戏规则的公平性”和六年级上学期“抛硬币”等教学内容，都涉及随机试验。对于这些随机试验的条件和结果，教师要注意根据学生的认知水平和教学需要，对学生进行必要的引导和说明。但是，实际教学中，由于知识准备的不足并缺乏对随机试验的深切体验和深刻认识，一些教师往往会在潜意识中对试验结果有一些错误的希望，例如“摸得次数足够多，摸到XX球和XX球的次数会相等”“摸的次数足够多，摸到XX球和XX球的次数相差很小”“摸的总次数越多，摸到XX球和XX球的次数相差得越小”“公平的游戏输赢的次数应该差不多”“公平的游戏平的次数最多”等。也有的教师在教学“游戏规则的公平性”时，试图用概率的统计意义(即用频率估计概率的方法)，引导学生用“猜想——验证”的方式来让学生理解等可能性，或证明设计的游戏规则是否公平；这是不妥当的。
于是，当课堂上有限次的试验结果不符合教师的这种错误希望时——例如学生发现到摸到XX球和XX球的次数相差较大，或者实际游戏的结果有时输或赢的次数要远远高于平的次数，有时输和赢的次数也不接近——教师不能做出正确解释，无法从试验的结果来证明游戏规则的公平性，因此选择忽略课堂试验数据，出示课前准备的大量重复试验后的数据，并匆匆得到结论：摸球(抛硬币)的次数越多，摸到红球和黄球（出现正面和出现反面)的次数越接近。
从定义上分析，一个随机事件的发生既有随机性(对单次试验来说)，又存在统计规律性(对大量重复试验来说)，是偶然性与必然性的统一。随机事件的统计规律表现在：随机事件的频率，即此事件发生的次数(频数)与试验总次数的比值具有稳定性，总是在某个常数附近摆动（概率中的“频率在某个常数附近摆动”“频率稳定于概率”不同于 一般意义上的越来越接近。通俗地说，随机试验的次数越多，出现频率大幅度地偏离概率的情况的可能性越小）。这个常数就叫做随机事件的概率。结合前文所述的随机试验的特点，笔者发现出现上述现象的原因，是因为教师往往容易忽略以下三点：在随机 试验中，(1)每次试验前，其结果是不可预测的，无法断言会出现哪一个结果，但每次试验后，其实际结果是客观存在的，且若进行大量重复试验后，其实际结果具有统计规律性；(2)观察大量随机试验的结果，剔除一些极少发生的现象，才可以抽象出统计规律性；(3)用试验的方法得出的频率只是概率的估计值，要想得到近似程度较高的概率估计值，通常需要大量的试验，在有限的课堂时间中，不容易做到。而且在概率论中，“等可能性”是一个公认的未定义的概念，其作用和地位类似于几何学中理论上的“点”和“线”，虽然没有定义，但在此基础上却可以建立一个逻辑上相容的理论。而人只有通过经验才 能决定任何实际的事件是否符合于理论。因此，“等可能性”可以从概率的古典定义的角度去认识——因为抛的结果只有两种可能，且两种结果的可能性相等，所以该随机事件的概率是，却不能通过试验、游戏来验证、证明；而试验、游戏可以让学生体验等可能性和随机性的辩证统一，培养学生的随机思维。在课堂上引入随机试验，既不是让学生得出次数相等的结果，也不是要验证、证明规则的公平性，更不是要利用试验得到概率的估计值，而是希望学生在进行随机试验和收集数据的过程中，进一步体会随机的思想，感受、领悟等可能性。
此外，“随着试验的次数的不断增多，硬币落地后正面朝上的次数和反面朝上的次数将越来越接近”的说法是人教版的教材培训和苏教版的教参中提供的说法。虽然从严格意义上讲这是不科学的说法，但受小学生认知水平的限制，这种说法是学生比较容易理解的。而教师在引导学生领悟等可能性时，要注意在分析、比较数据的过程中引导学生参照试验的总次数，渗透频数这种相对数据的意识，但不点破这个概念；避免学生用相差数这样的绝对数据去比较。当然，有一种结论是不对的：在这样的口袋中，任意摸一个球，摸多次，摸到红球和黄球的可能性差不多。正确的说法可以是：袋中有3个红球和3个黄球，每次任意摸一个，摸多次，摸到红球和黄球的次数差不多；在这样的口袋中，任意摸一个球，摸到红球和黄球的可能性相等。
