小学语文教材发展史

『壹』 中国语文发展史

20世纪语文教学是从古代综合性的、网络全书式的教育中独立出来的，其标志，就是“语言专门化”。现代语文教育的历史，就是从传统的网络全书式的教育向“语言专门化”教育的转型、发展的过程。在这个过程中，“知识化”是它的一个重要组成部分，也是转型的一种内在推动力。传统语文教学也有语言教学，但都是“就书衍说”，“神而明之耳，未可以言传也”，其效率是极其低下的。中国第一部语法学著作《马氏文通》，就是作者痛感“蒙子入塾”，“终日伊吾”，可只是“循其当然而不求其所以然”，因而以“十余年力索之功”完成《马氏文通》一书，希望“而后童蒙入塾能循是而学文焉”。可以说，马建忠的《马氏文通》是中国语文教学“知识化”的先声。到了上个世纪初，中小学语文课堂开始出现包括注音字母、标点符号、文字的笔画、修辞、语法等内容的语言知识教学。而到了三四十年代，在一大批现代语文学家和语文教育家的努力下，中小学语文教材中开始大量出现“发音”“读法”“书法”“作法”“缀法”等语文知识，其中最突出的代表，应该是夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》。该教材以语文知识为经，以选文为纬，是中国现代语文教育史上第一部系统的在知识理论指导下构建的比较成熟的语文教科书。

