1. 批判性思维究竟是什么意思——我的一堂案例教学课
下文是一篇对老胡文章的评论，写的很有“韩寒”的风格，老胡不胜荣幸，来而不往非礼也，更何况，老胡一直想多写几篇关于“批判性思维”的文章，可是一直不知该如何下手，刚好，这个文章可以拿来当“菜”用。 网友评论：看了半天，作者所谓的“诚恳”，不过是挟道德优越感和智力优越感的做派吧。这不，批判 性思维(Criticai Thinking）也用上了。批判性思维这已经完全符合中文语意的词似乎不用后面跟一英文原词表示此词源于西文且直译难于理解吧。这除了表明我中西贯通以外似乎没别的意义。不过且慢，我把我的键盘看了良久，发现I和L不仅隔行还隔列，稍微英文熟练一点的，也很难犯criticai的笔误吧。哎，何苦要英文呢。再说说逻辑吧，我认为中国初等教育不开逻辑课确实很搞，搞的“叫兽”都喜欢谈逻辑却没几个搞对了逻辑的。1.作者的逻辑之一是批评的时机(Timing，呵呵，我也搞个英文玩玩）。电影下线之前评论是不合时机的，批评就得等下线以后，特别是有影响的人更要下线以后。且不说这个明显的逻辑问题，作者犀利的双眼为什么不去扫视那些电影上线时收钱唱赞歌的软文和铺天盖地的舆论绑架呢？2.“商业组织的利益是社会发展的基础之一，所以也要注意保护他们的利益”。这个逻辑更搞。且不说我们已经非常保护国产电影业这个商业组织的利益了，难道一定要到全民保护才叫保护了？还好作者用了“平衡”这个词，滴水不漏啊，不过似乎最后的结论却是一边倒才叫平衡，这个偷换概念的毛病还在犯啊！如果把“平衡”换成“和谐”，作者的逻辑要更加通畅一些。但是也有问题，商业组织的利益是社会发展的基础之一，不大对劲。如果把样板戏和阿里郎商业化，能够推动社会发展吗？中国电影翻来覆去炒古人，一回到现实就噤若寒蝉，这和社会发展是哪跟哪啊。最后，即便炒古人也要炒得有水平一点嘛，看看美国（America，再扔个英文)，时不时的出几部解构基督、穆罕默德的电影，都还有那么点点意思。哎，希望作者不要一而再，再而三了，越描越黑。最后，我也诚恳一把：以上仅仅就事论事，还望作者海涵我的“克雷踢菜”。 老胡英文很“菜”那是早就在前面博文招了的事实，现在被人“捉奸在线”，再要抵赖，那就不是老胡个人品行问题，而是欧亚学院的“品质”问题了，没事你何苦要英文呢？真是悔不当初啊！可是各位看官且慢：“批判性思维这已经完全符合中文语意的词似乎不用后面跟一英文原词表示此词源于西文且直译难于理解吧。” 恰恰是这段高论让老胡找到了狡辩的线索，Critical在牛津词典里被解释为：表示不赞成、批判性的、批评的；极其重要的；严重、危险；判断审慎；艺术、音乐、书等。 我们通常把“Critical Thinking”翻译为批判性思维，事实上并不完全准确，一般人很容易理解为“批判性的思维”，其实理解为“极其重要的思维”或者“审慎判断的思维”，可能更贴切而全面一些。否则，当中国人读有关“批判性思维”的书时，总是感觉不太对劲，因为书中主要写的是让人们“审慎判断的方法”，而不单纯是“批评与批判的方法”。 现在国内很多大学开始开设“批判性思维”的课程，老胡以为任课老师的第一件事就是给“批判性思维”一个准确的定义，而不要想当然以为“完全符合中文语意”，也所以老胡经常在写“批判性思维”时跟着一个英文原词。老胡在上一篇文章中所介绍的方法如果理解成为“批判性的思维方法”就有些怪异，如果理解为“审慎判断的方法”就比较贴切了。 其实大学里仅仅开设一门《批判性思维》的课程是远远不够的，哈佛大学前校长博克教授把“批判性思维”列为大学本科教育的七项基本目标之一，仅次于“表达”排第二位，而且老胡所看到的西方教育文献里（翻译过来的，原文看不懂），几乎所有学者都把培养学生的“批判性思维能力”放在极其重要的地位，认为所有的老师在自己的课堂上都有培养学生该项能力的责任，也所以，老胡认为“批判性思维”首先应该成为教师培训的必修课，也因此，我前不久邀请杜克大学的露丝教授为我院教师讲授“批判性思维与教学方法”的课程。 