六年级上学期在教学例题和练习时，不仅要教会学生正确计算概率的方法，更要注意引导学生理解概率的意义。如掷一个六个面上分别是1、2、3、4、5、6的骰子，教师要引导学生理解抛的结果只有六种可能，且六种结果的可能性相等，因此数1出现的可能性是；因为1、3、5是奇数，每个数出现的可能性分别是，所以奇数出现的可能性是3个，就是；而因为有3个奇数和3个偶数，所以出现奇数或偶数的可能性都是。又如，前述问题(4)中的练习①，由于投篮球这个试验的条件不可控制，无法定义随机试验，所以“某篮球运动员投篮 一次，出现‘投中’或‘未投中’两种结果的可能性相等，P(投中)=P(未投中)= ”的说法是不正确的；练习②教师要明白的是，无论抛多少次硬币，正面朝上的概率是，但抛40次硬币，正面朝上的次数可能是0-40次中的任意一种次数情况，体现的是随机事件的随机性，并非统计规律性。
三、从反思到探索：独辟蹊径探策略
1．调整教材的编排体系，认识“可能性”
听过多位教师执教的“可能性”一课，也学习过许多“可能性”的教学设计。但有这样一个问题始终没有解决，那就是学生在动手试验并分析数据前，也就是在作猜测的时候，对摸球、掷硬币等随机现象是有所体会的。但在分析试验数据时，学生反而糊涂了，对自己的猜想产生疑问，觉得自己的猜想是对的，却得不到符合猜想的结果，怎么会呢?笔者认为，这有两方面的原因：一方面要发现随机事件的统计规律性需要进行 大量的试验，课堂上学生试验的次数不多，就很难从得到的数据中发现统计规律性；另一方面，学生的猜想可能只是依葫芦画瓢，他们可能错误地以为“只要掷硬币到某一次数，正面或反面出现的次数会一样多，虽然现在没有一样多，那是因为抛掷得还不够多。”对于小学生来说(尤其是三年级的学生)，认知水平和知识准备不足，要理解随机事件的偶然性和必然性是很困难的，于是课堂上很可能就出现教师越讲学生越糊涂的情况。综合上面的意见，教材可以把简单概率知识的教学放到第二学段或更后，且应简单：先认识确定现象和不确定现象，在学习比值的概念后，认识可能性相等和可能性大小，认 识用分数表示事件的可能性，最后学习游戏规则的公平性。这样的编排体系可能更适合学生的认知水平，有利于教师组织教学。
2．经历试验的活动过程，体验“可能性”
小学生首次学习可能性时，由于可能性研究的是随机事件发生偶然性中的必然规律，所以如果不经历随机的体验过程，学生是很难建立相关观念的。通过随机试验、数据分析和结论推断，可以让学生体验日常生活中存在大量不确定性现象，有些事情可能发生，有些事情不可能发生，分析这些现象可以找到规律；渗透随机和概率思想。例如六年级教学“可能性”时，教学过程不妨按此线索设计：
(1)合作试验，引导探索
①试验前猜想
提问：任意抛一次硬币，猜猜会抛到哪一面?正面和反面朝上的可能性会怎样呢?
②学生分组试验，收集并分析数据
试验一：教师抛一次硬币。
体会：事件发生的随机性和结果的客观存在性。
试验二：等分小组，在相同的试验条件下，每人试抛2次硬币。
引发学生质疑，再次体会事件发生的随机性，并引发认知冲突，我们的猜想正确吗?怎样才能推测我们的猜想正确呢?
试验三：等分小组，在相同的试验条件下，每组试抛40次硬币。
收集数据，统计数据，计算比值，制成折线统计图。
指导学生看图，初步体验比值(频率)会比高或低，但基本在附近摆动。
(2)正确推断，理解概率
①出示科学家的数据表，进行推断
出示科学家的数据表、计算比值后，同样制成折线统计图。
进一步体会随着试验次数的不断增多，比值(频率)就稳定在。
②结合意义，理解用分数表示可能性
想一想，任意抛一次硬币，正面朝上的可能性是多少?