『贰』 小学语文课文中以历史为题材的课文有哪些

东施效颦
西施病心而颦其里，其里之丑人见而美之，归亦捧心而颦其里。其里之富人见之，坚闭门而不出；贫人见之，挈妻子而去之走。彼知颦美，而不知颦之所以美。
翻译：
西施心口痛，皱着眉头从街上走回去。同村的一个丑妇人东施看见西施这个样子，觉得很美，回去时也捂着胸口，皱眉蹙额，从街上走过。村里的富人看见她这副模样，都紧闭着大门不愿意出来；穷人见了，带着妻子儿女，远远避开。 这个丑妇看到西施皱眉的样子很美，却不明白西施皱眉的样子为什么美。
【典故】 春秋时代，越国有一位美女名叫西施，无论举手投足，还是言谈微笑，样样都惹人喜爱。西施稍用淡妆，身着衣服朴素，但是不管走到哪里，都有很多人向她行“注目礼”，她实在太美了，没有人不惊叹她的美貌。 西施患有心口疼的毛病。有一天，她的病又犯了，只见她手捂胸口，双眉皱起，流露出一种娇媚柔弱的女性美。当她从乡间走过的时候，乡里人无不睁大眼睛注视着她。 乡下有一个丑女人，动作粗俗、说话大声大气，却一天到晚做着当美女的梦。今天穿这样的衣服，明天梳那样的发式，却没有一个人说她漂亮。 这一天，她看到西施捂着胸口、皱着双眉的样子竟博得这么多人的青睐，因此回去以后，她也学着西施的样子，手捂胸口的矫揉造作使她样子更难看了，可用扭捏作态一词形容。结果，富人看见丑女的怪模样，马上把门紧紧关上；穷人看见丑女走过来，马上拉着妻子和孩子远远地躲开。人们见了这个怪模怪样模仿西施心口疼，在村里走来走去的丑女人，简直像见了瘟神一般。 这个丑女人只知道西施皱眉的样子很美，却不知道她为什么很美，而去简单模仿她的样子，结果反被人讥笑。
成语出处
①《庄子·天运》里说：西施病心而颦其里，其里之丑，见之而美之，归亦捧心而颦其里，其里富人见之，坚闭门而不出；贫人见之，挈妻子而去之走。彼知颦美而不知颦之所以美。②《红楼梦》第三十回：“若真也葬花，可谓东施效颦了”
【读 音】dōng shī xiào pín 【释 义】效：效仿；颦(步+页+卑)：同矉，皱眉头。东施：越国的丑女。 比喻模仿别人,不但模仿不好,反而出丑. 有时也作自谦之词,表示自己根底差,学别人的长处没有学到家.比喻盲目模仿，效果很坏。 【用 法】作谓语、宾语、定语，含贬义。 【近义词】邯郸学步、照猫画虎、亦步亦趋。
注释：
西施：生卒年不详。姓施，越国苎罗人（今浙江暨南）人。初由范蠡把她献给越王勾践，继又献给吴王夫 差，成为夫差最宠爱的妃子。有传说“陶朱公”范蠡后来带着西施离开越国宫廷经商。 东施：越国的丑女。 西施：越国的美女。 美之：认为她的样子很美。 颦：皱眉。 归：返回。 去：躲开，避开。 里：乡里。 之：的。 坚：紧紧的。 挈：带领。 彼：这个。 效：模仿。 病：毛病。 病心：心口疼。
文章赏析 ：
文中运用夸张手法的句子是：其里之富人见之，坚闭门而不出；贫人见之，挈妻子而去之走。
道理
不能盲目地去模仿，如果一味地模仿别人的话，可能会适得其反。
启示
做任何事都要想到客观条件。如果一味的模仿，结果只会适得其反。
楚王好细腰
概述
典故总是起源于一个原始故事。当原始故事众所周知以后，一个简单的短语即能引起人们对整个故事的回忆。这个短语用于写作或对话，就是典故。
典故
“楚王好细腰”一事记载在众多古籍中。其中，《战国策》和《墨子》的描述得比较详细，比较像一个原始的故事。 《战国策》楚一《威王问於莫敖子华》篇记录了楚威王和大臣莫敖子华的一段对话。威王听了莫敖子华对过去五位楚国名臣光辉事迹的介绍，羡慕不已，慨叹道，“当今人材断层，那里能找得到这样的杰出人物呢”。 于是莫敖子华讲了如下的故事：“昔者先君灵王好小要，楚士约食，冯而能立，式而能起，食之可欲。忍而不入；死之可恶，就而不避。章闻之，其君好发者，其臣抉拾。君王直不好，若君王诚好贤，此五臣者，皆可得而致之。” 翻释成白话，这句话的意思是：从前，先帝楚灵王喜欢他的臣子有纤细的腰身，楚国的士大夫们为了细腰，大家每天都只吃一顿饭，因此，饿得头昏眼花，站都站不起来。坐在席子上的人要站起来，非要扶着墙壁不可，坐在马车上的人要站起来，一定要借力於车轼。谁都想吃美味的食物，但人们都忍住了不吃，为了腰身纤细，即使饿死了也心甘情愿。莫敖子华接着发挥道，臣子们总是希望得到君王的青睐的，如果大王真心诚意喜欢贤人，引导大家都争当贤人，楚国不难再岀现像五位前贤一样的能臣。 《墨子》兼爱（中）篇讲了相同的故事，但另有 “晋文公好恶衣”和 “越王好勇士”两个故事，强调说明同样的道理： “昔者晋文公好士之恶衣，故文公之臣皆牂羊之裘，韦以带剑，练帛之冠，入以见于君，出以践于朝。是其故何也，君说之，故臣为之也。昔者楚灵王好士细腰，故灵王之臣皆以一饭为节，胁息然后带，扶墙然后起。比期年，朝有黧黑之色。是其故何也？君说之，故臣能之也。昔越王句践好士之勇，教训其臣，和合之焚舟失火，试其士曰：‘越国之宝尽在此’。越王亲自鼓其士而进之。士闻鼓音，破碎乱行，蹈火而死者左右百人有余。越王击金而退之”。 翻译成白话就是：从前晋文公喜欢士人穿不好的衣服，所以文公的臣下都穿着母羊皮缝的裘，围着牛皮带来挂佩剑，头戴熟绢作的帽子，（这身打扮）进可以参见君上，出可以往来朝廷。这是什么缘故呢？因为君主喜欢这样，所以臣下就这样做。从前楚灵王喜欢细腰之人，所以灵王的臣下就吃一顿饭来节食，收着气然后才系上腰带，扶着墙然后才站得起来。等到一年，朝廷之臣都（饥瘦得）面有深黑之色。这是什么缘故呢？因为君主喜欢这样，所以臣下能做到这样。从前越王句践喜爱士兵勇猛，训练他的臣下时，先把他们集合起来，（然后）放火烧船，考验他的将士说：“越国的财宝全在这船里。”越王亲自擂鼓，让将士前进。将士听到鼓声，（争先恐后），打乱了队伍，蹈火而死的人，近臣达一百人有余。越王于是鸣金让他们退下。 在其他古籍中，“楚王好细腰”的陈述明显地浓缩自《威王》篇或《兼爱》篇。如《韩非子》二柄篇的 “故越王好勇，而民多轻死。楚灵王好细腰，而国中多饿人”，《晏子春秋》外篇（上）的 “越王好勇，其民轻死。楚灵王好细腰，其朝多饿死人”，《尹文子》大道篇（上）的 “昔齐桓好衣紫，阖境不鬻异采。楚庄爱细腰，一国皆有饥色”，和《管子》七臣七主篇的 “夫楚王好细腰，而美人省食。吴王好剑，而国士轻死”，都类同于《兼爱》篇。已经不再叙述 “楚王好细腰”故事的细节，而是一句话轻轻带过，不愁读者不能理解。可见在写作这些章节时，这个故事已经家喻户晓，无须多费笔墨，就是说，这个故事已经成为人人皆知的典故。 在《威王》篇，我们见到 “楚士约食”，而在《兼爱》篇里，则是 “昔者楚灵王好士细腰”，都明白点出一个 “士”字。今天 “士”字男女通用，既可以说“男士”，也可以说“女士”。但在春秋战国时期，士是介于卿大夫和庶民之间的一个男性群体的专用称呼，女人没有资格称士。阎步克先生考据了 “士”字的字形、词义源流，指出：“士－男人之大号”也。顾颉刚先生则更加详细地说明了士的定义，“吾国古代之士，皆武士也。士为低级之贵族，居于国中（即都城中），有统驭平民之权利，亦有执干戈以卫社稷之义务”。因此，楚王所好的肯定是弟弟的细腰无疑。这里要指出的是，在《荀子》和《尹文子》中，把好细腰的楚王写成为楚庄王。遍查古籍，没有庄王有此嗜好的其它依据。下面本文要引经据典，说明楚灵王有同性恋倾向，起码是个双性恋者，喜爱男士的细腰是由他的性取向所决定的。此 “庄”字应为 “灵”字之误。 和其他没有性内涵的典故不同，“楚王好细腰”的典故在其演变定型过程中，出现了独特的性取向异化现象。在《晏子春秋》、《韩非子》、《尹文子》和《荀子》的短语中，“士”这个专指男性的关键字消失了，即细腰的主体中性化了。往后的演变是进一步女性化。这是在异性恋占绝对优势的社会环境中一个很有趣的文化现象。“楚王好细腰，宫中多饿人”，最早出自东汉初期名将马援的长子马廖。公元77年，即典故的主角楚灵王死后第六百零六年，马廖在《上长乐宫以劝成德政疏》里，比喻当权者的爱好引导时尚潮流时，使用了 “吴王好剑客，百姓多创瘢；楚王好细腰，宫中多饿人”的句子。他的《疏》被收入东汉范晔编撰的《后汉书》和北宋司马光编撰的《资治通鉴》中。这两本著作是古代士子必读之书，其影响力可想而知。马廖在《疏》里选用 “宫中”这个词汇或许有不得已的苦衷。他的《疏》是写给亲妹妹马太后看的。当时的皇帝汉章帝由马太后从小养育长大，但不是马太后的亲生骨肉。也许是考虑到这种微妙的亲疏关系，马太后一生行事惶诚惶恐，非常小心。她对三位国舅的要求也特别严格，生怕他们逾越礼仪制度，招致不测之祸。如果马廖在《疏》中使用 “朝中”或 “国中”等词汇, 就会使人联想到汉哀帝断袖的故事。根据非礼勿言的儒家礼仪，这是对太后的大不敬，也有影射先帝的嫌疑。用 “宫中”一词则政治正确，因为在汉宫中，除了皇帝和太监外，没有其他男人，其余的都是女人。马廖的微言大义，使得 “楚王好细腰”的性取向转了一百八十度的大弯，也投合社会上大多数人们对这个典故的理解。由于细腰的主体异化成女性，从 “楚王好细腰”的典故又衍生出一个子典故：楚腰。汉以后的诗词使用 “楚腰”这个子典故时，不再含有 “当权者的爱好引导时尚潮流”的比喻意义，而仅用来形容女性细小的腰身。
原文
“昔者，楚灵王好士细腰，故灵王之臣，皆以一饭为节，胁息然后带，扶墙然后起。比期年，朝有黧黑之色是其故何也？”。
注释
昔者：从前。 楚灵王：春秋中期楚国国君。 好（hào)：喜欢。 士：臣子。 要（yāo)：通“腰”。 皆：都。 一饭：每天吃一顿饭。 节：限制，节制。 胁息：屏住呼吸。 带：束带。 比：等到，及至。 期（jī)年：一周年。“期”表示一年（月）。 黧(lí) 黑：黑中带黄的颜色。
译文
从前，楚灵王喜欢他的臣子有纤细的腰。所以朝中的大臣，（惟恐自己腰肥体胖，失去宠信，因而不敢多吃），每天都是吃一顿饭用来节制自己的腰身，（每天起床后，整装时）先抑制住呼吸，然后把腰带束紧，扶着墙壁才能站起来。到了第二年，满朝（文武大臣们）脸色都是黑黄色。 主人公简介 楚灵王 楚灵王，本名围，是楚共王的次子，杀了侄儿楚郏敖自立，即位后改名熊虔。 楚灵王 偏爱细腰美女，“楚王好细腰，宫中多饿死”，就是指他。楚灵王三年（前538年），楚灵王率兵攻吴，捉住了庆封。有一次齐国晏婴来访，要他钻门洞进来，晏子笑嘻嘻的说：“反正出使到狗国，就应该从狗洞进去嘛！”，另外“橘逾淮为枳”也是两人斗智的故事。 楚灵王穷奢极欲，楚灵王六年，造章华宫，又称细腰宫；对外穷兵黩武，前531年，蔡灵侯至楚，楚灵王杀之，蔡国灭亡。楚灵王十一年（前530年），派兵围徐，威胁吴国。此时史书载：“左史倚相趋过。王曰：‘是良史也，子善视之。是能读《三坟》、《五典》、《八索》、《九丘》。’”前529年楚国人民推翻了他的统治，灵王逃亡，随从相继离去，最后吊死郊外。 灵王有二子熊禄（世子）、熊罢敌，都被蔡公熊弃疾杀死。
凉州词 唐 王之涣 黄河远上白云间， 一片孤城万仞山。 羌笛何须怨杨柳， 春风不度玉门关。 注释： 这首诗描写了边塞凉州雄伟壮阔、荒凉寂寞的景象。远远奔流而来的黄河，好像与白云连在一起；玉门关孤零零地耸立在高山之中，显得孤峭冷寂。何必用羌笛吹起那哀怨的杨柳曲去埋怨春光迟迟呢，原来玉门关一带春风是吹不到的啊！
凉州词(4张)孤城：指玉门关。
仞：古代汉制为七尺或周制为八尺 1.61.8米为一仞。
羌：古代的一个民族。
“凉州词”是凉州歌的唱词，不是诗题，是盛唐时流行的一种曲调名。开元年间，陇右节度使郭知运搜集了一批西域的曲谱，进献给唐玄宗。玄宗交给教坊翻成中国曲谱，并配上新的歌词演唱，以这些曲谱产生的地名为曲调名。后来许多诗人都喜欢这个曲调，为它填写新词，因此唐代许多诗人都写有《凉州词》，如王之涣、王翰、张籍等。 注释] 1．凉州词：为当时流行的一种曲子（《凉州词》）配的唱词。 2．黄河远上：远望黄河的源头。 3．孤城：指孤零零的戍边的城堡。 4．仞：古代的长度单位，一仞相当于七八尺。 5．羌笛：羌族的一种乐器。 6．杨柳：指一种叫《折杨柳》的歌曲。唐朝有折柳赠别的风俗。 7．度：越过。后两句是说，羌笛何必吹起《折杨柳》这种哀伤的调子，埋怨杨柳不发、春光来迟呢，要知道，春风吹不到玉门关外啊！ [简析] 奔流的黄河远远望去,好像和天上的白云相连，玉门关孤零零的耸立在崇山峻岭之间，不要用那哀怨的<<折杨柳>>来埋怨春光来迟,因为春风根本吹不到玉门关一带. “凉州词”是凉州歌的唱词，不是诗题，是盛唐时流行的一种曲调名。开元年间，陇右节度使郭知运搜集了一批西域的曲谱，进献给唐玄宗。玄宗交给教坊翻成中国曲谱，并配上新的歌词演唱，以这些曲谱产生的地名为曲调名。后来许多诗人都喜欢这个曲调，为它填写新词，因此唐代许多诗人都写有《凉州词》。 王之涣这首诗写戍边士兵的怀乡情。写得苍凉慷慨，悲而不失其壮，虽极力渲染戍卒不得还乡的怨情，但丝毫没有半点颓丧消沉的情调，充分表现出盛唐诗人的广阔胸怀。 首句“黄河远上白云间”抓住远眺的特点，描绘出一幅动人的图画：辽阔的高原上，黄河奔腾而来，远远向西望去，好像是从白云中流出来的一般。次句“一片孤城万仞山”，写塞上的孤城。在高山大河的环抱下，一座地处边塞的孤城巍然屹立。这两句，描写了祖国山川的雄伟气势，勾勒出这个国防重镇的地理形势，突出了戍边士卒的荒凉境遇，为后两句刻画戍守者的心理提供了一个典型环境。 在这种环境中忽然听到了羌笛声，所吹的曲调恰好是《折杨柳》，这就不能不勾起戍卒的离愁。古人有临别折柳相赠的风俗。“柳”与“留”谐音，赠柳表示留念。北朝乐府《鼓角横吹曲》有《折杨柳枝》，歌词曰：“上马不捉鞭，反拗杨柳枝。下马吹横笛，愁杀行客儿。”歌中提到了行人临去时折柳。这种折柳赠别之风在唐代极为流行。于是，杨柳和离别就有了密切的联系。现在当戍边士卒听到羌笛吹奏着悲凉的《折杨柳》曲调时，就难免会触动离愁别恨。于是，诗人用豁达的语调排解道：羌笛何须老是吹奏那哀怨的《折杨柳》曲调呢？要知道，玉门关外本来就是春风吹不到的地方，哪有杨柳可折！说“何须怨”，并不是没有怨，也不是劝戍卒不要怨，而是说怨也没用。用了“何须怨”三字，使诗意更加储蓄，更有深意。 三、四两句，明代的杨慎认为含有讽剌之意：“此诗言恩泽不及于边塞，所谓君门远于万里也。”（《升庵诗话》）中国古代诗歌向来有“兴寄”的传统，更何况“诗无达诂”，我们认为读者未尝不可这样理解，但不能就此而肯定作者确有此意。 作者简介： 王之涣（688-742），字季凌，晋阳（今山西太原）人，后迁居绛州（今山西绛县）。唐代诗人。 王翰：字子羽，并州晋阳(今山西太原市)人。睿宗景云元年(710)进士，玄宗时作过官，后贬道州司马，死于贬所。性豪放，喜游乐饮酒，能写歌词。并自歌自舞。《全唐诗》存其诗一卷。尤以《凉州词》为人传诵。 唐人七绝多是乐府歌词，凉州词即其中之一。它是按凉州(今甘肃省河西、陇右一带)地方乐调歌唱的。《新唐书·乐志》说：“天宝间乐调，皆以边地为名，若凉州、伊州、甘州之类。”这首诗地方色彩极浓。从标题看，凉州属西北边地；从内容看，葡萄酒是当时西域特产，夜光杯是西域所进，琵琶更是西域所产。这些无一不与西北边塞风情相关。这首七绝正是一首优美的边塞诗。边塞诗，若以对战争的态度为标准。可划分为歌颂战争与暴露战争两类。本诗所写战争的性质和背景已无可考，但从诗人感情的脉搏来体会，这无疑是一首反战的诗歌。不过它不正面描写战争，却通过战前饮酒这件事来表达将士厌战的悲痛情绪，用笔十分隐蔽曲折。 首句设色艳丽，故意夸示饮宴之美：在晶莹透亮闪闪发光的杯子里斟满了葡萄美酒，战士们聚在一起准备痛饮了。写到这里，突然来一顿挫：“欲饮”而无奈“琵琶马上催”。这个上二下五的句式，妙在突然促成了文意的转折。马上的乐队弹起琵琶催人出发，这使得将士们心情大变，由热闹舒适的欢饮环境一下被逼到紧张激昂的战前气氛中。看来无法再饮酒了!可是，“醉卧沙场君莫笑”。第三句意又一转，告诉我们：这时虽然军令如山，却是催者自催，饮者自饮，而且下决定决心要“醉卧”。诗人似在代将士倾诉衷肠：管他呢，虽然出发在即，我们依然痛饮，不辞醉倒沙场，这种狂饮你们不会见笑吧？“君莫笑”三字，于顿挫之中一笔挑起，引出了全诗最悲痛、最决绝的一句，这就是结末的“古来征战几人回?”这个诘问句，夸张地展示了战争的残酷后果，道出了普遍性，深化了诗歌的主题。显然，这里所控诉的，已不止是将士们所面临的这一次征战，而是“古来”即有的一切由统治阶级为了自身利益而发动的驱使千千万万将士去送死的战争!全诗抒发的是反战的哀怨，所揭露的是自有战争以来生还者极少的悲惨事实，却出以豪迈旷达之笔，表现了一种视死如归的悲壮情绪，这就使人透过这种貌似豪放旷达的胸怀，更加看清了军人们心灵深处的忧伤与幻灭。《唐诗别裁集》说此诗“故作豪放之词，然悲感已极”。可谓深得作者用心。此诗的确流露了如当代论者所批判的消极情绪，但在那样的时代、那样的残酷环境中，战士和诗人们对于无休无止的边庭争战，一般也只能产生这种悲痛的情绪，我们对此就不必苛求了。
浪淘沙 唐 刘禹锡
九曲黄河万里沙 浪淘风簸自天涯 如今直上银河去 同到牵牛织女家
词牌概述
《浪淘沙》调出于乐府（《乐府诗集》收入近代曲中），原为二十八字，即七言绝句一首。唐白居易、刘禹锡演有此词，且词句即咏江浪淘沙，为唐时教坊曲名。迨至李煜，因旧调另制新声，乃变作双调，每段仅存七言二句，而所咏亦泛而不必切题矣。如皇甫松词云：“蛮歌豆寇北人愁，浦雨杉风野艇秋，浪起鵁鶄眠不得，寒沙细细入江流。”
《学弈》 选自《孟子·告子》。孟子（公元前372—前289）名轲，字子舆。战国时邹国人 （现在的山东邹县）。我国古代思想家、教育家。是孔子以后的儒学大师，被尊称为“亚圣”。后世将他与孔子合称为“孔孟”。《孟子》是孟子与他的弟子合著的。内容包括孟子的政治活动、政治学说、哲学﹑ 思想和个性修养 等。全书分为《梁惠王》《公孙丑》《滕文公》《离娄》《万章》《告子》《尽心》这七篇。 详细原文 今夫弈之为数，小数也；不专心致志，则不得也。弈秋，通国之善弈者也。使弈秋诲二人弈，其一人专心致志，惟弈秋之为听；一人虽听之，一心以为有鸿鹄将至，思援弓缴（zhuó）而射之。虽与之俱学，弗若之矣。为是其智弗（fu)若与（yú）？,曰：“非然也。”
编辑本段读法
/=停顿 弈秋，通国之/善/弈者也。使/弈秋诲/二人弈，其一人/专心致志，惟/(wei)/弈秋/之/为听；一人/虽听之，一心以为有/鸿鹄将至，思/援弓缴（zhuó）而射之。虽/与之俱学，弗若/之矣。为/是其/智弗若与？曰/：非然也。
译文
弈秋是全国最善长下棋的人。让他教两个人下棋，其中一个人学得专心致志，只听弈秋的教导；而另一个人虽然也听弈秋的教导，但是他心里总以为将有天鹅要飞过来，他想拉弓射箭的去射它。虽然他们是一起学习的，但不专心学习的人学得却不如前一个。是因为他的智慧不如前一个人吗？回答说：不是这样的。
字词解释
（01）弈：下棋。 （02）弈秋：人名，因他善于下棋，所以称为弈秋。 （03）通：全 通国：全国。 （04）善：擅长，善于。 （05）弗若：不如。 （06）诲：教诲。 （07）惟弈秋之为听：只听弈秋的教导 （08）之：代词，指代弈秋的教导。 （09）鸿鹄：代词，指代天鹅。 （10）援：引，拉。 （11）缴：指古时带有丝绸的箭。 （12）之：代词，指代专心致志的人 （13）俱：一起。 （14）弗：不。 （15）矣：了。 （16）为：认为 （17）其：代词，指代三心二意的人 （18）虽：虽然 （19）将至：即将到来
编辑本段感悟
学习不可一心二用，必须专心致志，做事要一心一意，方可成功！ 或（若三心二意，将一事无成。） 一个专心致志，一个“一心以为有鸿鹄将至”，形成鲜明对比。说明像弈秋那样的围棋高手，教人下棋，也是聚精会神的学得好，心有旁骛的学不好。学习，老师固然重要，但最重要的是自己。
孟子(约前372～前289)，战国时期伟大的思想家，儒家的主要代表之一。名轲，邹(今山东邹城市)人。约生于周烈王四年，约卒于周赧王二十六年。相传孟子是鲁国贵族孟孙氏的后裔，幼年丧父，家庭贫困，曾受业于子思的学生。学成以后，以士的身份游说诸侯，企图推行自己的政治主张，到过梁(魏)国、齐国、宋国、滕国、鲁国。当时几个大国都致力于富国强兵，争取通过暴力的手段实现统一。孟子的仁政学说被认为是“迂远而阔于事情”，没有得到实行的机会。最后退居讲学，和他的学生一起，“序《诗》、《书》，述仲尼之意，作《孟子》七篇”。 在孟子生活的时代，百家争鸣，“杨朱、墨翟之言盈天下”。孟子站在儒家立场加以激烈抨击。孟子继承和发展了孔子的思想，提出一套完整的思想体系，对后世产生了极大的影响，被尊奉为仅次于孔子的“亚圣”。 孟子继承和发展了孔子的德治思想，发展为仁政学说，成为其政治思想的核心。他把“亲亲”、“长长”的原则运用于政治，以缓和阶级矛盾，维护封建统治阶级的长远利益。 孟子把伦理和政治紧密结合起来，强调道德修养是搞好政治的根本。他说：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”后来《大学》提出的“修齐治平”就是根据孟子的这种思想发展而来的。 孟子哲学思想的最高范畴是天。孟子继承了孔子的天命思想，剔除了其中残留的人格神的含义，把天想象成为具有道德属性的精神实体。他说：“诚者，天之道也。”孟子把诚这个道德概念规定为天的本质属性，认为天是人性固有的道德观念的本原。孟子的思想体系，包括他的政治思想和伦理思想，都是以天这个范畴为基石的。
现代足球具有很强的对抗性和观赏性，深受广大人民的喜爱。
足球最早起源于中国。《战国策》中曾记载2000多年前战国时期齐国都城临淄开展足球运动的情况。当时足球被称为“鞠”。鞠用皮革做外壳，中间塞满鬃毛之类的东西。西汉时，刘邦曾在宫廷内修建“鞠城”，专供比赛使用。汉武帝还在军队中推广足球运动，使足球运动兼有强健士兵体魄和提高军队战斗力的作用。
唐代是足球运动的昌盛时期。当时已经用灌气的球代替了用鬃毛填充的球，而且有了球门和规则的球场，设备器材方面也逐渐完善。不但男子踢球，女子足球游戏也盛行起来，并且传到了日本。宋朝时，出现了称为“香云社”的球会组织。可以说，我国是最早发明足球和进行足球比赛的国家。
总之还有很多，不知您需要哪一个，请说清哪一课
如还有问题，请及时告诉我。
O(∩_∩)O谢谢！