把“Critical Thinking”直接理解为中文语意“批判性的思维”而不是“审慎判断的思维”的人，就比较容易犯不“审慎判断”而“轻率批评”的过失。老胡还要声明一句，不但英文“菜”，而且也不是太会打字，单词错了，绝不是为了“诱敌深入”而故意打错的，谢谢纠正啦！ 在“认知心理学”中把认知过程分为几个阶段，初始是“非黑既白”、“非对既错”阶段；随着年龄的增长，发现很多事物没有清晰地对错，什么话都有一定的道理，所以判断问题，解决问题时，需要听取专家的意见；最后发现，对一些复杂结构的问题，专家也不一定有把握，原来，事物是没有所谓对错，只是在一定环境与前提下，你需要做出一个选择。（此处有点绕，可看可不看） 老胡认为：韩寒有权力批评，韩寒批评的内容也有道理，韩寒在《孔子》刚上线时批评既没犯法也没有什么不对，只是对于商业剧组来讲，有些不厚道。注意：没有清晰的对错，“不厚道”在这里是一个表达程度的形容词，也就是老胡认为韩寒在《孔子》下线以后再批评更好一些，当然，现在批判了也没大错。而且这个表述还有前提，韩寒是一个正直和有重大影响力的名人。你和“愤青”讲“厚道”属于哪壶不开提哪壶，没必要没事找“砖”。 以上逻辑推理与认知基础好像都没什么过错，可是，批判者总希望老胡与他玩“谁是好人与坏蛋”的幼儿园的游戏，不习惯存在中间路线，灰色地带。老胡有点老，不太适合装可爱。再说了，当“叫兽”，这“兽”得靠“叫”过日子，总是与你在幼儿园里吃“素”的，将来在大学课堂上没法搞啊。 批判者还有一个幼儿园小朋友打架时告状的喜好：韩寒是揍了《孔子》，可是《孔子》也不是好东西，他骂人在先，你怎么没看见？幼儿园老师一般是这么回答的：骂人不合适，可是这不应该成为揍人的理由。 老胡确实只看到了韩寒揍《孔子》，就事论事了，你让我再看看前面的事，也对！不过“批判性思维”的一个要点是定义清楚所要讲的问题，你往前拉扯的是另一个逻辑话题，可以参考关于“重庆打黑”的评论。 可能批判者比较年轻，只知道，现在的商业组织比较黑心，经常伤害消费者利益。可是不知道在五十年前，整个国家也都是这个认识水准，谁想做个生意，发点小财，就犯了“投机倒把”罪，也正因为不尊重人们追求“财富”和“自身幸福”的权利，中国的经济曾经到了“崩溃”的边缘。好在，邓小平在当年实行了“改革开放”的政策，给了普通老百姓创业与追求自己财富的自由，也才有了今天经济上的好日子。 30多年来，国家日子好过了，有些人富起来了，政府要建立和谐社会，要保护普通百姓的利益，保护消费者的利益，这是应有之举。可是这几年，也有一个不好的倾向，老百姓创业不重要了，没人下海了，民营企业的生存环境不断恶化了，国进民退了。所以老胡才提出：商业组织的利益也是社会发展的基础；“商业组织的权利”也应该与“消费者权利”一样受到保护。也所以，老胡看到我所尊重的韩寒无意中伤害了《孔子》剧组时，有些按耐不住要说几句的原因。这是一个严肃，复杂而又让人伤感的话题，老胡也无心调侃了，点到为止吧。
2. 如何利用元认知来提高学生的批判性思维的
在教学当中，我们可能会碰到这种情况，就是平时考试成绩很好的学生，一到大考就会失手；平时表现不错的学生，碰到具体问题竟然束手无策。其实，人云亦云、墨守成规会成为发展学生创新能力的障碍，这些学生很可能就是没有批判性思维能力或批判性思维能力有限。素质教育所强调的“创新思维与实践能力”倘若离开了批判性思维的教学，将是一句空话。一些发达国家早在20世纪60年代就兴起了一场批判性思维的教育改革。进入上个世纪80年代，批判性思维教学在不少西方国家已实现了制度化和课程化。如美国高中地理教材《世界地理》中每一章节之后都编写了“技能检测”栏目，其中批判性思维技能检测的内容占了33%。我国高中课程改革中虽然还没有把培养学生批判性思维技能的教学课程化，但利用新课标中推行的案例教学来培养学生的批判性思维，不失为一种有益的尝试，将被证明是一种可行的途径。