引导学生从意义上理解：抛的结果只有两种可能，而且这两种结果的可能性相等，那么其中一种结果出现的可能性是。
3．提升概率的认识水平，理解“可能性”
我们常说：给学生一杯水，教师要有一桶水；给学生一杯水，教师要有“常流水”。客观地说，现在的小学数学教师系统学习过概率论知识的并不多，而要引导学生领会事件发生的随机性、事件发生结果的必然性、大量随机现象中的统计规律性，教师就必须较深入地学习这些知识。只有这样，教师才能在明晰概念的前提下帮助学生领会可能性，及时发现纠正学生的片面、肤浅的认识，避免出现越讲学生越糊涂的现象。因此，教师在执教过程中要着重把握以下几条：
(1)试验要求要明确，要突出在相同条件下做大量的重复试验。
(2)明白试验前是无法知道事件发生的结果，这是因为事件的发生有随机性；但试验后结果是确定的，同时，由于课堂试验次数少，学生不易看清统计规律性。
(3)弄清频数、频率、概率等概念的含义，并注意在对小学生教学时，语言描述上可以通俗，不出现专业术语，但要尽量准确，符合概念的定义。如描述频数：应说成出现的次数差不多；如描述频率：要理解它是一个比值，是概率的近似值，它始终在某个常数附近摆动；如描述概率：应说成可能性相等，可能性大，可能性小，可能性是多少。
(4)等可能性是用“由部分推断全体”的统计推断方法从大量数据中抽象出来的，因此是无法验证的，所以教学方式不应是简单的猜想——验证，而应是猜想——试验——分析——推断。
(5)正确处理上课时的“坏”数据。随机事件的统计规律，实际上要排除“长序列连续出现正(反)面”“正(反)面出现的频率大幅度偏离”的极端情况，因为这些情况的发生在大量的试验中将是小概率事件。但学生没有系统的概率知识，这无法和他们解释。当他们面对自己手中杂乱的10次或40次的试验结果，找不到规律，思考就会遇到障碍。为了帮助学生跳出困境，充分利用已有数据，在课堂上对更多的试验结果进行探索，发现规律，教师可以引导学生将数据累积起来看：10次、20次、40次、160次……再联系历史上数学家的试验数据，并启发他们以抛掷的总次数为“参照物”，用相对的眼光来观察数据，从而发现随机事件的统计规律。这样组织学生体会可能性，更符合概率的思想。
(6)小学生的知识准备不足，认知水平还需提高，因此，小学阶段概率知识的教学，重在体会、领悟，不要求深刻理解。教师切莫在教学中提高要求。
“可能性”的教学是新课标重点加强的内容，对于一线的教育工作者来讲，要熟练驾驭这些知识，要引导学生真正理解这些知识，需要我们不断学习、实践、反思、创新。文中的观点只代表我们现在的思考，不一定正确。小学数学的教材、教法除了应考虑知识的科学性外，还要考虑小学生的可接受性，是一个非常复杂的问题。写此文的目的是希望老师们参与讨论，提出意见，创新实践，相信小学数学中“可能性”的教学终将会 “吹尽黄沙始见金”。
㈣ 谁有小学数学表现性评价的样例（继续教育作业）
HAO
㈤ 如何提高小学数学课堂语言评价有效性
如何提高小学数学课堂语言评价有效性
众所周知，校本培训是促进教师专业化成长的有效途径。在校本培训日益制度化、规划化的今天，校本培训如何更切近学校实际、教师的实际，更为高效的促进教师专业化成长，是我们面临的一个深层次的问题。今天，我们一起来探讨如何提高数学教学评价的有效性。
苏霍姆林斯基指出：“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”说明教师的教学效果很大程度上取决于课堂教学评价语，如果课堂评价语运用得好，它对于创设学习氛围，激发学习兴趣，调动积极思维，增强克服困难的决心，起着不可低估的作用。但我发现小学数学课堂中的教学评价语存在着两种不良倾向：一部分常态课的评价语平淡无味：另一部分公开课的评价语则存在“贴标签”的现象，华而不实，任何教学行为都要讲求实效，不然只会徒劳无功，甚至产生消极影响，评价语亦不例外。