『叁』 请你就小学语文教学发展历程谈谈你对小学语文教学的感悟

在教学过程中，教师要明确提出并说明课题内容的意义和重要性，还可以通过生活实例，知道学习到的知识能解决什么实际问题，让其感受到生活中处处有，体验学习的重要，激发和培养正确的学习动机。

『肆』 小学语文教材解读

一、 教材的编排：
本册教材以专题组织单元的方式整合内容。教材设计了8个专题：一、美丽的秋天
二、丰富多彩的校园生活 三、热爱祖国 四、怎样看问题，想问题 五、友好相处，团结合作 六、关爱他人 七、保护环境，热爱动物 八、热爱科学 。每组教材都包括导语、一课识字，再有四五篇课文以及一个语文园地，这些内容相互联系，构成一个有机的整体。
识字课一共有8课，这8课识字，分散在每一组课文里，全册课文总篇数为34课，内
容丰富，体裁多样，语言生动，对学生有较强的吸引力，本册教材的编排形式与一年级不同为：课文不再全册注音，生字是在文下注音，多音字随课文标注，用方括号表示。语文原地设置了4个栏目：一、我的发现 目的为鼓励学生探究发现，引导学生了解汉字的特点，以及字词的一些规律，掌握识字的方法。二、日积月累 目的引导学生积累好词佳句，优秀段篇，同时复习学过的字词，进行语文基础知识的综合练习。三、口语交际 目的：在双向互动的口语交流中，培养学生的口语交际能力。四、展示台 目的：给学生提供展示课内外学习所得的舞台。八组专题后面安排了6篇选读课文，原则是要求学生课外自己阅读，若课上有时间也可指导学生朗读课文。最后是两个生字表，表一列出了本册要求认识的450个生字，表二列出了本册要求会书写的350个生字。依然遵循多写少认的原则，但会写与会认的字之间的差距越来越小，随着学生能力的增强，也加大了会书写的生字的数量，语文原地中也安排了一些要求会认的生字。
二、 教材特点：
（一）围绕专题，整合教材内容
每组教材都是以导语的形式点名专题。识字课、课文以及语文园地中的内容都是围绕
这本组专题来安排的。例：第二组内容通过导语的形式点出了这组课文围绕的专题是丰富多彩的校园生活，识字课的内容是关于校园生活的动宾词语，它所选的词语都是与学校生活有紧密联系的。例：练书法 画图画 下象棋 栽花草等。接着安排的课文有《一株紫丁香》讲师生感情的。还有一篇老课文《我选我》，讲一个孩子自己推荐自己当劳动委员的故事，还有《一分钟》教育学生珍惜时间的故事。《难忘的一天》讲的是一个小朋友为邓小平爷爷表演计算机的故事。4篇课文说的都是学生生活中的事，从中受到爱老师、爱学习、爱集体、爱劳动以及珍惜时间的教育。口语交际课的话题也是结合课文《我选我》设计的，话题让学生谈谈王宁选自己当劳动委员的看法。讨论：如果班里改选班委时，自己会不会选自己。展示台学生展示的内容也是引导学生展示课外活动中学到的一些本领。可以看出：本组单元内容无论是识字课文还是语文园地中的内容都是紧紧围绕专题来进行选择内容的。这样编排体现了《课程标准》中所提出的教材要避免繁琐，加强整合的思想，好处是便于开展语文实践，有利于提高学生的语文实践能力和语文综合能力。
（二）识字课内容丰富，形式多样
八课识字课的内容紧紧围绕本课专题的，它的形式也是多样的。本课识字课有词语的形式，儿歌的形式，谚语的形式，成语的形式，三字歌的形式来识字，从编排上为了便于学生朗读，还采取了韵文的编排形式，使学生读起来朗朗上口。比如：识字一是按词语的形式编排的，一共选择了12个描写秋天的词语，优美的语言，丰富的识字课，不仅能为学生提供识字的语境，还能够使识字与阅读紧密结合起来，同时，也加强了字、词、句的综合练习。同时，也有利于激发学生对祖国语言文字的兴趣和热爱。
（三）课文内容丰富，体裁多样，具有时代感，贴近儿童生活。
教材大幅度更新了课文内容，新选的课文有描写自然景象的《秋天的图画》，诱发应学生生活的《一株紫丁香》《一分钟》有表达爱国情感的《欢庆》《我们成功了》。有教育学生善于发现别人长处，遇事多动脑筋的《小柳树和小枣树》《风娃娃》。有倡导同伴之间要友好相处，表现尊重个人选择的《纸船和风筝》《称赞》《从现在开始》，有体现关心他人的《假如》《窗前的气球》《日记两则》，有反映人和动物和谐相处的《父亲和鸟》《浅水洼里的小鱼》，还有介绍科学成就的《太空生活趣事多》《活化石》《农业的变化真大》等。这些课文洋溢着时代的气息，蕴含着丰富的人文精神。同时密切联系儿童的精神世界和想象世界，能够使学生学习语言，又能够使学生在语言上得到启迪，在情感上受到感染和熏陶。在选教材编课文上，编者的着眼点不同，更注重选择具有时代精神和现代意识的文章。例：《从现在开始》是一段有趣的童话。意思讲的是：狮子大王年纪大了，要找一个接班人，接替它的王位，它就宣布小动物们轮流当大王。第一个星期上任的是猫头鹰，它上任以后，特别得意，觉得自己是万兽之王了，大家都得听我的，上任的第一天，就跟大家宣布：从现在开始，每个人都得白天休息，晚上做事。一个星期下来，大家都叫苦连天。第二个星期上任的是袋鼠，袋鼠上来以后，也给大家宣布：从现在开始，大家都像我一样，要跳着走路。大家听了互相摇头、观望，但也没有办法，只得跳着走路。第三个星期，轮到小猴子了，大家十分担心，小猴子整天在树上荡来荡去，它会不会也让我们在树上这样生活呀？但是大家都没有想到，小猴子上任时说：“从现在开始，大家都按自己习惯的方式生活。这时候，百兽们都高兴极了，一齐鼓起了掌。通过这个故事，教材选的时候，不仅着眼于这个故事很有趣，更着眼于通过这个故事，它能让学生意识到我们要尊重别人的选择，不能把自己的意愿强加给别人。课文的体裁有童话、有寓言、有诗歌、有散文、还有故事、科普文章以及日记等。题材也很广泛，不仅有城市，也有农村，不仅有学校生活，也有家庭生活，这样，使课文具有较强的可读性，和趣味性。
（四）课后练习重视联系学生的生活实际，着眼于积累语言，启发思维，培养语文实践能力。
课后练习除了安排一些朗读、背诵、写字以及语句积累、理解、运用的这些基础知识的练习，还编排了一些扩展性的练习，有利于调动学生积极思维的练习。例：26课《红领巾真好》课后，以学习伙伴的形式引导学生思考：除了小鸟以外，我们还应该爱护那些动物呢？可结合这一课文内容思考。除了这以外，还有扩展性的练习，把课堂的学习内容与实际生活相联系的练习。例：《浅水洼里的小鱼》讲的是孩子拯救浅水洼里的小雨的生命的故事。引导学生回答：看到小动物受伤时你在乎吗？这是把课文的感受与学生的生活实际联系起来，去引导学生思考一切生活中常见的事，还有一类扩展性的练习，有助于学生提高语文能力的练习。引导学生搜集资料编拍手歌等等，有助于提高学生的语文实践能力。这样的练习，目的在于指导学生积累语言，发展思维，扩展课内学习的内容，让学生动手实践，动手做的活动当中学到本领，形成和提高语文实践能力。
（五）教材最突出的特点：突破传统教材的呈现方式，增强教材与学生之间的亲和力
具体表现在：编写角度由关注教师的教，转向既方便教师的教，又方便学生的学。使教材由原来的教本转变为学本。无论是导语还是课后习题。以及语文园地中的练习，再也不像原来旧教材那样，以问题或要求的方式来呈现。所有需要学生做的事情、考虑的问题，都采取以学习伙伴的的口吻来提出问题。这样做，使学生读起来感到亲切、自然，拉进了学生于书本之间的距离，拉进了学生与学习的距离，自然增强了教材与读者的亲和力。例：《坐井观天》的文后，不是出一道题让学生学着思考、读课文想讲什么。而是在文后设计了一个学习伙伴，用吐泡泡的形式来引导学生来思考：青蛙如果跳出井口会看到什么,会说些什么？在《识字五》的文后，学习伙伴建议：同学们，我们也去收集一些谚语把！在学完谚语以后，她也号召同学们进行一些语文实践活动。运用这些形式来启发学生思考，引导学生进行语文实践活动。这样的编排形式，体现了现代教育理念所倡导的人与文本之间的对话关系，对促进学生的独立思考，启发学生质疑问题，起到良好的推动作用和导向作用。同时，还能为学生的自主学习提供了条件。
教材的呈现方式有利于引导学生发现探究。在每个语文园地里都安排了“我的发现”这个栏目。例：语文园地二中我的发现中的内容就是引导学生来发现表示动作的词“抬、捕、挑、抓”等。发现这些字都带有提手旁。而且他们表示的意思还都和手的动作有关。语文园地三中引导学生发现每组两个词意思是相反的。目的是有助于培养学生的观察能力，使他们养成注意发现的习惯不断积累学习的方法。可以使学生从发现中提高学生的自信心，不断获得学习的动力，语文园地中都涉及了展示台，都是以学习伙伴的展示来引导鼓励学生从不同方面展示自己学到的本领和学习收获，使学生不断产生成就感。例：语文园地一引导学生展示自己做的书签、贺卡、写的儿歌等。语文园地三展示台引导学生展示自己课外识字的成果、课外收集的一些与语文课学习内容有关的图片、课外学到的才能等。教材这样的编排激发调动学生的主动性、积极性，使他们感受到学习的快乐，不断产生学习动力，并且能让学生逐步体会到学习使学生自身发展的需要，学者经常展示自己课内外收获的成果，促使他们有意识的在生活中学习语文，成为学习语文的有心人。
（六）教材内容具有开放性和弹性
教材虽然规定了识字量，但也引导学生在生活中主动识字，鼓励学有余力的学生要多认字，，要超过规定的识字量。一些课后练习的设计也从尊重学生的个性差异出发，有些题不作统一要求。有些课文不要求背全篇。学生选择自己喜欢的部分来背诵，给学生一个灵活度。还有一些课后练习也做得特别活，在这些编排上都体现了教材内容具有开放性和弹性。
三、 教材的学习目标：
1、 复习巩固汉语拼音，能借助汉语拼音识字和正音。
2、 认识450个字，会写350个字。
认识的字：（1）读准字音（2）结合词句大概了解意思
会写的字：（1）四会：读准字音、认清字形、理解意思、正确书写
同时还要求学生在口头表达中练习运用（2）写字时养成良好的书写习惯
3、 会用音序查字法，学习用部首查字法查字典，培养学生独立识字的能力。
4、 培养学生的阅读兴趣，能够用普通话正确、流利、有感情的朗读课文，能够背
诵指定的课文和自己喜欢的段落，能够联系上下文和生活实际了解课文中词句的意思，引导学生在阅读当中主动地积累。
（五）认识课文中出现的常用的标点符号。
（六）逐步养成讲普通话的习惯和愿意与人交流的意识，能认真倾听别人讲话，讲述简短的故事内容，说话态度要自然，大方，有礼貌。
（七）培养学生的写话兴趣，能把看到的和想到的写下来，做到愿意用阅读很生活中学到的词语进行书面表达，借助课文了解日记的格式，学习写日记。

