审题错误小学数学课题

Ⅰ 我的研究课题“小学数学计算错误的成因分析”将要结题，需上报哪些材料

作为课题研究一套完整的资料，应该包括三大部分：开题报告、过程性研究资料和内结题报告。根据你的描述，好容像是学校安排的小课题研究，不知对不？小课题研究一般也要有立题报告（也就是课题计划，说说你为什么要立这个题以及打算从哪些方面去进行研究等等）、中间的过程性资料（平时的收集整理，平时学生计算错误的常见情况及相关的原因分析等等）和最后的结题报告（课题总结，即针对研究的中间过程中学生计算错误的常见情况和成因进行归纳总结，提出相应的教学措施或建议）。简单地讲就这么多，不知道能否给予你帮助，望能采纳。

Ⅱ 做题，尤其是数学竞赛题时总是发生审题错误或计算错误，每做必错，做得慢又做不完题，请求高人指点。

审题的话就是靠自己的认真了，先看问题，然后看给的条件，读到一个条件回就简略的写答出来，列出来，这样就能列出你读到的题意。再解答，计算错误好解决，就是把结果往回算。检验，既然都做题慢就索性做一道题保证对一道。多练几遍，估计得练一周熟悉了，就会好很多。

Ⅲ 如何有效利用小学数学课堂教学中的错误资源课题重点难点

【摘要】 学生的学习是一个从不懂到懂，从不会到会的过程，在这个过程中，无论是哪个年龄段的学生，都会出现这样或那样的错误，这些都是正常现象，而且是必然现象。在课堂教学中，教师要善于找到学生错误的原因，正确筛选错误，利用错误，让这些“错误”成为课堂中的“闪光点”，成为学生获取新知的有效资源。 【关键词】 错误成因 错误筛选 错误利用 学生学习中产生的错误，是一种来源于学习活动本身资源生成，具有特殊教育作用的有价值的学习资源。课堂上，教师期待听到学生“准确无误”的回答；作业中，教师又期望看到学生“完美无瑕”的答案。但往往事与愿违，学生在认知发展的过程中，随时会出现错误，课堂更是学生出错的地方。课堂教学中能否有效地利用学生错误资源，关键在于教师。教师运用巧妙的方法使学生反思自己的错误，并得到正确的纠正，从而使课堂更高效。 一、 数学课堂中学生错误资源的成因 （一）学生对概念、方法的认识不清晰。概念是学生思维的基本形式，是学生做题的重要依据。而学生的学习往往会朝着“死记概念，死套公式”的趋势发展。他们并没有理解概念、公式的真正内涵。如五年级下册的《找规律》，例题中发现：不同和的个数=总数—框的次数 + 1,学生利用这个公式能解决一系列类似的问题，但题目稍做变化，学生硬套公式就出现了问题。 （二）学生的知识建构不完善。学习不是简单的知识传递，而是学生建构知识经验的过程。学生的知识建构不完整，往往会导致学习中出现错误。如二年级下册的《角的初步认识》中，部分学生会错误地认为“角的边越长，角就越大”。因此，在教学中，教师应让学生在动手操作的过程中，自主建构“角的大小与边的长短无关，与边叉开的大小有关”。 （三）学生的实际生活经验不足。数学来源于生活又服务于生活，缺乏实际生活经验往往会导致学生出现各种错误。如在《认识厘米和米》中，一根黄瓜25（ ）,很多学生会填“米”，这正是学生缺乏经验所导致的。 二、教师对课堂中错误资源的有效筛选 心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错误,就将错过最富有成效的学习时刻。”的确，学生的有些错误资源有很大的开发、利用价值。但不是学生在课堂中出现的每一个错误都是有效的教学资源。当一些关键性的、有普遍意义的错误，被教师及时捕捉并经过提炼，成为全班学生新的学习材料，并及时而适度地对学生进行引导，往往会达到意想不到的效果。因此，教师要用敏锐的洞察力对学生出现的各种错误进行筛选。 如在教学《比较100以内数的大小》这一课时，引出比较46和32之后，我询问学生有什么好的比较方法。 生1：因为46在32的后面，所以我觉得46>32; 师：你想的办法真好，会用昨天学得“百数表”来比较数的大小！ 生2:46是四十几，32是三十几，当然是四十几大啦; 师：的确如此，你的想法真了不起！ 生3：我是直接看十位上的数字，46十位上是4,32十位上是3，所以46>32； 生4：应该是看个位上的数字吧，6>2，所以46>32; 这个学生无意间的一句话，让我灵机一动，为什么不让他们自己来验证他们的想法呢？于是，我说：“这两位小朋友的方法到底谁的有道理呢？让我们再来试试：请比较54和38的大小”。这回他们开始议论纷纷：如果看十位，是54>48，如果看个位，则是48>54,这是怎么回事呢？接下来我要求小朋友自己摆小棒，或拨计数器来完成，让他们在实际操作中，直观地比较两个数的大小。几分钟后，他们都有了感悟。我再请那位学生回答时，他给出了让我意想不到的答案：应该看十位上的数字，因为54里面有5个十，38里面只有3个十，肯定是5个十大。但仍有个别学生还没转变看法。这种情况，我并没有在课堂上将这个知识点再做重复，而是在课后对着几个学生进行单独辅导。 学生在课堂上的一句不经意的话，一个小小的动作，都可能成为有效的教学资源。教师要对这些资源保持高度的敏感，及时捕捉并进行筛选，使它们成为课堂中的“亮点”。 二、 教师对课堂中错误资源的有效利用 （一）合理利用错误，增强学生学习内驱力 认知心理学认为：错误是学习的必然产物。学生在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的。