根据新课程的诠释，“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习的学习和改进教师的教学......。”对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。在当今我们的农村教学中，评价内容片面、形式单调，有些老师片面的把甜言蜜语当作鼓励，把蜜语当作呵护，使数学课堂评价失去了实效性，学生或变得麻木，或天得贪婪，种种负面效应不能不让我们反思，到底什么样的评价才是我们的数学课堂上最有效的评价呢？新课程理念下有效的课堂教学评价，能促进学生的对知识的理解，对问题的思考以及对数学的认识等，能帮助学生纠正错误、能指导学生思考、能激发学生兴趣。评价语言就是有效的课堂评价语言。让学生通过课堂评价实现思维上的碰撞，情感上的沟通，学识上的提升，从而让课堂教学因评价而美丽。因此，在教育教学中，教师应该根据学生的年龄特点和心理特点采取多种有效评价方式适时地抓住时机对学生进行评价，是我们的学生体验成功的喜悦，激发学习的兴趣，真正的爱上数学。
那么，如何提高农村小学数学课堂教学评价的有效性呢？下面谈谈我的几点看法：
一、尊重学生，创设和谐、民主、平等的课堂气氛
创设和谐、民主、平等的课堂气氛有利于学生树立学习信心。
小学数学课堂是学生汲取数学营养的关键场所，只有在和谐轻松的环境下，学生才会主动地吸收更多的养分。所以教师作为环境创设的引导者，更要注意把握好引导的“度”。为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，课堂上教师对学生的表现务必要作出一定的评价。评价包括对学生的激励、表扬，也包括缺点错误的指正，但无论哪种类型的评价都应该在和谐、民主、宽松的课堂气氛下进行，这样才有利于学生对评价的认知和接受，有利于学生个性的发展和潜能的激发，才能让教师的评价达到真正的目的，最大限度地发挥评价的功效。如何营造这样的气氛呢？教师可以从几方面入手，可以在课堂上让学生相互评价，设疑，争论，教师在关键时刻应注意协调与评价，让学生在充满疑问、争议、惊叹和笑声的课堂中轻松学习，学有所获。
如：教师在上课前先让学生说说班里的新人新事，对这些人事说说自己的感想或者想对她说什么话，再者让学生相互间用一句话赞美或鼓励他人。学生在宽松、和谐的课堂气氛中体会到平等、尊重、民主、理解、信任、宽容。也可以让学生提问题、相互间解决问题。我们不少教师则把学生在听课中插话提问题的行为视为“出风头”、“耍小聪明”、“目无师长”、“扰乱课堂秩序”而恼怒之、羞辱之、讽刺之。其实，这表明学生专心听讲、积极思考、反应敏捷、思维活跃，这是十分宝贵的心理品质和思维品质，是认知共鸣的交响，是心灵撞击的火花，是大智大勇的表现。教师应以十分欣喜的心情紧紧抓住这稍纵即逝的契机，鼓励学生、引导学生、启发学生、宽容学生，给学生创设和谐、民主、平等的课堂气氛，让学生用有安全感才得以自由的发挥。
二、评价主体从双边到多边的转变
在当前教育理念下，提倡评价主体的多元参与，从双边对话式到多边互动式，不仅是由老师评价学生，教师通过提问、设问或反问的方式，引导学生的自我评价与互动他评，让学生有评价的意识。《新课标》中指出有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆 ，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。在小学数学课堂上，许多新知识都需要教师设计适合学生进行探索交流的教学环节去引导学生发现并掌握。而在这个过程中，学生之间交流的意见难免会发生碰撞，这时教师不能立即给予肯定或否定的评判，而应以鼓励的行为方式或语言，或提问或实验，让学生畅所欲言，集思广益，最后再根据学生的回答，补充设问，点拨引导，让学生在不断的争辩中明确认识，经历自悟自得的创新过程，逐步融合成一种共同的正确的观点，也正是所谓的“千锤百炼出真金”。
比如：学生在做错题目后我们老师可以引导学生进行自我评价，或以设问的形式给出评价，将错误当成是正确的答案进行再探究，激发使其“错误”与“正确”发生矛盾冲突，在冲突中发现、探究知识的方法。当学生在探究中发现了错误，则更有兴趣去探究错误的原因，才会深入的展开研究，发现问题的本质，最后才会恍然大悟，此过程真是学生体悟新知识形成过程，才会有助于学生内化知识，也有助于知识的再延伸和拓展。同时探究中迸发的思维火花会不停的激发学生学习的动力，带给学生巨大的乐趣。
三、评价形式从单一到多样的转变
