❶ 小学教学模式有哪些
讲解接受教学模式是我国中小学教学实践中长期普遍采用的教学模式，它主要适用于系统知识和技能的讲授与学习。它源于赫尔巴特(Herbert)的四段教学，后经前苏联著名教育家凯洛夫（Кайров）运用马克思列宁主义的辩证法、认识论，以列宁提出的从生动的直观到抽象的思维，再从抽象的思维到实践这个人类认识的一般规律，对四段教学进行系统改造后传人我国。20世纪50年代以来，我国教育界曾对凯洛夫教学理论进行过系统的学习，在实践中逐步形成了一套体现该教学理论的教学模式，即讲解接受教学模式。 广义的自学辅导教学模式是指在教学过程中，强调学生自学，教师傅到，以此激发学生学习兴趣，培养自学能力，发展智力，从而实现教学目标各种教学形式。小学数学学科教学中的自学辅导教学模式是根据儿童心理发展规律及数学学科特点而形成的 “在教师辅导下的学生自学”模式。 讨论式课堂教学模式以数学问题为主线，以现代教学论和心理学为依据，遵循儿童的认识规律，以激发学生独立思考和创新意识为重点，创设教师创造性地教、学生合作探索式学习的教学环境，引导学生积极主动参与学习活动，学生的数学知识和数学素养得到同步提高 小组合作学习是合作学习的一种形式，是在承认班级授课制教学组织形式的前提下，以学生异质小组为基本形式，以小组成员合作活动为主体，以小组目标达成为标准，以小组总体表现为评价和奖励依据的教学程序与策略体系。 探究发现教学模式是指在探究教学和发现学习等现代教学理论的指导下，在教学中为发展学生的探究能力和发现能力，培养其创新精神，以学生自主探究、自行发现为主要特征，按模式分析等方法建构起来的一种教学活动结构和程序。 信息技术支持下的计算机辅助教学(简称CAI)是由通用计算机系统和具有实现教学功能的软件组成的。在CAI中，计算机作为教学媒体，可以完成教学过程中对教学信息的处理和传递。由于计算机在程序的控制下可以通过输出设备向人们呈现各种信息，通过输入设备接受使用者输入的各种信息，并能对其进行判断处理，根据判断结果进行转移和提供有针对性的提示信息。因此，把具有教学功能的软件(通常称为课件)配置到计算机之后，计算机就能像人类教师那样，与学生构成人机交互教学系统，完成一定的教学任务。 计算机辅助教学的基本模式主要反映了利用计算机进行教学活动的交互方式。在CAI的长期发展中，形成了多种教学模式，传统的模式主要有练习、个别指导、咨询、发现学习、游戏和问题求解等。随着多媒体网络技术的教育应用， CAI又发展了许多新型教学模式，如虚拟实验室、计算机支持合作学习、案例研习等。
❷ 当前我国中小学数学教学模式有哪些特点
“瓜傻式”教学法----将数学那种严密的逻辑演绎过程还原为生动活泼的知识生成过程。通过让学生了解所学的数学知识的现实背景，感知知识的的产生过程。掌握解决问题的思路，知道思路的形成过程，这种方法，可以极大激发孩子们的求知欲和创作欲。使枯燥干涩的数学概念演绎变得生动起来。
方法/步骤
自主探索式学习----重点在于学生亲自体验学习过程 , 其价值与其说是学生发现 结论 , 不如说更看重学生的探索过程。自主探索式学习重视让每个学生根据自己的体 验 , 通过观察、实验、猜想、验证、推理等方式自由地、开放地去探究、去发现、去 “ 再创造 ” 有关数学问题口在这个过程中 , 学生不仅获得了必要的数学知识和技能 , 还对数学 知识的形成过程有所了解 , 特别是体验和学习数学的思考方法和数学的价值。合作学习----小学数学教学中经常被采用的形式。但目前小组合作学习效益高的较少 , 有的只是流于形式。有的研究者认为 , 小组学习有独立型、竞争型、依赖型、依存 型等几种类型。目前我们用得较多的是学生独立学习后相互交流 , 真正意义上的合作一一相互依存地来研究或者共同解决一个问题还太少。“实践活动”的教学方法----通过实践活动，培养学生的创新精神和实践能力，发掘学生潜能，让学生学有用的数学知识。……无论是“优选”还是“创新”，一般都应注意以下四点：一是教学方法的选用或创新必须符合教学规律和原则；二是必须依据教学内容和特点，确保教学任务的完成；三是必须符合学生的年龄、心理变化特征和教师本身的教学风格；四是必须符合现有的教学条件和所规定的教学时间。另外，在指导思想上，教师应注意用辩证的观点来审视各种教学方法。正所谓“教无定法”。