而当学生发言出现错误的答案时, 如果教师立即给予“错误”这一简单评价，再接二连三换学生回答, 或亲自加以纠正, 把正确答案双手奉上。长此以往，学生会非常担心出错，甚至有的学生会产生一种恐惧感，很多学生担忧出错会受到同学歧视，因而不敢在课堂上发言，失去了许多学习的机会。 《新课标》也指出：学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者和引导者。教师不能为了追求“完美”的答案而忽略了学生在接受新知识的过程中所犯的错误。那么，想要充分调动学生学习数学的积极性，使他们爱上数学课，首要任务就是尊重学生，尊重他们的思维发展过程。 例如，在教学一年级下册《两位数加整十数、一位数（不进位）》时，我主要让学生在摆小棒，拨计数器的活动中感知计算的方法，在此基础上抽象出“相同数位相加”的算法。其实，很多学生已经会算这类不进位的加法了，用他们的话说就是：个位加个位，十位加十位。因此，在练习时，大部分学生能正确地进行计算。一些基础较差的学生就遇到了难题，如“想想做做”第1题的第二组习题：50+34和5+34，这组题将整十数和一位数放到前面，这给他们的计算带来了许多麻烦。为了给基础较差的学生多一些学习机会，我请一名所谓的“差生”起来回答，她毫不犹豫地说:“50+34=84,5+34=84”。教室里顿时响起了笑声。这位学生立即涨红了脸，悄悄地低下了头。面对这种情况，教师不能简单地对学生说“你错了”， 挖掘学生错误中的积极因素，不仅能保护学生的自尊和学生的积极性，而且有利于学生大胆思考。于是，我微笑着说：“咦？这两道加法算式的加数不完全相同，为什么它们的和却是相同的呢？”这个学生思考了一会，说：“我算错了！” 师：那么你觉得哪儿不对劲呢？ 生：5+34，这个5应该加4，和是39。 师：为什么5要加4而不是加3呢？ 生：5在个位上，4也在个位上。 师：哦，原来这个5表示5个一，和4个一合起来是9个一，再和3 个十合起来是39。你分析得真有道理！你们觉得呢？ 这时，其他小朋友都对她竖起了大拇指。其实，一些学困生在课堂上出差错是常见的现象，我们在教学过程中巧妙利用这些错误资源，不仅能增强他们学习数学的信心，还能给其他学生起到加深印象的作用，一举两得。 （二）精心预设错误，提高学生思辨力 有句古语说的好：“凡事预则立．不预则废。”根据教学内容，预设学生可能出现的差错将教学内容进行适当的调整，将一些要用到的，对减少错误有用的但不安排在该教材中的内容进行增加，增强教学的计划性与针对性。 一次听二年级下册《三位数加三位数（不进位）》。这堂课的教学重点使学生经历探索过程，理解三位数加三位数（不进位）的算理，掌握算法，而难点则是在理解算理，掌握算法的过程中养成良好的计算习惯。教材的例题安排了143+126，学生在列竖式计算这题时不太会出错，因为两个加数都是三位数。那么计算三位数加两位数时情况就没这么理想了，教师充分预设到了这一点，因此教师在突出“数位对齐”后，马上安排了一道判断题： 2 6 3 + 3 2 5 8 3 部分学生觉得这题是正确的，另一部分学生则认为错误，教室里响起了一片争论声。于是教师请了一位觉得它错误的学生起来说说原因。这位学生说：236中的2表示2个百，32中得3表示3个十，3不能和2对齐。听完他得回答，其他同学纷纷竖起了大拇指！有了这道题的铺垫，学生在完成练习中类似的三位数加两位数时，正确率有了明显的提高。 教师预设的这道判断题是学生容易混淆的“错点”，让学生在有限的时间里，通过辨别、分析、争论、探讨，弄清“数位对齐”的真正内涵，让原先出错的学生找到了错因，纠正了自己的错误判断，让“错点”变成了“亮点”。 （三）及时反思错误，提高教师反思能力和学生的认知能力 世界著名数学家和数学教育家弗赖登塔尔教授指出：“反思是数学思维活动的核心和动力”。“没有反思，学生的理解水平不可能从一个水平升华到更高的水平。”及时的反思不仅能促进学生更好地掌握知识，还能促进我们青年教师的快速成长。 在教学一年级《多一些、少一些、多得多、少得多》这一课时，学生对这些概念的理解比较到位，练习题也完成得比较理想。说明他们对直观的数字间的大小以及100以内数的顺序掌握得不错。但回家作业本上的一道习题却做得非常糟糕：同样的两个篮子，一篮鸡蛋有40个，估计一下一篮苹果可能有多少个？给出的答案有5个、25个、45个。大部分学生选择了45个，这充分说明学生的实际生活经验不足。 《新课标》指出：数学内容的组织要处理好过程与结果的关系，直观与抽象的关系，生活化、情境化与知识系统性的关系。课后我进行了及时的反思：学生的实际生活经验和抽象思维对学习数学起着非常重要的作用。因此，第二天，我带了一碗鸡蛋和一碗苹果进教室。学生马上感知了苹果的个数比鸡蛋少，但少得不多。追问一个为什么？他们抢着回答说：因为苹果的个头大!是呀，何不让我们的数学课充满生活的味道呢？这对我以后的教学也将是一个重大的启发。在教学中，我们应不断反思自己的教学，并以此为契机，不断丰富自己的教学智慧，用更适合学生的，更行之有效的方法引导学生获取新知。 总之，在新课程的数学课堂教学中，我们时时都会遭遇“错误”的伏击。教师应用资源的眼光看待学生的错误，精心预设错误，筛选错误，充分利用学生在学习中出现的错误，因势利导，变“错误”为重要的学习资源，使学生在“纠错”、“思错”、“改错”的过程中不断进步。