一、运用地理案例来培养学生批判性思维的可行性
《地理3》通过对一个具体的地理教学情景的描述，引导学生对案例进行讨论的一种编排模式，具有启发性、实践性，能有效地提高学生决策能力和综合素质。有学者认为，案例教学给学生提供了独特的学习经验，这种学习结果注重的不是事实，而是批判性思维过程本身——只有带着质疑的眼光去学习知识，才能更深刻地分析问题、解决问题。因此，运用地理案例来培养学生的批判性思维具有可行性。
1.案例教学为批判性思维的培养创造了互动、平等的氛围
首先，分析案例的过程就是师生互动的过程,教学课堂打破了传统的教学模式，在老师的组织下，在案例提出的问题的刺激下，学生必须围绕案例去思考问题、讨论问题。课堂呈现出师生互动的教学氛围；其次，在案例教学中,教师不再是教书匠和讲解员的角色，也不再扮演教学权威者的角色，而是教学主体的指导者和教学进程的推动者，其角色定位是要引领和掌控案例教学的全过程。甚至为了更好地促进学生思考，教师还可以扮演一个反方角色，增强学生自信心，让他们根据自己已有的知识和个人的信念，发表自己的见解，追求答案不曾有的观念，并鼓励他们提出充足的论证，从而掌握知识。教材提供的地理案例内容丰富，图文并茂，在每一章的后面都设计了“问题研究”案例。
2.对案例的讨论为培养学生的批判性思维创造良机
批判性思维是一个积极的构建争论的过程，课堂上要以论题为中心，强调争论。对话性思维是批判性思维的教学方法。而地理案例是含有问题或质疑情景在内的事件，学生在概括地理原理和概念之前，先围绕案例展开讨论，提出自己的看法，此时若要使讨论具有鲜活的生命力，就应当使其保持批判性，批判性思维和案例讨论两者相得益彰，互相促进。经过批判性的讨论后，学生更容易发现深层的信息，得出透彻的结论。如：对“深圳的出路何在？”，教材设计了三个设想，但如果有学生把这三个设想都否定，提出更有创意的设想，只要分析是合理的，我们就应该肯定，从而培养学生的批判性思维能力。
3.案例提供的巨大信息给学生开发批判性思维提供了充足的素材
信息是思维的材料，在学生处理信息的过程中，可反映学生对信息的认知能力、敏感程度及开发利用能力。地理案例既有文字材料，又有地理图表，还有数据信息，这些信息都是培养学生批判性思维的好素材。学生运用批判性思维，搜索出可证实的和不可证实的，相关和不相关信息之间的差别，通过有效的整合，提取最有价值的信息。反之，通过对信息的提取，又训练了学生的批判性思维能力。特别是一些教师另外补充的案例，来自于近期的报纸或网站，只是一个“粗毛坯”，有些观点还很不成熟，就更需要学生用批判性思维去分析辩论。如：“三峡电站的兴建使重庆发生了历年少见的大旱”，真有点危言耸听。
4.地理案例为培养学生的批判性思维提供了熟悉的情景
情景化是案例的突出特征，分析案例的过程既是一个师生互动的过程，也是一个情景交融的过程，其实质是将案例的情景与相应的教学内容联系起来，以揭示案例与所学原理之间的关系。培养学生的批判性思维，要十分强调学生批判性思维出现的问题情景，地理案例并非“天外来物”，而是学生可以感觉得到的来自于近期的现实生活中的事件，如“广州住房发展趋势”、“北京的自行车是多了还是少了”，通过多媒体播放，使学生置身于熟悉的情景中，更易于挖掘自己拥有的知识，并与案例提供的观点进行比较，提出批判性的见解，从而解决问题。
二、案例教学中培养学生批判性思维的可尝试策略
案例教学的过程就象一个故事发展的过程一样。
1.序幕：在案例创设的情景中激发学生的批判性精神