我们知道，由于遗传、环境、社会等因素，不同的学生在学习的习惯、学习的态度和能力上必然会存在一定的差异性。因此也要求教师应该根据每个学生的情况实施纵向评价，使不同的评价在不同个性特点的学生身上都能发挥其应有的激励作用，使每个学生都能产生学习数学的兴趣和学好数学的信心，充分体现学生的主体性地位。笔者个人认为可以从以下几方面实施个性化评价： 一是设立多元化的评价指标。如教师评价学生的课堂作业时可以从完成作业的速度、整洁程度、正确率等多角度进行评价，使更多的学生获得激励与成功的体验。 二是制定多层次的评价标准。如在作业的布置上对于优秀、中等和学困生可以进行分层布置，让学生根据自己的学习能力水平完成相应的作业任务。 三是倡导学生互评。在数学教学中，常常会出现好几种解题方法，到底哪一种最好呢？我认为这时把评价的主动权交给学生，让学生之间互评比较会比教师直接评价结果的效果更理想。一方面由于同学间平等的地位，使得评议的结果较易被评议者接受，一另方面学生以其独特的眼光、创新的思维给他人做出评判时，正是自己对知识点做出的全面认识，学生在互评过程中能够取长补短，互促共进。 四是关注学生自我评价。学生是学习的主体，课堂中应该充分地让学生对自己的学习行为进行自我评价。学生在自我评价过程中，获得了评价者和被评价者的双重体验，也是对自我发展的认识过程，自我评价的开展能够使学生更好地从内在激励自己，要求自己，认识到自己的闪光点，从而树立学习自信。
在对学生的课堂评价时，千万不能搞“一刀切，齐步走”。评价的形式不要局限与语言上的呈现，还可以通过一个亲切的微笑、一个鼓励性的手式，一个赞赏的眼神，一个充满爱意的抚摸等。这些体态语言对学生的课堂表现进行及时地评价以达到评价的效果，如：学生在课堂上表现得好、回答问题比较好时，不要一味的“你真好！”“你真棒”“你真行”等语言，我们可以给于一个伸出大拇指的手势，或者以肯定的表情来鼓励他。要让评价语言具有生命的色彩。又如：课堂上个别同学上课注意力不集中时，教师不应大声地呵斥，而是一边讲课，一边自然地走到这位同学的身边，用手摸摸他的头，轻轻地把他玩的东西放好，巧妙地提醒他注意并改正。
评价方式丰富多样，结合学生的年龄特点，配以形象、生动的评价鼓励，往往能起到意想不到的效果。在学生的、思考、回答、活动、操作、课堂作业作业等分为不同的层次，针对不同层次的学生的表现，给以及时、中肯的评价，使其在自己原有的素质基础上，得到发展，有所进步，树立学生的自尊心、自信心、进取心，增加学习的兴趣。在低年级数学课堂上，可以运用“摘苹果”的方式进行口算练习，当学生答对了所摘“苹果”上的题目时，就将“苹果”奖励给了他，调动学生数学学习的激情。
如果说好的教学设计是一种预设的美丽，那么好的评价就是一种生成的艺术。而对学生的评价不是一朝一夕的事，要做到持之以恒。在教学中，老师要随时关注、发现学生的闪光点，扎住时机对学生进行激励评价，提高教学效率，充分发挥评价的激励作用和导向作用。
数学组教师的书面反思：
正确运用评价手段 提高学生数学素养
岩坦镇中心小学 陈久阔
《数学课程标准》指出：数学“评价的目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学”“对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心”
学生是学习和发展的主体，因此，数学课程必须根据学生身心和数学学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲、充分激发学生的主动意识和进取精神。在教学中，我们如果能适时、正确地运用评价手段，更新理念，立足过程，发掘潜能，这对激发学生的学习兴趣，营造轻松和谐气氛，全面提高课堂教学效益，提高学生的数学素养，促进学生主体的全面发展，起到积极的促进作用。在教学实践中，我从以下几方面对如何正确运用评价手段，提高学生的数学素养进行了探索。
一、尊重学生，让学生自主学习。
新课程强调对学生的尊重、赏识，提倡激励性评价。现代素质教育观，要求教师创设情境，让学生生动活泼的学习，在愉悦的身心交往中发展学习技能，发展人格。因此，我们教师要打破传统讲授程式，促使师生之间，生生之间多方面交流，从而让学生在共同活动中自主学习，获得知识。
1． 创设情境，激发学生参与评价的兴趣
爱因斯坦曾说过：“如果把学生的热情激发起来，那学校所规定的功课，会被当作一种礼物来接受。”
兴趣是最好的老师，学习兴趣能有效地诱发学习动机，强化学习动力。因此在教学中，我经常采用教具动手演示和操作、让学生自己进行操作、或者运用多媒体等方法吸引学生的注意力。以这些形象化的手段，创设情境，激发学生评价的兴趣，调动起他们参与评价的积极性。同时，我还启发鼓励学生大胆说出自己的想法，并给予表扬，由此建立他们评价的信心，并采用多种活动形式扩大学生主动学习的空间，以此释放学生的精神活力，激活他们的思维，使他们在轻松愉快的学习交往中主动发言，积极交流。