Ⅳ 怎么解决数学审题出错 计算出错等各种粗心问题 ~

粗心原因：
1、感知能力不完善
2、思维单一不灵活
3、记忆粗浅不深刻
纠正孩子粗心的三种方法
1.抄题必对，先对后算。也就是说，抄题的时候，要先与原题进行核对，然后再进行计算。目的是谨防抄错数或抄错题。
2.认真审题，思考周全。也就是说，拿过一道题，要仔细看看，认真想想：看看题目的内容和要求，数字的特点；想想计算时应注意的问题，能否简算。尤其对四则混合运算，要做到层层审题。
3.字迹清楚，书写整齐。也就是说，要把字写清楚，就是在草稿纸上写，也要写得工工整整。特别是小数点、进位点、退位点等都要书写清楚、醒目。算式要排列整齐、合乎规格。目的是谨防因字迹潦草而出现错误。
4.细心检查，坚持验算。也就是说，做完题后，要细心地检查，看看结果是否合理，然后进行验算。验算绝不能摆样子，走过场。这是避免错误的关键一步。
5.有错必改，引为戒鉴。也就是说，对错题一定要改正，还要认真分析错误原因，总结应记取的教训，找出防止错误的办法，绝不允许有未加改正的错题。
通过惯彻执行这个 “计算规程”，一定会使你逐步养成： 抄题必对的好习惯； 认真审题的好习惯； 书写工整的好习惯； 坚持验算的好习惯； 有错必改的好习惯。 总之在教学的各个环节中，我们都要关注学生还未健全的心理特征，帮助和引导学生远离粗心的坏习惯。

Ⅳ 最近不知道怎么了，做题目老是出错，并不是我不会，而是一些低级错误如:计算错误、审题不仔细。。。

其实这也比较常见，我建议你调整一下心态，欲速则不达，将头脑保持清醒。

Ⅵ 孩子5年级，数学成绩很差，审题总是出现错误，之前报了一个辅导班但几乎没效果，该怎么办，谁有好的建议

孩子审题审不好，本质原因是理解力不够，建议多引导孩子读书，只要理解力上来了审版题就没问题了。我家权孩子之前就这样，急的我要命，后来无意之间让孩子去了约读书房，读了近半年的书后竟然发现孩子审题的能力提高了不少，当时觉得也是无心插柳柳成荫。但是细想想，确实是因为读书读多了，理解力提高了的的原因。亲身经验，希望对你有帮助。

Ⅶ 数学作业错误的类型一般有哪些审题不清,概念不清这是错误的类型还是错误的原因

数学错复误就三种，一制不专心不认真，注意力没有集中在题上而造成错误，审题不清就是这样造成的;二就是没有听讲，根本没掌握也就是包括你所说的概念不清;三就是数学素养不够，对知识不熟悉而造成的，不能形成正确的思路.