我的想法：
根据本学期的教学目标，针对识字和阅读两项重要内容谈谈一些看法。
一、对识字教学的把握：
有人说：校长是一个学校的灵魂，教学理念是引领教学的灵魂。我认为：贯穿学生识字过程的整个灵魂就是激发和保持学生的识字兴趣。以它作为灵魂，就会激发学生识字的主动性，继而产生各种识字方法，在各种环境下，都可识字。首先，要采用各种方法，使学生对识字产生兴趣。例如：1、让学生自主发现汉字特点，享受发现后的成功和喜悦。2、放手让学生采用适合自己的识字方法识字。现代理论倡导的学生观众又一条指出：学生是独特的人，尊重学生学习方式、方法上的差异。3、采用各种语言和行动肯定、激励学生，使学生树立自信心。4、鼓励学生展示课外识字，如：在电视上、课外书、标语中认识的字等。，让学生知道生活中处处可以识字，激发识字愿望。
学生的识字量增加了，如何提高学生的识字效率呢？我也想到了以下几点：1、探索简便有趣的识字方法。例：本学期新学到带提手旁的生字时，可引导学生列举更多此类生字，观察发现他们的共同点，大家就会发现原来这些字都与手的动作有关，还例如猜字歌、编儿歌、形声字、多音字、部首表意、加一加、减一减等方法。目的在于使学生更形象、更迅速、更有效地认识和掌握生字。2、鼓励学生多读书，阅读课文的过程有很多益处，其中一项便是巩固、认识生字，积累好词佳句。3、记忆生字的过程并不要求在格丁的时间内必须学会，而是随着生字的再现逐步认识的。这里，对于前面学过的生字，教师可采用多种形式再现，创设再现情境。
二、对阅读教学的把握：
《小学语文感悟式教学》中指出：学生在读中感知、读中显形、读中入境、读中体情、读中悟理、读中品格、进而能读出意、读出形、读出意境、读出感情、读出韵味，也能读出自己在阅读中独特的感受。
当代倡导的学生观中指出学生是独特的人，现代学习方式的特征中也包含独特性特征。在阅读指导中就以尊重学生差异和培养个性为一项目标准则，鼓励学生个性化阅读。让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，真是学生独特的体验和理解。
教科书是知识的载体，拥有一份好的教科书就是拥有一份好的媒介。在以后的教学

『伍』 现代语文教育发展史上的几个主要阶段及其成绩

中国现代语文教育的发展历程,可分为萌发诞生、艰难成长、曲折发展、走向成熟四个阶段。
一、 中国现代语文教育的萌发诞生阶段(1878—1926年)
中国古代教育是一种混合型的教育,没有独立的语文学科,语文教学内容包容在综合性教育之中。中国现代教育起源于清末的新式学堂。从清末到“五四”新文化运动前后,是中国现代语文教育的萌发诞生阶段。

(一)清末的语文教育
1 中国现代语文教育的发端19世纪50年代以后,帝国主义在中国兴办了教会学堂,清政府官方创办了各种同文馆和洋务学堂,一些资产阶级代表人物私人也开办了各类学堂。新式学堂借鉴西方经验,实行分科教学。语文教育也逐步从传统教育中分化出来成为与修身、算学、物理、化学、历史、地理等并列的独立学科。其中,光绪四年(1878年)张焕纶在上海县梅溪街创办的正蒙书院,最早设国文科,以“俗话译文言”“讲解与记忆并重”为特色。

2 清末的语文教材
光绪二十九年(1903年),上海商务印书馆编辑出版了我国第一套小学语文教科书《最新国文教科书》。

这一时期的语文教育虽然从传统教育中分化出来独立设科,但从总体上看读的是古文,写的是文言,教法是讲解,学法是记诵,与传统的语文教育基本上没有什么两样。

(二) 辛亥革命时期的语文教育
1 民国初年的语文教育改革早在辛亥革命前,蔡元培、梁启超等人就认为“中国文字”和“中国文学”所要学的并不限于文字和文学,于是提议将这一学科定名为“国文”。蔡元培等人1902年创办爱国学社,梁启超1906年前后创办长沙女子学堂,就将这一学科称为“国文”。1911年辛亥革命后,蔡元培任国民政府教育部教育总长,对清末封建教育进行了重大改革,中国的语文教育也发生了重大变化。1912年1月,教育部宣布了《普通教育暂行办法》,其中规定:从前各项学堂均改称学校;初等小学校可以男女同校;凡各种教科书务合乎共和民国宗旨,清学部颁行之教科书一律禁用;小学读经科一律废止等。同时,颁布了《普通教育暂行课程标准》,其中将各类学校“中国文字”“中国文学”课程更名为“国文”。这两个文件的颁布,以法令的形式巩固了资产阶级民主革命的教育成果,促进了普通教育的发展。1912年9月,教育部颁布了新的学制(壬子癸丑学制),并正式公布教育宗旨:“注重道德教育,以实利教育、军国民教育辅之,更以美感教育完成其道德。”从语文教育史的角度看,蔡元培主持的教育部所作的改革有两点尤其值得重视:一是废止“讲经读经”科,阅读教学正式脱离经学;二是将“中国文字”和“中国文学”合称,并正式定名为“国文”科,较全面地反映了语文学科的内容。

随着封建政体瓦解,共和政体建立,人们对语文教育学科的认识也发生了变化。1912年12月,教育部公布的《小学校教则及课程表》规定:“国文要旨,在使儿童学习普通语言文字,养成发表思想之能力,兼以启发其智德。”教育部同时公布的《中学校令施行规则》规定:“国文要旨,在通解普通语言文字,能自由发表思想,并使略解高深文字,涵养文学之兴趣,兼以启发智德。国文首宜授以近世文,渐及于近古文,并文字源流、文法要略,及文学史之大概,使作实用简易文字,兼课习字。”这些规定表明:语文是自由发表思想的工具,是培养文学兴趣的工具,是启发智德的工具。

2 袁世凯复辟与恢复读经
1912年4月1日,孙中山正式卸任南京临时政府大总统职务,辛亥革命胜利果实为袁世凯所纂夺,民国共和政权变成北洋军阀政府。1913年10月,袁世凯在《天坛宪法章案》中规定:“国民教育,以孔子之道为修身大本。”并且要求经训“务以孔子之言为旨归”。1915年1月,袁世凯在《特定教育纲要》中要求“中小学校均加读经一科”。
(三)“五四”新文化运动时期的语文教育
1 文学革命与白话文运动

辛亥革命不仅没有根除封建主义及其代表势力在社会政治制度等方面的影响,甚至也不能巩固和发展文化教育领域在反对科举、八股和旧学斗争中所取得的成果。由新的思想启蒙运动逐步转化而成的“五四”新文化运动,在当时激进的民主主义战士陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等的领导下,以《新青年》为主要阵地,提出“拥护民主”“拥护科学”的口号,同时亮出了“文学革命”“提倡白话文,反对文言文”的旗帜,掀起了一场反帝反封建的“伟大而彻底的文化革命”(毛泽东《新民主主义论》)。

1917年1月,胡适在《新青年》上发表《文学改良刍议》,从历史进化的角度,指出了中国现代文学文体的发展趋势:“以今世历史进化的眼光观之,则白话文学为中国文学之正宗,又为将来文学必用之利器,可断言也。”1917年2月,陈独秀在《新青年》上发表《文学革命论》,公开亮出“文学革命”的大旗,并进一步提出了文学内容革命的问题。1918年4月,胡适又在《新青年》上发表《建设的文学革命论》,文中说:“我们所提倡的文学革命,只是要替中国创造一种国语的文学。”“国语的文学,文学的国语,乃是我们的根本主张。”文学革命和白话文运动在社会上产生了强烈反响。钱玄同、刘半农等人起而响应,站在反对“桐城谬种,选学妖孽”的前列。《新青年》自1918年第4卷第1号起率先改用白话文,并采用新式标点符号,先后发表了胡适、刘半农、沉尹默等人的白话诗和鲁迅的《狂人日记》《孔乙己》《药》等白话小说。此后,各大报的副刊,包括当时号称四大副刊的《北京晨报》副刊、《京报》副刊、上海的《时事新报》副刊《学灯》和《民国日报》副刊《觉悟》,也差不多以白话文为主了。

在全国文教界的一致呼吁下,北洋军阀政府教育部于1920年1月明令:“定自本年秋季起,凡国民学校一、二年级先改国文为语体文。”规定至1922年止,凡旧时所编的文言教科书一律废止,改为语体文;至于中学各科教科书,也都逐渐用语体文改编,高等学校的讲义,也都采用语体文。自此,文言文一统天下的局面被打破,现代白话文终于取得了合法的地位,并开始占领国文教科书的阵地。

2 新学制与语文课程纲要
1921年10月至11月,全国教育会联合会第七届会议,讨论学制改革,建议“根据共和国体发挥平民教育精神”,将学校系统分成三段,即初等教育、中等教育、高等教育。1922年9月,教育部召开学制会议,将全国教育会联合会所通过的学制系统草案稍加修正,即于11月公布《学校系统改革案》(即“壬戌学制”)。该学制规定小学六年(初小四年、高小二年),中学六年(初中三年、高中三年)。这个改革案,废止了1912年“教育宗旨”的名称,改用“教育本义”。教育本义共七项:适应社会进化之需要,发扬平民教育精神,谋个性之发展,注意国民经济力,注意生活教育,使教育易于普及,多留各地方伸缩余地。其总的精神是适应社会进化的需要,反映了“五四”新文化运动以来普及教育、发展个性、注重实用的教育思想。1922年,《教育杂志》第14卷特发“号外”,组织全国著名学者对“学制”和“课程”进行讨论。随后,第八届全国教育会联合会组织了一个新学制课程标准起草委员会,负责拟定各科课程标准。中小学语文科,由胡适、叶圣陶、吴研因、穆济波等主持起草。《小学国语课程纲要》规定该课程主旨是:“学习运用通常的语言文字;并涵养感情、德性;启发想象、思想;引起读书趣味;建立进修高深文字的良好基础;养成能达己意的发表能力。”《初级中学国语课程纲要》规定该课程的目的是:(1)使学生有自由发表思想的能力。(2)使学生能看平易的古书。(3)使学生能作文法通顺的文字。(4)使学生发生研究中国文学的兴趣。《高级中学公共必修的国语课程纲要》规定该课程的目的是:(1)培养欣赏中国文学名著之能力。(2)增加使用古书的能力。(3)继续发展语体文的技术。(4)继续练习用文言文作文。1923年由北洋政府教育部审定颁布的《新学制课程标准纲要》已开列出国语、国文课程纲要,内容包括课程目的、作业、教材、教法说明及毕业最低限度标准等等,成为我国语文教育史上第一个以现代教育科学理论为依据的、体系较为严整的语文科课程标准。这些《纲要》第一次较为完整地提出了语文学科的性质、教学目的、任务、教材体系、教学原则、教学内容及分阶段教学的要求,对后来的语文教育产生了深远的影响。至此,国语、国文并存的局面形成,并维持到新中国成立。

3 五四新文化运动时期的语文教材
为配合国民学校一二年级国文改授国语,依教育部公布的注音字母和国音字典编辑、黎锦熙等校订的《新体国语教科书》八册于1920年2月出版。较早出现的现代白话文教科书有洪北平编的《中等学校用白话文范》(商务印书馆1920年),该教科书课文多是当时报章杂志上的时文,间有旧白话小说、诗歌、语录等,并用新式标点符号。稍后出版的用现代白话文编写的国文教科书还有孙亻良工、沈仲九编的《初级中学国语文读本》(上海民智书局1922年)等。

这一时期,语文教材的编制,除在形式上文言、语体兼采外,选文内容也发生了很大变化,特别是反映“五四”新文化、新思想的白话文学作品和白话议论文被大量选用,如鲁迅的短篇小说,郭沫若的新诗,周作人的散文小品,陈独秀、李大钊、胡适的论文、讲演等。外国译文《卖火柴的女孩》等首次用作教材,即使是文言文,也扩大了选材范围,把近人梁启超、蔡元培的文言作品及古人的文言说明文选入课本。这些教科书反映了“五四”运动的实绩,在宣传“五四”时代精神、反帝反封建等方面发挥了重要作用。

4 五四新文化运动时期的语文教学研究

这一时期,语文教育界对语文的教育目的有了进一步的认识,教学的自觉性大大增强。当时,有人将国语国文课的教学目的分为“主目的”和“副目的”:主目的,是对语言、文字(文章)的理解、领会和发表能力的培养,即教会学生具有听、读、说、写的能力;副目的,则是在实现正目的的同时,获得知识,涵养德行,养成良好的习惯和趣味。主目的强调的是国语国文的工具性,副目的强调的则是其教育性(陈启天《中学的国文问题》,《少年中国》第1卷第12期、第2卷第1期)。朱自清提出:语文学科有双重目的,一是养成读书、思想和表现的习惯或能力,二是发展思想,涵育情感。“这两个目的之中,后者是与他科相共的,前者才是国文科所特有的。而在分科的原则上说,前者是主要的。换句话说,我们在实施时,这两个目的是不应分离的,且不应分轻重的,但在论理上,我们须认前者为主要的”。(朱自清《中等学校国文教学的几个问题》,《教育杂志》第17卷第7号)朱自清第一次从理论上正确论述了语文学科的文道关系。

这一时期出现了20世纪第一个语文教学法研究的高潮,出版了不少语文教学法研究的著作,如吴研因的《小学国语国文教学法》(1921年)、张士一的《小学“国语话”教学法》(中华书局1922年)、黎锦熙的《新著国语教学法》(商务印书馆1924年)等。其中,黎锦熙著《新著国语教学法》是我国第一部以教科书形式编写的语文教学法专著。《新著国语教学法》吸收了国外新的教育理论,结合我国传统的教育经验,归纳出国语教学的四大目的,即自动的研究与欣赏、社交上的应用、艺术上建造及个性与趣味的养成,提出通过教学达到能读、能听、能说、能作、能写的五项具体目标,并提供了许多方法和教学范例,对国语教学产生了积极的影响。

教育测验,是测量学生的学习能力和学习成绩的一种方法。廖世承、陈鹤琴合编的《测验概要》于1925年由商务印书馆出版。该书对阅读测验的内容和做法作了较详细的说明和介绍。这一时期,国外一些先进的教学方法也被介绍到国内。张文昌的《中学国文教学底几个根本问题和实际问题》(载《新教育评论》第3卷第8期)就介绍了启发法、自学辅导法、分团教学法、设计法、道尔顿制等教学方法。(未完待续)