常用的教学方法
进入20世纪80年代以来，伴随着整个教学领域的深入改革，小学数学教学方法也呈现出蓬勃发展的势头。广大的小学数学教师和教学研究人员，一方面对我国传统的小学数学教学方法进行大胆的完善与改造，一方面积极地引进国外先进的教学方法，使我国新的教学方法，如雨后春笋，竞相涌现。一、小学数学新教学方法介绍（一）发现法发现法是由美国当代著名教育家、认知心理学家布鲁纳50年代至60年代初所倡导的一种教学方法。1、发现法的基本含义及特点发现法是指教师不直接把现成的知识传授给学生，而是引导学生根据教师和教科书提供的课题与材料，积极主动地思考，独立地发现相应的问题和法则的一种教学方法。发现法与其他教学方法相比较，有以下几个特点：（1）发现法强调学生是发现者，让学生自己去独立发现、去认识，自己求出问题的答案，而不是教师把现成的结论提供给学生，使学生成为被动的吸收者。（2）发现法强调学生内在学习动机的作用。学生最好的学习动机莫过于他们对所学课程具有内在的兴趣。发现法符合儿童好玩、好动、好问和喜欢追根求源的心理特点，遇到新奇、复杂的问题，他们就会积极地去探索。教师在教学中充分利用这一特点，利用新奇、疑难和矛盾等引发学生的思维冲突，促使他们产生强烈的求知欲望，主动地去探究和解决问题，改变了以往传统教学法仅利用外来刺激促发学生学习的做法。（3）发现法使教师的主导作用表现为潜在的、间接的。由于该法是让学生运用已有的知识和教师提供的各种学习材料、直观教具等，自己去观察，用头脑去分析、综合、判断、推理，亲自去发现事物的本质规律，所以在这个过程中教师的主导作用是潜在的、间接的。2、发现法的主要优点及其局限性发现法有如下几个主要优点。（1）可以使学生学习的外部动机转化为内部动机，增强学习的信心。（2）有助于培养学生解决问题的能力。由于发现法经常练习怎样解决问题，所以能使学生学会探究的方法，培养学生提出问题和解决问题的能力，以及乐于创造发明的态度。（3）运用发现法，有助于提高学生的智慧，发挥学生的潜力，培养学生优良的思维品质。（4）有利于学生对知识的记忆和巩固。在发现学习的过程中，学生可就已有的知识结构进行内部改组，这种改组，可以使已有的知识结构与要学习的新知识更好的联系起来，这种系统化和结构化的知识，就更加有助于学生的理解、巩固和应用。发现法也有一定的局限性。（1）就教学效率而言，使用发现法需要花费的时间比较多。因为学生获得知识的过程是再发现的过程，一切真理都要学生自己去获得，或者重新发现，而不是由教师简单地告诉学生，因此，教学过程必然经历一个较长时间的摸索过程。（2）就教学内容而言，它的适应是有一定范围的。发现法比较适用于具有严格逻辑的数、理、化等学科，对于人文学科是不太适用的。就适用的学科而言，也是只适用于概念和前后有联系的概括性知识的教学，如求平均数、运算定律等。而概念的名称、符号、表示法等，仍需要由教师来讲解。（3）就教学的对象而言，它更适用于中、高年级的学生。因为发现学习必须以一定的基础知识和经验为发现的前提条件，因此，年级越高的学生，独立探索的能力也就会越强。所以，并非所有的教学内容和教学对象都有必要和可能采用发现法教学。3、发现法教学举例（一位数除两位数的教学）给出一道题如39÷3。学生可先拿39个物品，每3个一份，把它们分成13份。做几个这样的题目后，可以让他们把物品10个组成一组。例如，给出这样一道题：“哈利买了4条糖果，每条有10块。他吃了1块，把剩下的每3块包成一包，分给同学们，分给了几个同学？”学生可能有以下几种解法：（1）每3个分成一堆，然后数出分得的堆数。