2．学会“倾听”、使学生敢于发言
引导学生参与评价后学生自主活动的时间增多了。他们在小组内、在班里有机会大胆表达自己的感受、意见和结论，而不是去揣度教师所期待的标准答案，这时候课堂上就会出现不同的声音，引发争论。如果在这时候，我们以标准答案来做最终的评价，那只会限制学生的思维，并扼制了学生个性的自由发展。这样一来，即使是课堂上有了让学生参与评价的时间，可学生也不敢大胆地说出自己的心里话，“给予学生参与评价的机会”只能成为流于形式的一句空话。因此，我注意充分理解和尊重学生的发言，做到放下教师的架子，做到少“讲”多“听”。不断发现学生问答中富有价值和意义的充满童趣的世界，体验学生的情绪，使得学生在课堂上敢说，敢议，敢评。
3． 给予学生参与评价的机会
要让学生参与评价，教师在课堂上就必须保证他们评价的时间。学生是一个个具有鲜明个性的活生生的人，因此，我注意注重学生发展的潜在性、主动性和差异性，并课堂上保证学生有自主表现和发展的空间，为每个学生提供积极参与课堂学习的机会，让学生充分地思考、讨论、评价。
二、注重过程，促进学生的个性发展
《数学课程标准》在“评价建议”中强调：“应重视过程评价，以定性描述为主，充分关注学生的修改差异，发挥评价的激励作用，保护学生的自尊心和自信心”。学生从数学学习中获得发展，不仅仅体现在学习活动后的结果上，而是贯穿在数学学习过程的各个环节中，而且“过程”比“结果”显得更为重要。 因此，在教学实践中，我注意做到：
1．以鼓励性评价为主，坚持正面引导
《数学课程标准》强调：评价“既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。”曾经有这么一句名言“积极的鼓励比消极的刺激来的好。” 它说明鼓励的作用是巨大的。我们在教学过程中，与其花费很多时间和精力去苛求学生，不如用一点心力去发现其优点，并以此鼓励他，让学生体验到成功的滋味。同时，可以让我们教师反思自己的教学方法是否恰当，以便我们不断改进教学过程，完善教学思路。所以我在教学中从不吝啬赞许和鼓励，以激励性评价为主，学生答得好，及时称赞。学生发言不对，表达不好的时候，我则及时补充，不使学生感到难堪，让学生保持愉快轻松的心情，品尝到成功的喜悦。
因此，在课堂上，我根据教学实例，面对一个个不同特点的孩子，评价尽可能做到具体化、准确化，如“你解答得真巧妙，真令教师和同学钦佩。”“你这种解法真是巧妙极了，老师为你骄傲！”等等，这样鼓励点燃了学生智慧的火花，使他们感到一种满足，一种驱动。这种带有鼓励性、欣赏性的评价易激活学生的思维，激发学生主动学习的积极性。同时，我还注意坚持对学生给予鼓励时因人而异，我注意做到赞誉鞭策优秀生，肯定、鼓励中等生，宽容、激励后进生。
2．重视学生的自评与互评
《数学课程标准》中明确指出：“在评价学生学习时，应让学生开展自评和互评，而不仅局限于教师对学生的评价，也可以让家长和社区有关人员参与评价过程”
学生个体存在着差异，为了让每一个个体清楚地认识到自己在群体中的优劣状况，有利于激发评价对象的竞争意识，在教学中，我尽量鼓励引导学生积极参与相互评价，以此增进学生间的多向交流，以利于取长补短，让学生进一步在与同伴学习的比较中认识自我。在教学中，我还经常要求学生开展同桌互评、小组互评及全班范围内对学生进行评价。如“你认为他做的怎样？”“好在哪里？”这样，既让更多的学生有了发表自己见解的机会，发挥学生互补的作用，同时又培养了学生的合作意识，学生在团结、和谐的氛围中得到发展。
3．采用成长记录的方式
传统的学生评价，仅仅关注学生的学习成绩，而忽略了学生其他方面的发展和评价的激励与教育功能。因此，在教学实践中，我注意记录学生的成长，认真收集能够反映学生数学学习过程和结果的资料，如，关于学生平时表现和兴趣潜能的记录，学生自我反思和小结，教师和同学的评价，来自家长的信息等，这样记载了学生的点点滴滴，体现学生的个性差异，同时，我再注意实施再因材施教，正确评价学生，让学生重拾自我，发挥自己的优势，健康成长。
三、启发心智，促进学生全面发展
1． 营造民主、平等、和谐的课堂评价氛围