二、 中国现代语文教育的艰难成长阶段(1927—1949)
从1927年大革命失败,到1949年新中国成立,中国现代语文教育事业经历了土地革命战争、抗日战争、解放战争三个历史时期,在战火中艰难成长。
(一) 国统区的语文教育
1 二三十年代国民党政府语文课程标准与国统区语文教材

1929年3月,国民党第三次全国代表大会通过教育宗旨草案:“中华民国之教育,根据三民主义,以充实人民生活、扶植社会生存、发展国民生计、延续民族生命为目的,务期民族独立,民权普遍,民生发展,以促进世界大同。”同年,国民党政府教育部颁行《中小学课程暂行标准》和《教科书审查规程》。《教科书审查规程》规定:未经教育部审定,或失审定效力者,不得发行或采用。

1932年,国民党政府审定并正式公布了《中小学课程标准》。

2 读经问题争论与大众语文运动
读经问题是中国现代语文教育史上反复争论的一个问题。

从1929年开始,国民政府又掀起了“读经”逆流。陈立夫等人还主张初级小学读《三字经》,高等小学读“四书”。这一时期,湖南、广东等省国民党当局都将四书五经选编为教科书的内容,强令中小学生读经。

针对“尊孔读经”的主张,蔡元培、胡适、吴研因、叶圣陶、鲁迅等人纷纷撰文给予批驳,表明反对读经的观点。

三、 中国现代语文教育的曲折发展阶段(1949～1976年)

1949年10月1日中华人民共和国成立,标志着中华民族进入了一个新时代。中国(大陆)的语文教育也进入了一个新的发展阶段。从建国初期到“文革”结束,中国现代语文教育事业在摸索中前进,走过了一段曲折发展的道路。

(一) 建国初期的语文教育

1 “语文”学科的命名

1949年叶圣陶主持华北人民政府教科书编审委员会的工作,将新中国中小学语文学科的名称正式定名为“语文”,揭开了中国现代语文教育史新的一页。叶圣陶解释道:“‘语文’一名,始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。此前中学称‘国文’,小学称‘国语’,至是乃统而一之。彼时同人之意,以为口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重,诵习课本,练习作文,固为读写之事,而苟忽于听说,不注意训练,则读写之成效亦将减损。”(《答滕万林》1964年2月1日)

2 新中国的教育宗旨和建国初期语文教育的特点
1949年9月,中国人民政治协商会议第一届全体会议通过了《中国人民政治协商会议共同纲领》。该纲领规定了新中国教育的性质和任务:“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的,即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作,应以提高人民文化水平,培养国家建设人才,肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想,发展为人民服务的思想为主要任务。”

这一时期的语文教育主要有以下几个特点:
一是革新教学内容,突出思想政治教育。
二是听说读写并重,全面训练语文能力。
三是学习苏联的教育理论,改造旧的语文教学思想和方法。
3 汉语、文学分科实验
早在1951年3月召开的第一次全国中等教育工作会议上,胡乔木即提出了将“汉语教育与文学教育分开”的设想。

语言训练是语文课的最基本的内容,但在我国传统的语文教育中,语言的训练却是片面的、不系统的。汉语的单独开设,便解决了这个问题。

实行汉语、文学分科教学,也系统地教学文学史和文学理论知识,加强了文学教育。在中等学校里单独开设文学课,在我国语文教育史上也是第一次。

1958.3,国务院第二办公室召开座谈会,决定对中学汉语和文学课本作根本性改编。汉语和文学合并为语文。提出语文教学的目的,一是使学生学会正确地理解和熟练地运用祖国的现代语文,提高阅读能力和写作能力,二是讲授富有教育意义的作品,向学生进行思想政治教育,从而提高学生的社会主义觉悟和道德修养。这个决定结束了汉语、文学的分科教学。
(二)“大跃进”时期的语文教育
1 “大跃进”时期的教育方针
“大跃进”时期,对教育方针的理解也存在着明显的“左”的偏向。例如:有人将“教育必须为无产阶级政治服务,必须同生产劳动相结合”

四、 中国现代语文教育走向成熟的阶段(1977—
“文革”结束后,中国进入了一个新的历史时期。1978年12月,中共中央十一届三中全会确定了解放思想、实事求是、团结一致向前看的指导方针,果断地停止使用“以阶级斗争为纲”这个不适用于社会主义社会的口号,作出把工作重心转移到社会主义现代化建设上来和实行改革开放的决策。通过解放思想、拨乱反正,学校的教学秩序得到了恢复,中国(大陆)的教育事业走上了正轨,中国现代语文教育在语文教学大纲的编制、语文教材的建设、语文教学的改革和语文教育的研究等方面都逐步走向成熟

『陆』 语文的语文历史

我国古代是没有”语文“这个词的，直到近现代才出现”语文“这个词。“语文”一词首用者为谁？王本华博士（人民教育出版社中学语文室主任，编审，中语会副会长）2012年著文（《少为人知：“语文”一词从何而来？》）认为“叶圣陶是‘语文’一词的创始人，江西真语文陈金海老师指出，该文存在严重错误，是经不起推敲的，在汉语语言学上和语文课程论上都不适当。

2013年张毅《六十年”语文“史论（1887-1950）》，从语文教育发展史的角度梳理了“语文”一词的流变，从学理上辨析了关于“语文”的各种阐释的源头，还原了“语文”的本义，即“语言（口语）文字（书面语）”。

“语文”产生于19世纪末，1887年张之洞首用，在解放前已是一个常用词了，但作为中国通用语言文字运用课程名称的时间较晚。1905年，清朝在废除科举制度以后，开始开办新学堂。

当时的课程以至教材，都是从西方引进的，只有称为“国文”课一科，传授的仍是历代古文。五四运动爆发以后，提倡白话文，反对文言文，国文课受到了冲击，小学于是改设“国语”，教材具有鲜明的口语特点，选用的都是白话短文或儿歌、故事等。

(6)小学语文教材发展史扩展阅读

学习方法

与学习习惯也有许多交叉之处，比如：抄录精彩片段，吟诵古诗，随时写下精彩瞬间等等都是好的学习方法。语文学习重要的就是积累与运用，上面的那些方法都是积累的重要手段。运用语文知识可以说是包罗万象，可用在诸多方面，譬如：社交、写作、演讲……无不与我们密切相关，有人学习语文很有一套，但运用时却是茶壶里装饺子——倒不出来。其实学的目的就是用，这是纲。

由于方法因人而异，我就不多讨论了！我相信亲爱的朋友你定会有锦囊妙计的。好的学习习惯，兴趣浓厚，方法很多，若没有语文学习能力那还是无济无事。学习能力是渐渐培养和积累的。有人说鲁迅的文章很难懂，其实就是因为没有找到突破口，我们理解一句话一定要联系当时的时代背景，及上下文语境，这样你才会将难题迎刃而解。

学习要重视基础能力巩固，首先要谨记一些写法、修辞及符号的用意，只有这样坚实的基础，才可去拔高。“欲速则不达”学习能力的培养并非一日之功，需要你的恒心。

『柒』 小学语文教材的发展历程

1951年秋，由人民教育出版社重新编写或修订的中小学教材出版，在全国正式使用。这是人民教育出版社（以下简称“人教版”）第一套全国通用的小学语文教材。第一套小学语文教材的课文较为简单，内容中很多是关于毛泽东的，常常开篇就是毛主席祝词。
1956年秋，人民教育出版社编写的第二套小学课本出版，但这套教材只使用了两年——1958年“大跃进”之后，在“教育大革命”的影响下，有关部门停止了这套教材的使用。
，人民教1961年秋育出版社新编的十年制中小学教材开始向全国供应。这是人教版第三套全国通用的中小学教材。此后，人民教育出版社开始进行十二年制教材的研究、准备工作。1963年秋，新编各科课本的第一册在全国正式供应。这是人教版第四套全国通用的中小学教材。
1976年到1978年间，国内的中小学教材使用较为混乱。
1977年，教育部决定以十年制为中小学的基本学制。1978年秋，中小学各科课本的第一册同时在全国供应。这是人教版第五套全国通用的中小学教材。
粉碎“四人帮”之后，中国社会进入了一个相对稳定的时期。此后的教材使用也相对的稳定。其中有些小学语文教材的使用年限超过10年。
1982年秋，人民教育出版社编写出版的十二年制中小学教科书开始向全国供应。这是人教版第六套全国通用的中小学教材。
1987年秋，人民教育出版社根据新颁布教学大纲，对中小学教材进行全面修订、改编后开始陆续出版。这是人教版第七套全国通用的中小学教材。
1986年7月1日，《中华人民共和国义务教育法》施行。1988年国家教委据此制定颁布了九年义务教育阶段各科教学大纲初审稿。1990年秋季，人民教育出版社编写的九年义务教育实验教材出版。这是人教版第八套全国通用的中小学教材。
1992年8月，国家教委发布九年义务教育小学和初中共24科教学大纲（试用）。1993年秋，人民教育出版社按照新大纲重新编写九年义务教育小学教科书，开始供应全国。这是人教版第九套全国通用的中小学教材，前后共使用了十几年。
现行的人教版小学语文教材被称为“义务教育课程标准实验教科书”，这也是人教社编辑出版的第十套教材。该教材根据2001年5月教育部颁布的全日制义务教育课程计划和各学科课程标准（实验稿）编订。2001年开始使用，由一年级开始，逐年推开。
2001年1月，教育部基础教育司发布《关于启动国家基础教育课程改革实验工作的通知》，全国的基础教育开始实行“课程改革”。此后，国家放开了教材的编写权，过去的教材是围绕教学大纲，必须使用人教版教材；实行“课程改革”后，各出版社都可以编写教材，各地也可以选用不同的教材教学。

『捌』 介绍语文的发展史!

一、历史的回顾：“语文知识”何以成为一个问题

20世纪语文教学是从古代综合性的、网络全书式的教育中独立出来的，其标志，就是“语言专门化”。现代语文教育的历史，就是从传统的网络全书式的教育向“语言专门化”教育的转型、发展的过程。在这个过程中，“知识化”是它的一个重要组成部分，也是转型的一种内在推动力。传统语文教学也有语言教学，但都是“就书衍说”，“神而明之耳，未可以言传也”，其效率是极其低下的。中国第一部语法学著作《马氏文通》，就是作者痛感“蒙子入塾”，“终日伊吾”，可只是“循其当然而不求其所以然”，因而以“十余年力索之功”完成《马氏文通》一书，希望“而后童蒙入塾能循是而学文焉”。可以说，马建忠的《马氏文通》是中国语文教学“知识化”的先声。到了上个世纪初，中小学语文课堂开始出现包括注音字母、标点符号、文字的笔画、修辞、语法等内容的语言知识教学。而到了三四十年代，在一大批现代语文学家和语文教育家的努力下，中小学语文教材中开始大量出现“发音”“读法”“书法”“作法”“缀法”等语文知识，其中最突出的代表，应该是夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》。该教材以语文知识为经，以选文为纬，是中国现代语文教育史上第一部系统的在知识理论指导下构建的比较成熟的语文教科书。

毫无疑问，“知识化”在中国中小学语文教育发展史上是一个进步的标志。其进步意义在于：第一，它取代“经义教育”成为语文教学的主体，在很大程度上实现了语文教育的“语言专门化”历程，完成了古代语文教育向现代语文教育的转型。第二，它使语文教学摆脱了“未可以言传”的落后状况，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。从整体上来说，现代语文教育的“知识化”，是与现代科学发展和社会趋势相适应的，实际上，它就是现代科学发展和社会趋势的产物。

但是，与其他学科相比，中学语文教学在知识问题上有它的特殊性。一方面，“语文知识”是语文课程的一个重要内容，“知识化”是提高语文教学效率的基本保障。因此，可以肯定地说，重新回到“经义教学”和那种“神而明之”的教学状态，是语文教学的倒退。另一方面，同样可以肯定的是，语文课程不是一门知识课程。也就是说，语文课程不是一门以系统地掌握某一门或某几门知识为目的的课程。语文教学的基本任务，是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”，这似乎已成为大家的共识，但很多人把这句话与“掌握语言知识”划上等号，或者虽然没有划上等号，但认为从“掌握语言知识”到“形成语言能力”是自动完成的，是自然而然的。而实际上，“理解和运用祖国语言文字”的核心是“语用方法”和“言语经验”，而不是“语言知识”。“语言知识”告诉我们“语言是什么”，但中学语文教学的根本目标，不是培养“谈论语言”的人，而是培养“使用语言”的人。只有“语用方法”和“言语经验”，才能给予中学生“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力，以及以“语文能力”为核心的综合文化素养。

知识问题在中学语文教学中的这种复杂性，使得现代语文教育走过了一条曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了现代语文教学的两条线索，一条线索就是“从经义教育向语言教育”的发展过程，一条线索就是从“语言要素(知识)教育向语言功能(语用)教育”的发展过程。前者的标志，就是“知识化”，而后者，则以“淡化知识”为其标志。这种“淡化知识”的倾向，在上个世纪80年代关于“淡化语法教学”的讨论中初露端倪(其基本观点是：现有的语法知识没有反映汉语的实际，学了“不管用”)；在上个世纪90年代对“知识中心说”的批判中达到高潮(其基本立场是：语文课根本就不是一门知识课)；在世纪之交的语文教育大讨论中，“知识化”成为众矢之的(这种批判主要针对的是知识本身的绝对化和形式化)。而在以新课程标准为代表的语文教育新思潮中，“知识化”得到了全面放逐(其主要理论表达是“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容”)。