（2）从3个10中各先拿出1个，剩下的每9个分给3个同学，再把其余的也每3个分成一堆。9+9+9+3+3+3+3=39（块）↓↓↓↓↓↓↓3+3+3+1+1+1+1=13（人）（3）与（2）相似，但他们看出有4个9。9+9+9+9+3=39（块）↓↓↓↓↓3+3+3+3+1=13（人）（4）他们看出3个10正好分给10个人，剩下的每3个分成一组。30+3+3+3=39（块）↓ ↓↓↓10+1+1+1=13（人）（5）与（4）相似，但他们看出剩下的9正好分给3个人。30+9=39（块）↓ ↓10+3=13（人）在学生得出解法之后，全班进行讨论。教师对不同的算法不给出评价。再出一道题，许多学生会选用比他第一次用的更为简便的方法。教师进一步提出引导性问题，促使学生找出更为有效的计算方法，形成一般的竖式计算。（二）尝试教学法尝试教学法是小学数学教学方法中一种影响比较大的教学方法。它是一种具有中国特色的教学方法。尝试教学法是由常州市教育科学研究所的邱学华老师最早设计和提出的，经过在一些地区和全国逐步推广，到现在已有十多年的时间，取得了很好的教学效果，甚至在国际上也有一定的影响。1、尝试教学法的基本内容什么是尝试教学法？尝试教学法的基本思路就是：教学过程中，不是先由教师讲，而是让学生在上知识的基础上先来尝试练习，在尝试的过程中指导学生自学课本，引导学生讨论，在学生尝试练习的基础上，教师再进行有针对性的讲解。尝试教学法的基本程序分为五个步骤：出示尝试题；自学课本；尝试练习；学生讨论；教师讲解。尝试教学法与普通的教学方法的根本区别就在于，改变教学过程中“先讲后练”的方式，以“先练后讲”的方式作为教学的主要形式。尝试教学法产生的背景是：在20世纪80年代初，我国教学改革已经走上了正轨，国内有许多教学改革的实验研究。同时，也有许多国外的教学改革的经验大量地介绍进来。在这种情况下，人们开始思考如何根据我国的教学改革的实验，研究和创造具有中国特色的，既符合现代教育改革的需要，又具有较强的操作性的教学方法。邱学华老师多年来进行小学数学教学的研究，在“文革”前后进行了多项小学数学教学改革方面的调查与实验，深感研究一种新的小学数学教学法的必要性。因此，他在分析和对比国内外教学改革的经验的基础上，提出了尝试教学法的设想。他借鉴了中国古代的“启发式教学”原理、发现法和自学辅导法教学的思路，综合地分析和研究这些教学法的长处与不足，试图形成一种独特的，具有操作性和可行性的教学方法。
❸ 如何评价我国中小学现有的课程体系
当前，我国中小学课程评价改革的问题比较突出。从评价的质与量两个属性来看，既体现为质的规定的不全面，又表现为量的判断的不科学。国际上发达国家的研究经验可为我们寻找对策提供参考，具体可从改变评价观念、加强评价问责、提升评价质量等方面入手。
关键词：中小学；课程评价改革
课程评价是整个课程体系的重要环节。美国学者格朗兰德曾用一个公式对评价作了简要的说明：评价=测量（量的描述）或非测量（质的描述）+价值判断。…古巴和林肯(E．G．Guha and Y．S．Lincoln)也认为完整的评价应该包括描述和判断两个部分。上述学者不约而同地将评价看作是在量或质的描述的基础上进行价值判断的活动，即评价包括事实判断与价值判断。据我们最近一项凋研发现，在具体的课程评价实践中，作为课程实施人员参与课程评价的愿望是有的，但或许是受客观条件、评价时间等诸多因素限制，课程评价的参与率较低，而学生作为评价主体参与学业评价也仅限于部分学校，我国课程评价主体整体来讲还是以课程专家及教育管理者为主，相对显得比较单一。课程评价的客体主要包括对课程本身的评价、对课程活动的评价和对课程实施效果的评价三个方面。这三方面的研究从已有文献资料和实践调研情况来看，就课程本身的评价相对较少，仅限于一些课程专家和学者，实践层面相对较多的是对课程活动的评价，而对课程实施效果的评价基本卜．是以考试来完全替代，形式单一，内容狭窄，即便是仅对考试而言，也受到当前测量理论与技术水平整体较落后的影响而兀法科学公正地考出学生水平。无疑，这些状况严重影响了课程评价积极作用的发挥。如果仅从事实判断这个角度来讲，我国当前课程评价实践问题可以概括为两个方面：既体现为质的规定的不全面，又表现为量的判断的不科学，从而影响到课程评价在改善学生学习和甄别学生两方面功能上的欠缺。