新课程要求建立一种“对话、互动”的新型师生关系，在这种对话的氛围中，教师和学生都可以不受框框的束缚，充分表达各自的意见，促使双方都进行积极思考。为此，我们教师在教学中要营造一个民主、平等、和谐的课堂评价氛围，也只有在这样的氛围中才能实现“平等对话”。爱是教师改造工作的源泉，也是学生成长发展的源泉。因此，我们每一个教师一定要以关怀、关爱、理解、赏识的心态评价学生，启发学生的心智，促使他们健康成长。
2． 落实“多元化”评价，促进学生全面发展
小学数学课程是一个整体，包括数和数的计算；空间与图形、统计知识和实践与综合运用等。因此，在评价的目标上，我们教师应该不仅限于知识和能力，还要从过程与方法、情感和态度与价值观领域目标进行评价。在进行数学评价时，我们要注意不仅要有教师的评价，学生的自我评价，还应该包括学生之间的相互评价和家长评价，通过这种多元化的评价，不仅可以确保数学课程评价的客观、公正，提高评价的实效性，还可以真正确立学生在数学学习过程中的评价主体地位，为他们的持续发展和终身发展提供了可*的保证。
在数学教学中，我注意采用正确、科学的评价方法，并注重学生数学全面素质的提高，综合评价学生，保护学生的自尊心。同时，我注意开放地、多角度、多层次地来系统认识和整理数学课程评价的内容，如评价学生：1、学习态度（动机、情感、行为参与、主动性等）；2、学习习惯；3、学习方式与方法；4、基础知识掌握情况；5动手操作能力；6、实践运用能力。
同时，我还多方面综合评价学生。1、在数的认识和计算及让动手实践等多项教学活动中观察学生的表现，及时用语言进行评价，以鼓励、表扬等积极的评语为主。“你解答方法真巧妙，你还能找到更巧妙的解法吗”，“今天你又进步了，谁说你不行，我看你就是很棒，只是一点点不会，只要你大胆地问老师或同学，多想一想，一定能行。”“你真是一个学习能手！”、“老师真佩服你”等。要尽量从正面加以引导。并适当记录。作为终结性评价的依据。2、关注学生的自我反思、同学间互评、家长评价等多方面信息相结合，给学生一个适当、贴切的评价。3、对学生的数学学习资料和考试结果进行分析，找出学习中的不足和进步，并提出建议。这样通过众多评价方法有所取舍的结合使用，来促进学生的身心健康发展，提高教学效率。
综上所述，我认为，每个学生都是特殊的，只要有合适的环境，他们都能发挥出自己的潜能，每个人都是平等的，只要教师公正的对待，他们都能在应有的位置上发挥最佳作用。 在教学中，教师一句表扬性的语言，可能激励一位学生，从而改变他的一生，也可能因为一句不恰当的评价伤害学生的自尊心，导致失去自信心。因此，在进行数学教学评价时，我们一定要尊重学生的个体差异，运用正确、科学的评价方法，从而激发学生的学习兴趣，营造轻松和谐气氛，全面提高课堂教学效益，提高学生的数学素养。
关注反思，提高数学教学评价的有效性
岩坦镇中心小学 王云
苏霍姆林斯基指出：“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”说明教师的教学效果很人程度上取决于课堂教学评价语，如果课堂评价语运用得好，它对于创设学习氛围，激发学习兴趣，调动积极思维，增强克服困难的决心，起着不可低估的作用，但我发现小学数学课堂中的教学评价语存在着两种不良倾向：一部分常态课的评价语平淡无味：另一部分公开课的评价语则存在“贴标签”的现象，华而不实，任何教学行为都要讲求实效，不然只会徒劳无功，甚至产生消极影响，评价语亦不例外。因此，在教育教学中，教师应该根据学生的年龄特点和心理特点采取多种有效评价方式适时地抓住时机对学生进行评价，是我们的学生体验到成功的喜悦，激发学习的兴趣，真正的爱上数学。那么，如何提高农村小学数学课堂教学评价的有效性呢？下面谈谈我的几点思考：
一、尊重学生，创设和谐、民主、平等的课堂气氛
创设和谐、民主、平等的课堂气氛有利于学生树立学习信心。
如：教师在上课前先让学生说说班里的新人新事，对这些人事说说自己的感想或者想对她说什么话，再者让学生相互间用一句话赞美或鼓励他人。学生在宽松、和谐的课堂气氛中体会到平等、尊重、民主、理解、信任、宽容。也可以让学生提问题、相互间解决问题。我们不少教师则把学生在听课中插话提问题的行为视为“出风头”、“耍小聪明”、“目无师长”、“扰乱课堂秩序”而恼怒之、羞辱之、讽刺之。其实，这表明学生专心听讲、积极思考、反应敏捷、思维活跃，这是十分宝贵的心理品质和思维品质，是认知共鸣的交响，是心灵撞击的火花，是大智大勇的表现。教师应以十分欣喜的心情紧紧抓住这稍纵即逝的契机，鼓励学生、引导学生、启发学生、宽容学生，给学生创设和谐、民主、平等的课堂气氛，让学生用有安全感才得以自由的发挥。