但问题在于，这种“反知识”立场是有着特定的历史背景和历史前提的，这种特定的历史背景和历史前提就是：对于“这样的知识”和“这样的知识教学”来说，“反知识”是有理由的，是成立的。它更多的是着眼于知识本身的不完善和弱智化的知识教学方式，而没有从“课程论”和“教学论”的角度来全面地看待知识问题。一个很简单的思考是：“这样的知识”不好，我们在语文教学中对知识的“处理方式”不好，那我们最恰当的选择应该是“换知识”和“改变这种方式”。显然，对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判并不必然地导致“语文课不学知识”、“语文课不需要知识”的命题，“反知识”的特定内涵并不必然地导致“去知识”。一个更根本的、更重要的问题是：语文课是否需要知识。问题的这种提法启示我们，我们需要一个比“这样的知识不好”“这样的知识教学方式不好”更为广阔的理论视域；我们需要一个更为深刻的知识论立场。

二、我们需要什么知识：语文课中的知识类型

我们有两个问题：一是知识到底在语文教学中占据一个什么位置，起到什么作用；二是我们需要什么样的知识，什么样的知识才能在语文教学中发挥我们期望它发挥的作用。

这两个问题是纠缠在一起的。不同类型的知识在语文教学中所起的作用是不同的，不同性质的知识对语文教学的意义是有差别的。过去我们关于语文知识的许多讨论，都是在没有区别不同类型、不同性质的知识的前提下展开的，许多讨论没有能切中要害，甚至不得要领，原因就在于，它们不是针对特定的知识类型而言的，它们的立论都可以找到“例外”甚至反证，因而缺乏立论必须具备的周延性，其科学性和说服力都大打折扣。

语文教学的“知识问题”迫切需要引入“知识类型”概念，在“知识类型”的理论视野里，过去抽象的、含混的“知识问题”似乎变得清晰了，变得一目了然了。

1、过去关于语文知识类型的探讨

关于语文知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述，即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”。这是一种描述性而非类型化的表达，是老师们对教学实践中所教的知识的一种经验性的总结。一方面，没有关于“为什么要有”的论证，例如为什么要有“篇”、又什么要有“逻”，“篇”的知识、“逻”的知识对语文教学有着什么意义，起着什么作用，并没有具体的讨论。另一方面，这八个方面的知识相互之间是什么关系，它们如何组合在一起，这些问题，“八字宪法”既没有讨论，从它们的内涵中也看不到有这种关系的可能。显然，“八字宪法”并不是关于“语文知识”的系统的表达，它实际上是老师们在教学中实际上教到的知识的混合，它们没有为解决语文教学的“知识问题”提供什么线索。

大概是在上个世纪80年代，人们开始有意识地系统归纳“语文知识”，其成果是所谓“三大学科”：语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统。这种归纳的影响很大，在一些研究者的论著中，开始把语言学、文学和文章学作为语文教学的三大基础学科来讨论，有些高等师范院校的中文系，也开始依据这种认识构建由语言学系列、文学系列和文章学系列组成的课程体系。但是，这种理论仍然没有解决“为什么要有”的论证，仍然没有解决“它们是如何组合在一起”共同构成“语文知识”的问题。语言学知识、文学知识、文章学知识，在语文教学中，它们是三条线，是分离的。它们如何成为语文教学不可或缺的“知识构成”，也没有人讨论过。而且还产生了一个新的问题，即：并不是所有语言学知识都进入语文教学，并不是所有文学知识都要在语文课里教，并不是所有文章学知识对语文教学都有用，那么，这“三大学科”哪些知识属于语文课里要教的知识，要用到的知识，哪些不属于，这个问题“三大学科”的理论根本没有涉及到，也无法解释清楚。

2、关于语文知识类型的新探索

最近几年，语文知识问题重新进入人们的研究视野。从目前发表的一些文章来看，可以说初步形成了一次新的讨论。这一次关于语文知识的讨论是在继承了前几次关于语文知识问题讨论成果的基础上的深化与延伸，其最突出的成果，就是接受了“知识类型”的概念，突破了过去单一的知识类型认识，从而获得了一个更为广阔的知识视野。

陈述性知识 程序性知识 策略性知识[ii]

陈述性知识是关于事物“是什么”的知识，它是人们对事物的状态、内容、性质等的反映。例如，关于什么是比喻的知识，关于什么是举例论证的知识，关于什么是疑问句的知识等。陈述性知识对语文教学的意义是有限的。第一，它是把事物当作客观对象来认识，而语言并不是一个纯粹的客观事物；第二，语文教学的目标是培养学生的语文能力，这种能力主要是一种实践能力，是一种“做事”的能力，而主要不是一种“认知”的能力。语文教学的目标不是认识语言，而是运用语言，不是培养“谈论语言”的人，而是“运用语言”的人。陈述性知识告诉学生“比喻”是什么，但掌握了“比喻是什么”这一知识并不能直接转化为“打比方”这一实践能力，掌握了“疑问句”的知识并不一定就会“提问”，同样，知道了什么是“举例论证”并不意味着同时也就会“举例”来论证了。

程序性知识是关于“做什么”“怎么做”的知识，它是人们关于活动的过程和步骤的认识。例如，我们在什么情况下要运用打比方的修辞手法，我们在提问的时候要注意什么要领，我们在议论文中通过举例可以做什么，以及怎么做。这些知识，就是程序性知识。程序性知识对语文教学的意义是巨大的，它直接作用于语文教学目标的实现。但是，这种类型的知识也是我们现在最缺乏的，甚至几乎没有。

策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定“做什么”“如何做”的知识。它的特点是“反思性”和“元认知”。对策略性知识的掌握，其标志是：明确认识自己面临的学习任务；知道自己目前学习所达到的程度；能调用恰当的学习方法；对自己的学习过程能进行监控、反省和调节。

在中学语文教学中，当然不是绝对不需要一点陈述性知识，但可以肯定地说，不应该以陈述性知识为主体。过去，我们理解的知识就是陈述性知识，除陈述性知识之外我们不知道还有什么其他知识，所以要么从语文课程的实践性目标出发，彻底否定语文知识的教学，要么从学校教育和课程内容的特点出发，将陈述性知识教学提到一个不恰当的位置。实际上，一方面，否定陈述性知识的主体地位，并不否定知识的重要性，另一方面，我们所需要的知识，也主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在较高学习层次和学习境界才需要。策略性知识教学的时机和场合是决定策略性知识教学能否实现其目标的关键。

从它们之间的关系来看，陈述性知识在学生的“前面”，程序性知识在学生的“外面”，策略性知识在学生的“后面”。摆在“前面”的东西最容易看见，但可能并不是最重要的；处在“外面”的东西很难轻易进入人们的视野，但可能是起关键作用的；而在“后面”的东西，在最深刻的意义上发挥着不可替代的作用，但也不是在任何时候都必须把它摆上“台面”。

现象知识 概念知识 原理知识[iii]

这是着眼于知识体系的一种知识分类。加涅认为，知识体系的结构象一个“金字塔”，塔底就是由这些大量的事实、现象构成，中层则是由对这些事实、现象的解释和定义构成，而最上层，则是根据那些“解释”确定的一些“行事规则”。根据加涅关于知识体系的理论，可以把语文知识分为“现象知识”、“概念知识”和“原理知识”。

在语文教学中，所谓“现象知识”就是对语料的掌握，包括常用词语，常用句式，常用语体，常用修辞等。这里所谓掌握，就是熟悉。语文课是以“现象知识”为教学内容主体的课程，我们在语文课中学这么多课文，目的就在掌握“语文现象知识”。

所谓概念知识就是对“现象知识”加以解说和命题的知识，它一般用概念来表达。在语文教学，这些知识本身没有目的意义，它要么是帮助学生理解“现象知识”，要么是为形成原理知识作准备。在第一种情况下，它只起到辅助作用，在第二种情况下，它甚至根本就不需要进入语文教学的实际过程，而只是为那些研究人员掌握即可。

原理知识属于“如何做才正确”的知识，所以也可叫“规则知识”。它是对人的行为方式的描述与规范，在人们的活动中起着“定向”的作用，所以这些知识是可迁移的，利用这些知识可以有效指导和促进学生的语文能力。例如，关于如何运用“指示语”的知识，描述了“在句段中，指示语可以代替所指示的事物或前面已经出现的语句，从而使语句更为简洁，使文意更为连贯，语意重心更为突出”的行为规则，掌握这一知识，则可以有效帮助学生在写作中实现语意连贯。

从数量上来说，语文教学大量需要的是“现象知识”，需要精细掌握的是“原理知识”，而对“概念知识”，则“少知、粗知”。

无意识知识 言述性的知识[iv]

所谓无意识知识，也称之为缄默知识，这种知识的特点是“知道，但说不出”，即直觉状态的知识。最典型的语文无意识知识，即语感。语感的特点就是“知道，但说不出”，我们读一篇文章，一读就通，一读就懂，但是如何读懂的，读通的，说不出来。这一特点决定了无意识知识特别适用于“从事一种行为”，即活动。

言述性知识，即可以说出来的知识，也称之为外显知识。它的特点是“知道，而且可以说出来”，这是一种明晰性知识，是可以言传的知识。例如“语体是一种言语行为方式”，“说话必须根据场合的不同使用不同的表达方式”。“明晰地传达”是它最大的优势。

言述性知识是以无意识知识为前提的，言述性知识是对无意识知识的概括和表达。从理论上来讲，所有的无意识知识都可以用言辞表达出来，也就是说，所有的无意识知识都可以向言述性知识转化。但是，这种转化对研究语言是有意义的，对从事一种言语行为，却不一定都是有意义的。因为在某些时候，熟练地从事一种行为必须依赖无意识知识，“有意识的知识”的参与反而会起干扰作用。那么，在什么时候，我们需要言述性知识呢？波兰尼告诉我们，就是在“批判性思考”的时候，即对言语对象作“批判性”“反思性”阅读的时候。什么时候我们需要无意识知识呢？也是波兰尼告诉我们，就是在“控制住至今尚未探明的领域”时，也就是要“创造”新的知识的时候。

三、知识在语文课中作什么用：知识作用的途径与方式

知识是分为不同类型的，不同类型的知识在语文教学中起着不同的作用，有些是辅助性的，有些是必要条件性的，有些甚至是充分条件性的，有的是教师在课堂里教的知识，有的是学生学的知识，有的属于教学目的范畴里的知识，有的则属于教学内容范畴里的知识，有的是作为教学过程的知识，有的是作为教学工具的知识。这些知识的性质是不一样的，它们对语文教学的意义也是有区别的，有的甚至是完全相反的。因此，我们不能笼统地来谈语文教学的知识问题。

更为重要的是，我们分清了不同类型的知识，它们的内涵和特点后，我们就获得了这些知识在语文教学中发挥作用的具体途径和方式。

1、知识作为课程内容：知识修养与知识定向

课程内容是相对教材内容、教学内容而言的，它们之间的区别，王荣生博士有明确的界说：语文课程内容是指语文教学中“应该教什么”；语文教材内容，是指语文教学“用什么去教”；语文教学内容，则是指“语文教学实际上教了什么”。更通俗的说法是：语文课程内容，就是学生要掌握的内容。在语文教学中，学生要掌握的内容大部分不能直接呈现给学生，它只能通过“课文”这一载体隐含着呈现给学生，老师在课堂里直接教的是“课文”，但学生要学的，其实是教材所承载的“课程内容”。这些学生要掌握的内容(即课程内容)中，有一些就是知识。

但是，并不是所有的知识都能够作课程内容的，作为课程内容的知识只可能是两种：一种是“现象知识”，即语料，包括常用语汇、常用句式、常用语体、常用修辞等等。扩而大之，还包括经典作品、名言警句、文化常识等等，都属于这一范畴。这些知识是一个学生的基本知识修养，也是实现其他教学目的的基础。一种是“原理知识”和“程序性知识”。这些知识直接告诉你应该怎么做，掌握这些知识是做好事情的必要条件甚至是充分条件，它直接为做好事情定向，因此，掌握这些知识本身就是课程内容。

2、知识作为教学内容：“外显知识”对“缄默知识”的引导作用

教学内容是指在语文教学中实际上教了什么。在教学中实际上教的东西，并不一定是要求学生掌握的，而可能是为学生掌握他应该掌握的东西作铺垫、准备线索、提供条件的。那么，这些铺垫、线索、条件是什么呢？在大部分情况下，这些铺垫、线索、条件就是“外显知识”。

前面我们曾介绍，根据知识的表现，知识可以分为外显知识(言述性知识)和缄默知识(无意识知识)。外显知识之所以是外显的，是因为它直接用言语表达出来，因而具有明确的可传达性，从教学的角度来讲就是可教性。但语文知识大部分是缄默知识，即那些只可意会无法言传的知识。这一点已为语文教育的历史所证明，也为近20余年语文教育的科学研究所充分揭示。正因为它是只可意会无法言传的，因而它的可教性受到巨大限制。这是语文教学在知识问题上的一个悖论：语文知识主要是一种缄默知识，“语文教学必须以学生的缄默知识为基础”；但正因为它是缄默知识，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外显知识一方面只占少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知识，因而它的教学价值是有限的。过去语文知识的教学意义受到质疑，主要原因即在于此。但是，“几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识”[v]。换句话说，外显知识是知识这座冰山露出水面的部分，而缄默知识则是它藏在水面下的部分。因此，外显知识就成为缄默知识的一个线索，一个标志，一个通道。在语文教学中，任何缄默知识的获得，都是以外显知识为导引的，外显性知识牵引着学生，学生顺着外显性知识暗示的方向，“意会”到缄默知识，并最终实现缄默知识向外显知识的转化。这就是马建忠所谓“即其可授受者以深求夫不可授受者”。直接把外显性知识作为语文教学的内容主体也许的确是值得商榷的，其意义也许的确是有限的，但把外显性知识作为缄默知识的线索，牵引出学生对缄默知识的“意会”，则其教学意义就发生了根本的改变。外显性知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途径、教学线索的意义的重要性。在这里，我们可以引用几乎成为常识的一句哲学名言：感觉到的东西我们才能理解它，而理解了的东西，我们才可以更好地感觉到它。