一、中小学课程评价改革存在的主要问题
1．质的异化：课程评价体系改革代之以考试改革，以偏概全
为了全面推进素质教育，我国教育主管部门高度重视课程评价问题。2002年12月，教育部下发了《积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，明确提出“现行中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求不相适应，突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法过于单一”。2003年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》已开始真正在国家政策层面关注学校层面的评价变革。上述通知明确要求建立以促进学生发展为日标的课程评价体系，对评价目标、措施与力+法等都作出了具体规定。通知指出，中小学评价与考试制度改革的根本目的是为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平；充分发挥评价促进发展的功能，使评价的过程成为促进教学发展与提高的过程。在素质教育改革与发展的关键时期教育部出台此政策，充分表明过去的评价考试制度所造成的不良后果已经到了非改不可的程度。 然而，这么多年以来，课程评价领域的变革被有意无意地试图通过不断完善选拔、鉴别功能单一的考试的变革来驱动“整个评价体系”的变革。我国在课程评价领域研究较多、实践较多的是高考、中考、高中学业水平测试。在多次评价改革过程中，人们为丰富的经验积累是关于“高考为什么改、怎样改”的问题。但是，关于基础教育课程评价改革还只是泛泛而谈。回顾21世纪以来的评价政策，强调较多的还是“考试次数的减少，出题的要求等”，其政策的关注点多放在对选拔、鉴别性的考试过度重视而引发的学校、课堂层面片面追求升学率、学生学习负担过重等，几乎没有提出任何有前瞻性的评价政策。因此，在实践层面，只要高考的模式、题型、内容有所改变，地方、学校、课堂教学等都会跟着变化。如若高考不改，各层面几乎不会进行主动的评价变革。由此可见，单一考试的完善已取代了对健全的评价体系的追求。这种机械的、以标准化测评为核心技术、以竞争选拔为目的的考试，酿成了当前我国学校课程改革难以深入推进、学生负担丝毫不减的苦果，也使得学生学业评价误入歧途、越陷越深。 考试本是评价的一种主要形式。但在我国，经历了千余年来施行的科举考试的传统影响，又历经近代科学主义倡导下延续近百年的教育评价理论和技术本身存在的一定误区的影响，现代学校教育的考试已完全替代了评价，评价功能过于片面、偏激，作为评价的一种主要形式的考试的本体功能被扭曲，进入了小考试为大考试服务、大考试为升学和选拔服务、教育教学为考试服务的恶性循环。在学校教育质量改革中，教育管理者首先关注的是如何提高学生的成绩，遗忘了评价是一种促进学生发展与完善的工具，忽视了学生的智能发展需求，而去追求所谓的评分的准确与评价的效率。因此，克服课程评价领域存在的的问题，需要实现由“测试学生的学习”到“为了学生的学习”的课程评价观的转变。为了转变因考试替代评价而造成的恶性循环，充分研究和开发注重学生学业能力、促进学生发展的课程评价模式已迫在眉睫。
2．量的随意：测量理论与技术的落后导致命题不专业，经验主义