在案例教学中，最重要的是能够恰到好处地创设情景，使学生在情景中实现自主学习。案例提供的情景有和谐的，也有不和谐的。图片和多媒体结合，可以产生很强的情景感。如《旅游地理》的《九曲溪自然风光》会使学生产生一种“天人合一”的和谐感；而对《颐和园游客高峰时期》的案例，就会产生一种不和谐感。在此情此景中，学生的批判性精神会应情而生，此时，教师应启发学生发现问题，学生因为发现问题而有了自信心，便会自觉地探讨问题，从而形成了自主学习的氛围。
2.开端：在处理信息的过程中培养学生的批判性思维
地理案例中的信息区别于其它学科的一个突出特征点是它不单拥有文字信息，还包含各种统计数据及图片展示的空间信息，需要学生进行批判性的筛选。如在提取空间信息的案例教学中，当学生在分析“墨累--达令河流域重要水库和灌溉区的分布”时，通过对图片信息的分析，就有学生提出了批判性的见解，他认为这跟以前在分析“墨累--达令盆地”时所描述的良性的混合农业欣欣向荣的景象是不一致的。因为在这幅图中，给人的感觉是墨累--达令盆地不但水资源利用不合理，而且会显示出土壤盐碱化严重等生态问题。我十分支持他的批判性的分析，指出发达国家在发展商品谷物农业的同时也面临着与发展中国家相同的境遇——环境问题突出，处理不当，定会深受其害。所以，在案例提供的信息中，可以让学生比较图片，分析数据，理解文字，进行批判性思维的训练。
3.展开：在互动中培养学生的批判性精神
师生互动及学生与学生之间的交流合作，可以产生惊人的力量，此时的课堂气氛是被激活了的，学生可以自由发表自己的见解，这对于培养学生的自信心等批判性人格非常有利。在案例分析过程中，倘若有学生提出批判性的见解，老师此时即使没有什么心理准备，也可以用“你为什么会这么思考呢？”来诱发学生抒发自己的见解。当学生说出自己的证据后，老师可以用“其他同学对这位同学的分析认同吗？”的话语来衔接，让其他同学继续发表意见，使互动的过程延续下去。最后教师再进行小结，让学生在课后再搜索材料进行更深入的探讨，把案例教学延伸到课堂教学以外。
4.高潮：在案例的讨论过程中，培养学生的批判性思维技能
案例中的典型事件，有的是与常理和公认的逻辑相悖的，甚至是与权威的预言和论断相悖的，如“修建亚马孙横贯公路”；有的是现行政策明令禁止而又不断发生和广泛存在的，如“角色三：商业伐木公司老板” （必修3第二章第二节）；有的是充满内部矛盾，存在相互冲突的，如“如何看待农民工现象”。这些案例无疑很容易激发学生讨论的热情，多数学生都会踊跃参与。这样的案例讨论，一方面会暴露出学生思维中的错误，从而使教师能够有效地启发学生明辨是非；另一方面会激发学生思维，促使学生在抛弃错误的过程中逐步接近正确的见解。
5.尾声：在学生反思案例的过程中培养学生的批判性思维
这个过程主要是培养学生批判性思维的自我调节能力和监控能力，帮助学生养成对自己进行评价和关注自己思维过程的习惯，使学生意识到要思考什么，该如何思维，并学会进行调节。这同国内学者提倡的进行元认知训练是一致的，即主体在进行认知活动的过程中将自己正在进行的认知活动做为意识的对象，不断进行自觉的监察、控制和调节，其实质就是人对认知活动的解悟和反思。如必修1的“问题研究”案例中，当讨论完“是否可以用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题”后，本来可以告一段落，但此时有个学生提出，如其到南极洲运冰川，还不如用海轮去印度尼西亚附近海域接热带雨林的淡水运回沙特阿拉伯，这样既可节省成本，又可以免除因南极洲的冰川过多融化而导致马尔代夫等岛国被淹没的威胁。我觉得这个学生有很好的反思能力，就让学生继续讨论这个问题，发表他们的见解。
总之，只要教师充分利用案例，在学生的心灵深处适时地播下敢于质疑的种子，学生的探索欲望便会如芝麻开花一般节节高。在呼唤素质教育的今天，教师应全力的拓展学生的各种潜力，为国家培养21世纪的高素质人才。