3、知识作为教学的交流工具：“工具知识”在教学过程中的作用

教学过程是师生之间的交流，这是对教学过程的最基本的描述。现在的问题是，我们用什么来交流呢？对于教学来说，交流的起码要求是“明示”，我们怎么让学生明白教师的要求，怎么让学生明白自己的学习对象，怎么让学生明确地向教师表达自己的理解？“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学的进行则无以依托；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象。这种“抓手”即交流工具是教学得以进行、得以展开的一个前提。事实上，什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“工具知识”。这种“工具知识”也许并不要求学生掌握，却是教师呈示学生要掌握的知识和学生理解教师的要求的一个“工作概念”。刘大为对此作了出色的阐述，他说：“如果没有语言知识的介入，教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇。”[vi]他在这里所说的“语言知识”，就是指用以开展教学交流的“工具知识”。

4、知识作为教师的准备：“教师状态的知识”在课程建设中的作用

课程社会学告诉我们，课程建设是一个“将作为一般文化成果的‘客观知识’改造为‘课程知识’”的过程。它包括两个方面，一是“客观知识”本身，二是改造客观知识的知识，前者主要是学科知识，后者则包括价值论知识(即证明课程知识合法化的知识)和方法论知识(即证明课程知识合理化的知识)。对于学生来说，他们要掌握的主要是学科知识，我们可以称之为“学生状态的知识”。对于教师来说，则不仅包括学生状态的知识，还包括如何选择、呈现和传达学生状态知识的知识。于是所谓“课程知识”可以区分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”。过去，我们没有这种区分，因而从“学生状态的知识”的简化性描述中直接推导出“语文课不需要知识”或“语文课知识不重要”的结论。新课程则首先改变了教师的地位，他不仅是教学者，而且还是课程建设者，因此他不仅要把知识教给学生(当然不仅仅是传授知识)，而且还要掌握“客观知识”，掌握将“客观知识”改造成“课程知识”的知识。因此“教师状态的知识”就成为“语文课知识”题中必有之义。它与我们在第三点中所谈到的“工具知识”一样，并不需要学生掌握，却是课程得以构建、教学得以进行的知识前提。

四、我们怎样才能得到这样的知识：知识开发的视域和立场问题

现在我们面临的问题是，我们怎么才能得到这样的知识：作为知识修养的知识，作为知识定向的知识，作为引领学生感悟缄默知识的知识，作为教学工具的知识，作为教师状态的知识，等等。实事求是地说，在这块领域里，大部分我们的学术界和语文教学界都几乎是空白。正如王荣生博士所指出的，学校里的语文知识，不是太多，而是近乎没有；或是这样表述，语文教学中充满着像徐江同志所说的“垃圾知识”，而真正能起到有效达成教学目标的知识，则又几乎阙如。结果是，已有的知识不管用，管用的、急需要的知识却没有。一方面是“知识泛滥”，一方面是“知识荒”：这就是目前我们语文教学在“知识问题”上面临的困境。

这里当然有历史的原因；但为什么别的学科包括历史、政治这些更为特别的学科都没有出现类似的“知识问题”呢？深入的思考，我们觉得这与语文课程的特殊性和由此决定的“语文知识”的特殊性有密切关系。

我们先从语文课程的特殊性说起。语文课程与其他课程最大的不同在哪里？过去我们认为主要在教学内容。王尚文先生说：“其它学科所教所学的是言语所表达的内容，而语文则是用以表达的言语形式。换句话说，其它学科重在‘说什么’，语文重在‘怎么说’。对于其它科课本的言语，懂得它们‘说什么’就可以了，如果要去揣摩它们‘怎么说’，也仅仅是为了更好地理解它‘说什么’。而对于语文来说，明白它‘说什么’固然必要，但却是为了领悟它‘怎么说’，即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的语感能力。”[vii]这是极有见地的。但是我们还要追问：“说什么”与“怎么说”的本质区别在哪里呢？换一句话说，“说什么”与“怎么说”的区别又说明了什么呢？于是问题就延伸到了一个哲学的范畴里面。

『玖』 语文的发展史

一、历史的回顾：“语文知识”何以成为一个问题
20世纪语文教学是从古代综合性的、网络全书式的教育中独立出来的，其标志，就是“语言专门化”。现代语文教育的历史，就是从传统的网络全书式的教育向“语言专门化”教育的转型、发展的过程。在这个过程中，“知识化”是它的一个重要组成部分，也是转型的一种内在推动力。传统语文教学也有语言教学，但都是“就书衍说”，“神而明之耳，未可以言传也”，其效率是极其低下的。中国第一部语法学著作《马氏文通》，就是作者痛感“蒙子入塾”，“终日伊吾”，可只是“循其当然而不求其所以然”，因而以“十余年力索之功”完成《马氏文通》一书，希望“而后童蒙入塾能循是而学文焉”。可以说，马建忠的《马氏文通》是中国语文教学“知识化”的先声。到了上个世纪初，中小学语文课堂开始出现包括注音字母、标点符号、文字的笔画、修辞、语法等内容的语言知识教学。而到了三四十年代，在一大批现代语文学家和语文教育家的努力下，中小学语文教材中开始大量出现“发音”“读法”“书法”“作法”“缀法”等语文知识，其中最突出的代表，应该是夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》。该教材以语文知识为经，以选文为纬，是中国现代语文教育史上第一部系统的在知识理论指导下构建的比较成熟的语文教科书。

毫无疑问，“知识化”在中国中小学语文教育发展史上是一个进步的标志。其进步意义在于：第一，它取代“经义教育”成为语文教学的主体，在很大程度上实现了语文教育的“语言专门化”历程，完成了古代语文教育向现代语文教育的转型。第二，它使语文教学摆脱了“未可以言传”的落后状况，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。从整体上来说，现代语文教育的“知识化”，是与现代科学发展和社会趋势相适应的，实际上，它就是现代科学发展和社会趋势的产物。

但是，与其他学科相比，中学语文教学在知识问题上有它的特殊性。一方面，“语文知识”是语文课程的一个重要内容，“知识化”是提高语文教学效率的基本保障。因此，可以肯定地说，重新回到“经义教学”和那种“神而明之”的教学状态，是语文教学的倒退。另一方面，同样可以肯定的是，语文课程不是一门知识课程。也就是说，语文课程不是一门以系统地掌握某一门或某几门知识为目的的课程。语文教学的基本任务，是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”，这似乎已成为大家的共识，但很多人把这句话与“掌握语言知识”划上等号，或者虽然没有划上等号，但认为从“掌握语言知识”到“形成语言能力”是自动完成的，是自然而然的。而实际上，“理解和运用祖国语言文字”的核心是“语用方法”和“言语经验”，而不是“语言知识”。“语言知识”告诉我们“语言是什么”，但中学语文教学的根本目标，不是培养“谈论语言”的人，而是培养“使用语言”的人。只有“语用方法”和“言语经验”，才能给予中学生“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力，以及以“语文能力”为核心的综合文化素养。

知识问题在中学语文教学中的这种复杂性，使得现代语文教育走过了一条曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了现代语文教学的两条线索，一条线索就是“从经义教育向语言教育”的发展过程，一条线索就是从“语言要素(知识)教育向语言功能(语用)教育”的发展过程。前者的标志，就是“知识化”，而后者，则以“淡化知识”为其标志。这种“淡化知识”的倾向，在上个世纪80年代关于“淡化语法教学”的讨论中初露端倪(其基本观点是：现有的语法知识没有反映汉语的实际，学了“不管用”)；在上个世纪90年代对“知识中心说”的批判中达到高潮(其基本立场是：语文课根本就不是一门知识课)；在世纪之交的语文教育大讨论中，“知识化”成为众矢之的(这种批判主要针对的是知识本身的绝对化和形式化)。而在以新课程标准为代表的语文教育新思潮中，“知识化”得到了全面放逐(其主要理论表达是“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容”)。

但问题在于，这种“反知识”立场是有着特定的历史背景和历史前提的，这种特定的历史背景和历史前提就是：对于“这样的知识”和“这样的知识教学”来说，“反知识”是有理由的，是成立的。它更多的是着眼于知识本身的不完善和弱智化的知识教学方式，而没有从“课程论”和“教学论”的角度来全面地看待知识问题。一个很简单的思考是：“这样的知识”不好，我们在语文教学中对知识的“处理方式”不好，那我们最恰当的选择应该是“换知识”和“改变这种方式”。显然，对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判并不必然地导致“语文课不学知识”、“语文课不需要知识”的命题，“反知识”的特定内涵并不必然地导致“去知识”。一个更根本的、更重要的问题是：语文课是否需要知识。问题的这种提法启示我们，我们需要一个比“这样的知识不好”“这样的知识教学方式不好”更为广阔的理论视域；我们需要一个更为深刻的知识论立场。

二、我们需要什么知识：语文课中的知识类型
我们有两个问题：一是知识到底在语文教学中占据一个什么位置，起到什么作用；二是我们需要什么样的知识，什么样的知识才能在语文教学中发挥我们期望它发挥的作用。

这两个问题是纠缠在一起的。不同类型的知识在语文教学中所起的作用是不同的，不同性质的知识对语文教学的意义是有差别的。过去我们关于语文知识的许多讨论，都是在没有区别不同类型、不同性质的知识的前提下展开的，许多讨论没有能切中要害，甚至不得要领，原因就在于，它们不是针对特定的知识类型而言的，它们的立论都可以找到“例外”甚至反证，因而缺乏立论必须具备的周延性，其科学性和说服力都大打折扣。