重大考试通常是以分数来呈现结果的，但这个关乎学生切身利益的量却常常只能满足对学生的可区分、可选拔，至于信度、效度等方面的一些基本指标便在考虑之后了。这其中一个重要的制约因素就是由于当前重大考试命题技术较为落后。即便对于高考、中考等重要考试而言，由于测量理论与技术方面的专业欠缺导致命题比较随意，命题人员多凭经验制卷，这与发达国家比较显得十分不专业。同时，由这样的试卷取得的分数又比任何一个发达国家更被看重。因此，即便就课程评价的量的属性来看，量产生的随意性也是课程评价的一个硬伤。一方面，高考命题至今没有常模，不仅不同省份的自主命题难度悬殊，就是同一省份不同年份的试卷难易忽上忽下，难度捉摸不定。另一方面，行政化的考试组织机构也不会或者是不敢把考试相关的结果分析数据从面上公之于众，以供教学研究机构等做相关分析与反馈从而指导与服务于教学，所以很难得到有效改进。
在我国，中高考等总结性测验的设计开发通常是由教育考试机构组织学科专家进行命题和组卷。学科专家具有的更多是学科本身的知识，通常缺乏心理与教育测量方面的知识来理解测验所要考察的心理属性，更缺乏相应的测量技术和方法来验证测验题目的质量。外部评价如此，与实际教学密切结合的课堂评价更是如此。我国一线教师通常很少受过系统的心理或教育测量理论和技术方面的训练，课堂评价任务的设计或选择往往参照外部考试的题目样例或模式，较少从当前的课程内容和学习目标出发。同时，我国高校在心理与教育测量方面的教育水平偏低，我国很少有高校开设教育和心理测量专业的课程，即使有些教育管理、师范类学生接受了教育评价课程教育，也多是重宏观轻实践、重理论轻技术。这是长期以来我国教育考试事业落后、问题迟迟得不到解决的深层次原因。
就国内目前的状况而言，无论是从试题的命制，还是从考试结果的分析与汇报来看，我们的考试在试题质量与考试结果反馈方面都受制于经验主义，受制于测量理论与技术的明显滞后，不能满足当前考试改革、评价改革的需要。值得一提的是，我们已经能意识到或者认可上文所指出的问题，以及这些问题对学生发展直接或间接的限制，却又通常默认当前的课程评价模式为不二之选、难以替代，在研究与实践领域有意无意地有一些回避倾向。
二、发达国家课程评价改革的经验
我国经济相对发达的省份在课程评价领域的问题或许可以参考国际上发达国家的改革经验。因为其教育发展目标比较接近，而问题也有类似之处。比如，在进行国家课程评价试验的若干发达国家（如美国、英国、澳大利亚等），基本上已经解决了办学条件和师资问题，整个教育系统处于稳定运行状态。他们在课程评价方面的问题也主要集中在学生学科成绩的测量评价上，评价功能比较狭窄、评价观念有待改进。可以说，在这些国家，正规的课程评价一出现就是遵循一条科学与客观之路的，且由于这种科学与客观在课程评价的标准化阶段就被过分强调，因此，其评价功能被扭曲的现象也十分突出。从某种程度上讲，课程评价领域的改革也一直是伴随着他们近百年的教育测量运动的。
仅就当前来看，在美国的基础教育领域，不管是州级、学区级还是校级的学生评价，随着课程评价与教学的高标准、与绩效责任紧紧联系在一起，在学生评价领域也掀起了新的应试风浪。美国教师也同样会为了测验而教学。在美国的课堂中，大部分教师都会教授学生应付考试的方法以及获得高分的手段，甚至还会以标准化测验的内容为依据自行改变教学内容，从而使得测验内容与教学内容相一致。虽然其形成背景及相关因素与我国有所不同，有的是因为教师希望学生通过获得高分而对学习有兴趣且能激励自尊和学习的成就感，也有的是因为测评内容本身比较狭窄、不全面，但其最主要的原因同样是高标准、高风险测验的盛行。可以说，课程评价领域的改革仍然是教育研究领域的关注热点。
1．评价方式的改革：替代纸笔测试，拓展评价功能