二、评价主体从双边到多边的转变
在当前教育理念下，提倡评价主体的多元参与，从双边对话式到多边互动式，不仅是由老师评价学生，教师通过提问、设问或反问的方式，引导学生的自我评价与互动他评，让学生有评价的意识。比如：学生在做错题目后我们老师可以引导学生进行自我评价，或以设问的形式给出评价，将错误当成是正确的答案进行再探究，激发使其“错误”与“正确”发生矛盾冲突，在冲突中发现、探究知识的方法。当学生在探究中发现了错误，则更有兴趣去探究错误的原因，才会深入的展开研究，发现问题的本质，最后才会恍然大悟，此过程真是学生体悟新知识形成过程，才会有助于学生内化知识，也有助于知识的再延伸和拓展。同时探究中迸发的思维火花会不停的激发学生学习的动力，带给学生巨大的乐趣。
三、评价形式从单一到多样的转变
在对学生的课堂评价时，千万不能搞“一刀切，齐步走”。评价的形式不要局限与语言上的呈现，还可以通过一个亲切的微笑、一个鼓励性的手式，一个赞赏的眼神，一个充满爱意的抚摸等。这些体态语言对学生的课堂表现进行及时地评价以达到评价的效果，如：学生在课堂上表现得好、回答问题比较好时，不要一味的“你真好！”“你真棒”“你真行”等语言，我们可以给于一个伸出大拇指的手势，或者以肯定的表情来鼓励他。要让评价语言具有生命的色彩。又如：课堂上个别同学上课注意力不集中时，教师不应大声地呵斥，而是一边讲课，一边自然地走到这位同学的身边，用手摸摸他的头，轻轻地把他玩的东西放好，巧妙地提醒他注意并改正。
评价方式丰富多样，结合学生的年龄特点，配以形象、生动的评价鼓励，往往能起到意想不到的效果。在学生的、思考、回答、活动、操作、课堂作业作业等分为不同的层次，针对不同层次的学生的表现，给以及时、中肯的评价，使其在自己原有的素质基础上，得到发展，有所进步，树立学生的自尊心、自信心、进取心，增加学习的兴趣。在低年级数学课堂上，可以运用“摘苹果”的方式进行口算练习，当学生答对了所摘“苹果”上的题目时，就将“苹果”奖励给了他，调动学生数学学习的激情。
如果说好的教学设计是一种预设的美丽，那么好的评价就是一种生成的艺术。而对学生的评价不是一朝一夕的事，要做到持之以恒。在教学中，老师要随时关注、发现学生的闪光点，扎住时机对学生进行激励评价，提高教学效率，充分发挥评价的激励作用和导向作用。
小学数学课堂教学有效性的思考
岩坦镇中心小学 周理飞
随着数学课程标准的深入贯彻，小学数学课堂教学的改革蓬勃兴起。“合作、自主、探索”的课堂教学模式正为广大数学教师所接受与推崇。课堂中热闹、激情、互动的场面比比皆是，然而其教学效果有时却不尽人意，究其原因不能一概而论，其中至关重要的因素“有效性”值得研究。所谓课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生在知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三方面协调发展。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。如何充分利用课堂40分钟，使其发挥最大效益，本人在这方面作了一点思考。
一、精心预设“教育目标达成的有效性”
教育目标达成的有效性的主要特征是：（1）符合课程标准和学生实际。包括知识、能力、情感态度与价值观等方面；与学生的心理特征和认知水平相适应，关注学生的个性发展。（2）可操作的程度。教学目标明确、具体。（3）目标达成度。基本实现教学目标；多数学生能完成学习任务；每个学生都有不同程度的收获。在实际的教学中，它包括以下的三个方面：
1、教学目标设计的有效性
在教学方案中，要设定教学目标，但目标不局限于认知，它还涉及到学生在这节课中可能达价时，应结合评价内容及学生学习的特点选择适当的评价方式，实现课堂评价的多样化。
在课堂评价中，通常会发生当学生回答问题后，教师对学生的回答不加理会或简单地评价一下就让学生坐下的情况。造成这种现象的原因就是加为教师在课前没有能够对学生的回答进行预设，在面对学生的回答时不能在短时间内进行判断，从而有效地进行评价。所以教师在教学
㈥ 小学数学学业评价中,有效运用表现性评价应注意哪些问题
激励、指导、书写、安排是否合理化（即运用）等