语文教学的“知识问题”迫切需要引入“知识类型”概念，在“知识类型”的理论视野里，过去抽象的、含混的“知识问题”似乎变得清晰了，变得一目了然了。
1、过去关于语文知识类型的探讨
关于语文知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述，即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”。这是一种描述性而非类型化的表达，是老师们对教学实践中所教的知识的一种经验性的总结。一方面，没有关于“为什么要有”的论证，例如为什么要有“篇”、又什么要有“逻”，“篇”的知识、“逻”的知识对语文教学有着什么意义，起着什么作用，并没有具体的讨论。另一方面，这八个方面的知识相互之间是什么关系，它们如何组合在一起，这些问题，“八字宪法”既没有讨论，从它们的内涵中也看不到有这种关系的可能。显然，“八字宪法”并不是关于“语文知识”的系统的表达，它实际上是老师们在教学中实际上教到的知识的混合，它们没有为解决语文教学的“知识问题”提供什么线索。
大概是在上个世纪80年代，人们开始有意识地系统归纳“语文知识”，其成果是所谓“三大学科”：语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统。这种归纳的影响很大，在一些研究者的论著中，开始把语言学、文学和文章学作为语文教学的三大基础学科来讨论，有些高等师范院校的中文系，也开始依据这种认识构建由语言学系列、文学系列和文章学系列组成的课程体系。但是，这种理论仍然没有解决“为什么要有”的论证，仍然没有解决“它们是如何组合在一起”共同构成“语文知识”的问题。语言学知识、文学知识、文章学知识，在语文教学中，它们是三条线，是分离的。它们如何成为语文教学不可或缺的“知识构成”，也没有人讨论过。而且还产生了一个新的问题，即：并不是所有语言学知识都进入语文教学，并不是所有文学知识都要在语文课里教，并不是所有文章学知识对语文教学都有用，那么，这“三大学科”哪些知识属于语文课里要教的知识，要用到的知识，哪些不属于，这个问题“三大学科”的理论根本没有涉及到，也无法解释清楚。
2、关于语文知识类型的新探索
最近几年，语文知识问题重新进入人们的研究视野。从目前发表的一些文章来看，可以说初步形成了一次新的讨论。这一次关于语文知识的讨论是在继承了前几次关于语文知识问题讨论成果的基础上的深化与延伸，其最突出的成果，就是接受了“知识类型”的概念，突破了过去单一的知识类型认识，从而获得了一个更为广阔的知识视野。
陈述性知识 程序性知识 策略性知识[ii]
陈述性知识是关于事物“是什么”的知识，它是人们对事物的状态、内容、性质等的反映。例如，关于什么是比喻的知识，关于什么是举例论证的知识，关于什么是疑问句的知识等。陈述性知识对语文教学的意义是有限的。第一，它是把事物当作客观对象来认识，而语言并不是一个纯粹的客观事物；第二，语文教学的目标是培养学生的语文能力，这种能力主要是一种实践能力，是一种“做事”的能力，而主要不是一种“认知”的能力。语文教学的目标不是认识语言，而是运用语言，不是培养“谈论语言”的人，而是“运用语言”的人。陈述性知识告诉学生“比喻”是什么，但掌握了“比喻是什么”这一知识并不能直接转化为“打比方”这一实践能力，掌握了“疑问句”的知识并不一定就会“提问”，同样，知道了什么是“举例论证”并不意味着同时也就会“举例”来论证了。
程序性知识是关于“做什么”“怎么做”的知识，它是人们关于活动的过程和步骤的认识。例如，我们在什么情况下要运用打比方的修辞手法，我们在提问的时候要注意什么要领，我们在议论文中通过举例可以做什么，以及怎么做。这些知识，就是程序性知识。程序性知识对语文教学的意义是巨大的，它直接作用于语文教学目标的实现。但是，这种类型的知识也是我们现在最缺乏的，甚至几乎没有。
策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定“做什么”“如何做”的知识。它的特点是“反思性”和“元认知”。对策略性知识的掌握，其标志是：明确认识自己面临的学习任务；知道自己目前学习所达到的程度；能调用恰当的学习方法；对自己的学习过程能进行监控、反省和调节。
在中学语文教学中，当然不是绝对不需要一点陈述性知识，但可以肯定地说，不应该以陈述性知识为主体。过去，我们理解的知识就是陈述性知识，除陈述性知识之外我们不知道还有什么其他知识，所以要么从语文课程的实践性目标出发，彻底否定语文知识的教学，要么从学校教育和课程内容的特点出发，将陈述性知识教学提到一个不恰当的位置。实际上，一方面，否定陈述性知识的主体地位，并不否定知识的重要性，另一方面，我们所需要的知识，也主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在较高学习层次和学习境界才需要。策略性知识教学的时机和场合是决定策略性知识教学能否实现其目标的关键。
从它们之间的关系来看，陈述性知识在学生的“前面”，程序性知识在学生的“外面”，策略性知识在学生的“后面”。摆在“前面”的东西最容易看见，但可能并不是最重要的；处在“外面”的东西很难轻易进入人们的视野，但可能是起关键作用的；而在“后面”的东西，在最深刻的意义上发挥着不可替代的作用，但也不是在任何时候都必须把它摆上“台面”。
现象知识 概念知识 原理知识[iii]
这是着眼于知识体系的一种知识分类。加涅认为，知识体系的结构象一个“金字塔”，塔底就是由这些大量的事实、现象构成，中层则是由对这些事实、现象的解释和定义构成，而最上层，则是根据那些“解释”确定的一些“行事规则”。根据加涅关于知识体系的理论，可以把语文知识分为“现象知识”、“概念知识”和“原理知识”。
在语文教学中，所谓“现象知识”就是对语料的掌握，包括常用词语，常用句式，常用语体，常用修辞等。这里所谓掌握，就是熟悉。语文课是以“现象知识”为教学内容主体的课程，我们在语文课中学这么多课文，目的就在掌握“语文现象知识”。
所谓概念知识就是对“现象知识”加以解说和命题的知识，它一般用概念来表达。在语文教学，这些知识本身没有目的意义，它要么是帮助学生理解“现象知识”，要么是为形成原理知识作准备。在第一种情况下，它只起到辅助作用，在第二种情况下，它甚至根本就不需要进入语文教学的实际过程，而只是为那些研究人员掌握即可。
原理知识属于“如何做才正确”的知识，所以也可叫“规则知识”。它是对人的行为方式的描述与规范，在人们的活动中起着“定向”的作用，所以这些知识是可迁移的，利用这些知识可以有效指导和促进学生的语文能力。例如，关于如何运用“指示语”的知识，描述了“在句段中，指示语可以代替所指示的事物或前面已经出现的语句，从而使语句更为简洁，使文意更为连贯，语意重心更为突出”的行为规则，掌握这一知识，则可以有效帮助学生在写作中实现语意连贯。
从数量上来说，语文教学大量需要的是“现象知识”，需要精细掌握的是“原理知识”，而对“概念知识”，则“少知、粗知”。
无意识知识 言述性的知识[iv]
所谓无意识知识，也称之为缄默知识，这种知识的特点是“知道，但说不出”，即直觉状态的知识。最典型的语文无意识知识，即语感。语感的特点就是“知道，但说不出”，我们读一篇文章，一读就通，一读就懂，但是如何读懂的，读通的，说不出来。这一特点决定了无意识知识特别适用于“从事一种行为”，即活动。
言述性知识，即可以说出来的知识，也称之为外显知识。它的特点是“知道，而且可以说出来”，这是一种明晰性知识，是可以言传的知识。例如“语体是一种言语行为方式”，“说话必须根据场合的不同使用不同的表达方式”。“明晰地传达”是它最大的优势。
言述性知识是以无意识知识为前提的，言述性知识是对无意识知识的概括和表达。从理论上来讲，所有的无意识知识都可以用言辞表达出来，也就是说，所有的无意识知识都可以向言述性知识转化。但是，这种转化对研究语言是有意义的，对从事一种言语行为，却不一定都是有意义的。因为在某些时候，熟练地从事一种行为必须依赖无意识知识，“有意识的知识”的参与反而会起干扰作用。那么，在什么时候，我们需要言述性知识呢？波兰尼告诉我们，就是在“批判性思考”的时候，即对言语对象作“批判性”“反思性”阅读的时候。什么时候我们需要无意识知识呢？也是波兰尼告诉我们，就是在“控制住至今尚未探明的领域”时，也就是要“创造”新的知识的时候。
三、知识在语文课中作什么用：知识作用的途径与方式
知识是分为不同类型的，不同类型的知识在语文教学中起着不同的作用，有些是辅助性的，有些是必要条件性的，有些甚至是充分条件性的，有的是教师在课堂里教的知识，有的是学生学的知识，有的属于教学目的范畴里的知识，有的则属于教学内容范畴里的知识，有的是作为教学过程的知识，有的是作为教学工具的知识。这些知识的性质是不一样的，它们对语文教学的意义也是有区别的，有的甚至是完全相反的。因此，我们不能笼统地来谈语文教学的知识问题。
更为重要的是，我们分清了不同类型的知识，它们的内涵和特点后，我们就获得了这些知识在语文教学中发挥作用的具体途径和方式。
1、知识作为课程内容：知识修养与知识定向
课程内容是相对教材内容、教学内容而言的，它们之间的区别，王荣生博士有明确的界说：语文课程内容是指语文教学中“应该教什么”；语文教材内容，是指语文教学“用什么去教”；语文教学内容，则是指“语文教学实际上教了什么”。更通俗的说法是：语文课程内容，就是学生要掌握的内容。在语文教学中，学生要掌握的内容大部分不能直接呈现给学生，它只能通过“课文”这一载体隐含着呈现给学生，老师在课堂里直接教的是“课文”，但学生要学的，其实是教材所承载的“课程内容”。这些学生要掌握的内容(即课程内容)中，有一些就是知识。
但是，并不是所有的知识都能够作课程内容的，作为课程内容的知识只可能是两种：一种是“现象知识”，即语料，包括常用语汇、常用句式、常用语体、常用修辞等等。扩而大之，还包括经典作品、名言警句、文化常识等等，都属于这一范畴。这些知识是一个学生的基本知识修养，也是实现其他教学目的的基础。一种是“原理知识”和“程序性知识”。这些知识直接告诉你应该怎么做，掌握这些知识是做好事情的必要条件甚至是充分条件，它直接为做好事情定向，因此，掌握这些知识本身就是课程内容。
2、知识作为教学内容：“外显知识”对“缄默知识”的引导作用
教学内容是指在语文教学中实际上教了什么。在教学中实际上教的东西，并不一定是要求学生掌握的，而可能是为学生掌握他应该掌握的东西作铺垫、准备线索、提供条件的。那么，这些铺垫、线索、条件是什么呢？在大部分情况下，这些铺垫、线索、条件就是“外显知识”。
前面我们曾介绍，根据知识的表现，知识可以分为外显知识(言述性知识)和缄默知识(无意识知识)。外显知识之所以是外显的，是因为它直接用言语表达出来，因而具有明确的可传达性，从教学的角度来讲就是可教性。但语文知识大部分是缄默知识，即那些只可意会无法言传的知识。这一点已为语文教育的历史所证明，也为近20余年语文教育的科学研究所充分揭示。正因为它是只可意会无法言传的，因而它的可教性受到巨大限制。这是语文教学在知识问题上的一个悖论：语文知识主要是一种缄默知识，“语文教学必须以学生的缄默知识为基础”；但正因为它是缄默知识，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外显知识一方面只占少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知识，因而它的教学价值是有限的。过去语文知识的教学意义受到质疑，主要原因即在于此。但是，“几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识”[v]。换句话说，外显知识是知识这座冰山露出水面的部分，而缄默知识则是它藏在水面下的部分。因此，外显知识就成为缄默知识的一个线索，一个标志，一个通道。在语文教学中，任何缄默知识的获得，都是以外显知识为导引的，外显性知识牵引着学生，学生顺着外显性知识暗示的方向，“意会”到缄默知识，并最终实现缄默知识向外显知识的转化。这就是马建忠所谓“即其可授受者以深求夫不可授受者”。直接把外显性知识作为语文教学的内容主体也许的确是值得商榷的，其意义也许的确是有限的，但把外显性知识作为缄默知识的线索，牵引出学生对缄默知识的“意会”，则其教学意义就发生了根本的改变。外显性知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途径、教学线索的意义的重要性。在这里，我们可以引用几乎成为常识的一句哲学名言：感觉到的东西我们才能理解它，而理解了的东西，我们才可以更好地感觉到它。
3、知识作为教学的交流工具：“工具知识”在教学过程中的作用
教学过程是师生之间的交流，这是对教学过程的最基本的描述。现在的问题是，我们用什么来交流呢？对于教学来说，交流的起码要求是“明示”，我们怎么让学生明白教师的要求，怎么让学生明白自己的学习对象，怎么让学生明确地向教师表达自己的理解？“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学的进行则无以依托；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象。这种“抓手”即交流工具是教学得以进行、得以展开的一个前提。事实上，什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“工具知识”。这种“工具知识”也许并不要求学生掌握，却是教师呈示学生要掌握的知识和学生理解教师的要求的一个“工作概念”。刘大为对此作了出色的阐述，他说：“如果没有语言知识的介入，教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇。”[vi]他在这里所说的“语言知识”，就是指用以开展教学交流的“工具知识”。
4、知识作为教师的准备：“教师状态的知识”在课程建设中的作用
课程社会学告诉我们，课程建设是一个“将作为一般文化成果的‘客观知识’改造为‘课程知识’”的过程。它包括两个方面，一是“客观知识”本身，二是改造客观知识的知识，前者主要是学科知识，后者则包括价值论知识(即证明课程知识合法化的知识)和方法论知识(即证明课程知识合理化的知识)。对于学生来说，他们要掌握的主要是学科知识，我们可以称之为“学生状态的知识”。对于教师来说，则不仅包括学生状态的知识，还包括如何选择、呈现和传达学生状态知识的知识。于是所谓“课程知识”可以区分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”。过去，我们没有这种区分，因而从“学生状态的知识”的简化性描述中直接推导出“语文课不需要知识”或“语文课知识不重要”的结论。新课程则首先改变了教师的地位，他不仅是教学者，而且还是课程建设者，因此他不仅要把知识教给学生(当然不仅仅是传授知识)，而且还要掌握“客观知识”，掌握将“客观知识”改造成“课程知识”的知识。因此“教师状态的知识”就成为“语文课知识”题中必有之义。它与我们在第三点中所谈到的“工具知识”一样，并不需要学生掌握，却是课程得以构建、教学得以进行的知识前提。
四、我们怎样才能得到这样的知识：知识开发的视域和立场问题
现在我们面临的问题是，我们怎么才能得到这样的知识：作为知识修养的知识，作为知识定向的知识，作为引领学生感悟缄默知识的知识，作为教学工具的知识，作为教师状态的知识，等等。实事求是地说，在这块领域里，大部分我们的学术界和语文教学界都几乎是空白。正如王荣生博士所指出的，学校里的语文知识，不是太多，而是近乎没有；或是这样表述，语文教学中充满着像徐江同志所说的“垃圾知识”，而真正能起到有效达成教学目标的知识，则又几乎阙如。结果是，已有的知识不管用，管用的、急需要的知识却没有。一方面是“知识泛滥”，一方面是“知识荒”：这就是目前我们语文教学在“知识问题”上面临的困境。
这里当然有历史的原因；但为什么别的学科包括历史、政治这些更为特别的学科都没有出现类似的“知识问题”呢？深入的思考，我们觉得这与语文课程的特殊性和由此决定的“语文知识”的特殊性有密切关系。
我们先从语文课程的特殊性说起。语文课程与其他课程最大的不同在哪里？过去我们认为主要在教学内容。王尚文先生说：“其它学科所教所学的是言语所表达的内容，而语文则是用以表达的言语形式。换句话说，其它学科重在‘说什么’，语文重在‘怎么说’。对于其它科课本的言语，懂得它们‘说什么’就可以了，如果要去揣摩它们‘怎么说’，也仅仅是为了更好地理解它‘说什么’。而对于语文来说，明白它‘说什么’固然必要，但却是为了领悟它‘怎么说’，即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的语感能力。”[vii]这是极有见地的。但是我们还要追问：“说什么”与“怎么说”的本质区别在哪里呢？换一句话说，“说什么”与“怎么说”的区别又说明了什么呢？于是问题就延伸到了一个哲学的范畴里面。

『拾』 中小学新教材编著历时多少时间

近日，教育部新闻发布会上宣布，教育部统一组织新编的义务教育道德与法治、语文和历史三科教材，将于2017年9月1日秋季学期开始，在全国所有地区初始年级投入使用。这三科教材，共历时5年时间编著。

教育部表示，统编教材投入使用后，将通过跟踪研究和定期修订机制，进一步进行完善和提高。