课程评价功能在质的方面的异化一方面受制于狭隘的评价观，另一方面也主要受制于单一的纸笔测试方式，这种评价方式的固有不足直接限制_『评价功能的进一步发挥。美国在其持续开展的基础教育改革中，提出并运用了在真实情景中通过让学生完成操作任务来进行一系列不同于传统测验的“另类评量”(Alternative Assessment)方法，到1991年，美国至少有40个州制定了实施某种形式的“另类评量”的计划。“另类评量”运动也促进了美国考试体系的建立。从2001年开始加州大学等高校就不采用高考成绩录取新生，改由录取小组通过各种信息资料（包括必要的面试）举手表决进行录取。“另类评量”所使用的方法多种多样，对学生的评量也是从多个方面、针对多种能力综合进行，可以被应用于从教室评估到全国乃至全世界评估的所有类型的评估背景中，并且与教学指导直接联系，是一种更加全面的多元化评价方法。比如，以往美国很多州都要求对科学探究和科学过程做出评价，但一般的多项选择纸笔测试题肯定是无法评价的，上述“另类评量”就是一。个比较适合的方法，只是实施成本较大，在大范围的推广方面要考虑经济承受力。美国课程评价领域专家认为英国和以色列在表现性评价方面做得更好。“另类评量”方法的提出，既指明了学生评价改革的方向——对真实生活和学习生活中学生的操作进行评价，同时也为教学改革指明了方向——提供一种更加真实的教学情景，它不只是一种评价方法的改革，更是一种教育思想和教育理论基础的根本革新。
新的课程评价方式的实践，发挥了多样化的课程评价功能。除了帮助教育决策、直接改进教师教学活动、使公众和学生家长了解学生现状和需求外，通常还用以反馈到课程设置、教科书修订和教师培训（包括职前和在职）过程中去。鉴于地区、学生性别的差异，在这种学科成绩分析报告中，通常会结合一定范围内学生家庭、所在学校和社区的背景因素进行综合分析，以更客观、更恰当地进行反馈，发挥评价应有的促进学生学科学习、促进学生发展的功能。因此，全国性的课程评价的主要目的是用于诊断学生学习过程中的缺陷，以便调整教材、教学的进度和深度。近年来，各发达国家都日益重视课程评价在教育发展中的作用。如美国、英国都着手建立健全国家课程评价制度用于帮助教育决策，利用教育信息改进教育质量；有些国家除用于国家教育政策外，还通过教育评价向公众和学生家长展示学生学习成绩的现状及受教育的需求，通过对学校的背景因素进行分析，从课程设计、教学过程、教学手段等方面提出改进教育质量的建议等等。
2. 测量技术的改进：提高命题质量，深化结果反馈
在美国著名的教育测量公司ACT的大规模考试中，一道题目从设计伊始到最终进入考试试卷，需要经历至少16道程序的检测，历时2到3年。这其中既有包括学科专家、测量学专家在内的题目评审小组的审核，也有基于预测数据的测量学分析。题目质量的评审涉及到内容、认知、题型、反应时间、公平性以及常见的难度和区分度等测量学指标。这种严格遵循详尽系统的测量学规范和步骤的测验开发过程无疑对我国教育考试的专业化有着深刻的借鉴意义。
随着计算机技术的不断普及以及现代测量理论的迅猛发展，构建大型的教育测量和考试题库已成为可能。美国著名测量公司CTB/McGraw Hill目前已经开发了一个容纳有70000个题目的大型题库，包括了美国中小学阶段各个学科的内容。利用现代测量理论，如项目反应理论，既可以保证纳入题库中的测验题目的测量学指标，还可以确保不同的测验题目在共同的测量尺度上测量相同的心理或教育属性，从而保证了从题库中生成的各种测验在测量属性上的同质性。大型题库的存在是自动化组卷技术的物质前提。自动化组卷可以在几秒之内完成几十、甚至几百套试卷的组卷任务，并能严格保证每套试卷满足多达上百种的技术要求，或者保证不同试卷间的一致性，为我国大规模考试提供了很好的借鉴。目前，国际上所提倡的连续性评价的做法就是建立在计算机化的题库建设和自动化组卷技术基础之上的。大型题库的建设还是计算机适应性测验的基础。计算机适应性测验以项目反应理论为依据，根据学生对己经呈现的问题的回答情况动态调整后继测验题目的呈现，避免了传统纸笔测验中因题目过难或过易而导致的测量效率的降低。采用计算机适应性测验具有高效、准确、计分迅速和反馈及时等多种优点，因此，我国教育考试和评价宜多采用计算机化的测验模式。计算机化测验还可以与当前国际上流行的认知诊断测验相结合，用测量学技术从学生回答问题的反应模式中挖掘深层信息，为教育实际工作者提供具有诊断性的反馈信息。
在考试结果的分析和汇报方面，通过运用现代测量理论建立测验分数的测量尺度以及不同分数的实质含义，使教育考试的分数具有像长度或重量那样的特征，从而使对考试结果的解释不依赖于某个具体的测验，能够在同一个尺度上对不同学生个体和集体进行描述和比较。共同测量尺度的建立提供了描述和追踪学生学习和发展变化的基础和可能。
随着学习科学的发展、心理测量技术的日益完善，以上对现有纸笔考试的改革在我国发达省份当具有现实可能性。
三、可能对策：对我国课程评价改革的几个建议
实施新一轮课程改革十余年来，课程评价改革已经从思想理念的范畴转入到实质性的探索和深入研究阶段；从小范围、小规模的尝试性试验逐渐推向较大范围和较大规模的立项研究和广泛交流，研究者达成了一定范围的共识。可以说，经过近十年的观念转变、理念更新过程，课程评价改革现在已步人了尝试性摸索的边实践边研究的探索阶段。在这个阶段，以发达国家课程评价改革的已有经验为参考，可为我们决策提供一些建议。
1．改变评价观念：推进多样化评价方式
对于以纸笔测试来替代课程评价的问题，国内外研究者的观点基本一致，即认为转变课程评价观是解决问题的根本。要想使课程评价能够发挥对学生发展的积极作用，我们必须走出评价功能的误区，把选拔性考试与基础教育学生评价分开对待。当然，在转变评价观念、创新评价方式的同时，还需要加强评价标准的制定。比如教学评价标准、学生学业评价标准、教师评价能力标准等等一系列评价标准的研发。另外，另类评价方式的实现要求有新的测量评价工具的研发。
2．加强评价问责：建立促进学习的评价体系
在近期国内外的学术和实践研究中，将课堂、学校层面所产生的信息和大规模的问责机制相联系的趋势日益增强。根据国家层面的课程评价体系，建立地方、学校、课堂层面上的“促进学生学习的评价”体系；加快建立与新型课程评价模式、评价内容相适应的问责机制；将“促进学生学习的评价”的体系所得到的信息应用于各级教育问责体系。
在很多地方和大多数学校中，教学管理人员包括校长同样非常缺乏正确的学生评价观念以及新的学生评价知识，所使用的评价模式仍然十分传统，无法调动广大教师改革学生评价方式的积极性和创造性。即使教师被要求进行改革，他们也不愿意去做那些“份外”的事情。所以，往往在花了大量的时间和人力之后，教师们又都回到原来的老路上去。为此，必须要加强对评价方式、评价内容与教学目标之间一致性的引导与问责。破旧立新的深层次的变革也许在一开始尤其需要建立相应的问责机制，强制人轨、整体推进，唯其如此，当下课程评价问题的突破、促进学生学习的评价体系才有望全面实现。
比如江苏省教育厅两年前就提出规范中小学办学行为的“五严”规定，其中第一条为：“严格禁止下达高（中）考升学指标。各地各有关部门和学校要坚持正确的政绩观和质量观，……”；第四条为：“严格规范考试和招生管理。各地各有关部门和学校要规范考试科目，从严控制考试次数。……加快高考招生社会化改革步伐，尽快推行网上报名，高考成绩由省级招生机构直接发放给考生本人。……”“凡是有中小学，被省或市查实存在违规行为，包括作息时间表或课表存在弄虚作假现象的，除了在督查通报中按照有关规定进行处分和责任追究外，所在县（市、区）政府教育工作在3年内的县级政府教育工作督导评估考核的市级复查与省级抽查中，有关素质教育方面考核指标方面一律实行一票否决，同时，所在县（市、区）、有关学校及校长本人在省或市级的各类评优评先中一票否决。”此外，畅通的举报信息渠道和严厉的惩罚，有效地推进了课程评价观念的转变，促进了课程评价与教学、课程目标之间的一致性。
3．提升评价质量：加强教师的课程评价理论与测量技术培训
(1)课程评价理论的培训
由于广大教师没有掌握开展学生评价的必备知识和技能，不能正确地实施评价，所以在许多情况下给学生带来了不应有的损失。例如，评价信息不全面或不真实、评价结论不正确，使得学生、家长以及其他使用评价信息的人，往往对学生的身心发展和学业成就做出错误的判断，从而选择了不恰当的教育方法和策略，影响了学生的健康成长。教学第一线人员，尤其是中小学教师，缺乏课程评价的理论知识和支持性的资料与信息，他们不适应先进的学生评价理念，更不知道应当如何进行新的评价操作，非常需要在学生评价的程序与方法上得到及时、有效的指导。在培养教师的大学教学中，无论是本科生还是研究生，几乎都没有把教育评价作为必修内容，很多学校未开设过评价与测量课程，没有教学生如何在教学工作中开展学生评价，教师也很少强调这方面知识的重要性。这是导致上面提到的在职教师缺乏教育评价理论和技能的重要原因。
(2)评价测量技术的提高
我国教育考试目前的实践虽然在整体的设计思路上与国际上同类测验相似，但在具体环节的实施上还有很大差距，直接影响到测验目的的达成和测验结果的质量。这种差距主要体现在测验编制过程中对测量学问题的思考不足，对相关测量学技术的应用程度不够。比如，在测验题目开发方面，我们更多依赖命题专家的经验和判断，较少严格遵循详尽系统的测量学规范和步骤。我们较少组织测验题目的预测，并根据学生实际回答的数据进行测量学方面的分析，检验题目选项是否符合了预期功能、是否测量了应该测量的东西、是否对不同性别或地区的学生是公平的等等。这种经验式的命题和组卷模式直接影响到最终测验的稳定性和准确性，降低了对学生学习情况进行推断的有效性。
因此，必须要加强对考试的分值、题型、题量、难度、等第划分方式等等的细化研究，使得教育测验的设计开发按照更加科学、正确的程序进行。同时，要提高命题质量和深化考试结果的分析与反馈。另外，要提高我国大规模考试的专业化水平。大规模考试的设计、开发、实施和分析是一项复杂的系统工程，涉及到课程、学科、测量学、心理学以及计算机技术等方面，需要不同背景的专业人士组成研发团队，团结合作，紧密配合，在不同的层面上组成梯队。
❹ 当前中小学常用的教学模式有哪些
棍子
❺ 结合实例现今我国中小学常用的教学方法
我国中小学常用教学方法
1．以语言传递为主的教学方法
（1）讲授法。这种教学方法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。它包括讲述、讲解、讲读、讲演等具体形式。讲授法是一种最常见的教学方法。讲授法具有传递知识信息和控制学生的认识活动两方面作用，通过这些作用可以发展学生的智力，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，使学生的思维活动处于积极的状态中。他们一边在紧张的思考，一边又在感受求知的乐趣。教师在讲授中既可通过分析和比较、归纳和演绎、综合和概括，又可通过讲重点、讲关键、讲难点、讲思路、讲规律、讲方法等多种形式来促进学生掌握知识、认识知识的价值，并将其内化为一种学习的动力。
（2）谈话法。又称问答法，是教师根据一定的教学目的要求和学生已有的知识和经验，通过师生间的问答对话而使学生获得新知识或巩固知识、发展智力的教学方法。谈话法分为复习谈话和启发谈话两种形式。谈话法可使教师直接了解学生的学习状况，有利于学生独立思考，并培养学生的表达能力。一般来说谈话法花费的教学时间较长，对学生知识准备情况要求较高，所以，在一堂课中，谈话法一般与其它的教学方法配合使用。
（3）读书指导法。这种方法是是教师指导学生通过阅读教科书和参考书以及课外读物，使学生获知识、发展能力的一种方法。它包括指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材等形式。读书指导法是加深理解和牢固掌握知识，扩大学生的知识领域，培养学生自学能力的一种很好的方法。在使用此方法的时候，教师要明确教学目标，同时交给学生读书的方法。当学生读书完毕后，教师还要根据实际情况组织学生相互交流，加深对学习内容的理解。