Ⅷ 小学数学错题原因怎么写

可以写是什么原因导致的错题，然后写解决方法。

1、学生学习方法不当

首先由于数学比较抽象，学生学习方法不当，再加班级人数过多，教师往往不能照顾到每一个学生，使得部分学生对公式理解的不正确，不会活学活用。

解决方法：可以在上课时让学生对不懂的问题进行提问，下课的时候可以去办公室问老师。

4、没有及时复习

复习时对所学知识的巩固和提升，但大多数学生不及时复习，往往只在乎眼前我学会了，导致那些看似简单的问题往往出错。

解决方法：可以给学生留出来时间多做一些复习题。

注意：

1、很多错题都能反映当前孩子的一种心理想法，不仅要补充他们遗漏的知识点，更重要的是修补错题本身体现出来的小孩子发展上的短板。

2、我整理分析小学数学易错题集，以便进行系统的梳理与研究。

Ⅸ 我家女儿小学五年级 数学每次都是会做，但一做总是错掉，不是粗心的把题目看错了，就是计算算错了，怎么办

我小学时也是这样 后来我老爸每天只给我做20道百位数字的乘除、并且在规定时间内完成、错一道却要再罚5道、 然后做着做着 现在我的计算错误算少的了。
我只是把我爸对我的方法告诉您 如果可行的话请采纳
参考的方法
从目前的数学教学中发现学生的计算能力越来越低，就连很简单的计算也会出错。针对这种情况我对学生计算出错的原因进行了分析，下面就将分析的情况作一简单的介绍。
学生在计算中出现错误是常有的现象，错误的情况也多种多样，无论教师怎样叮嘱，到时仍然会出错。要克服这些困难，教师可从学生计算的错误中发现一些带有规律性的问题，并从中分析造成计算错误的原因，便能做到防患于未然，小学生的计算能力将得到较快的提高。
经过了解、调查小学生在计算中出现错误的原因大致是由知识和心理两个方面所造成的。
（一）知识方面的原因：
（1）任何数的计算总是与其相应的知识密切联系的。如果概念不清、算理不明、笔算不准，计算时必定会错误百出。
（2）任何一道题，都可以分解成一些基本的口算题。如果口算不熟，计算不准必然会出现错误。计算中有一步出错，就会导致整道题的计算错误。
（二）心理方面的原因
造成计算错误，除了知识方面的原因外，学生心理方面的原因也是不能忽视的。平时有的学生作业出错，教师将其找到跟前，他却恍然大悟，说“自己粗心”。其实这也是我们常说的学生不认真审题。造成这方面的原因是：进行计算时，学生有时感知事物特征是不够精细，比较笼统，引不起学生的兴趣。有时计算时，总是希望能很快得到结果，因而，当遇到计算题里的数据较大、较为陌生、或算式的外形显得过繁时，就会产生排斥心理，表现为不耐烦，不能认真地审题，也不耐心地去选择合理的算法，致使计算错误。有时学生的注意力不够稳定，面临一些单调乏味的内容容易产生疲劳，注意的范围比较狭窄，会出现顾此失彼、丢三落四的现象。有时学生受思维定势的干扰，不良的思维定势表现在按照固定的思维模式去分析新情况，解决新问题。在计算方面，则表现为原有的计算法则、方法干扰新的计算法则、方法的掌握。另一个原因是受现代科技的影响，数学教学中开设了计算器的使用，多数学生都有计算器，学生在计算时根本不动脑去想，长久下去学生的计算能力也会下降。还有一些学生盲目的买了辅导资料，资料中有现成的答案，学生计算时产生了依赖思想，不去认真地分析题，照抄答案，长此下去，学生根本不动脑，也导致计算能力下降。教师在教学中如果注意分析学在计算中的错误，对症下药，从正面引导，学生的计算能力会逐步提高的，从而养成良好的计算习惯和审题习惯

Ⅹ 如何培养小学低段学生在数学"解决问题"中审题能力 小课题

低段小学生数学审题能力的培养
“小学低段学生数学审题障碍分析及其对策”实施了一个学期，初见成效。通过了解小学低段学生数学审题能力的现状后，分析产生审题障碍的主要原因，从采取多种策略，发散思维；注重转化，打破思维定势；走进生活，学习熟悉的数学；阅读训练，加深理解等四个方面帮助学生逐渐养成良好的审题习惯，形成较强的审题能力。
1、多种策略，发散思维
在教学中，教师要明确告诉学生“理解情节是关键”，训练学生寻找问题中的隐蔽条件，弄清条件与问题之间的联系，发现其异同，培养他们学会寻找不同的解题门径，寻求多种解答方法的能力，发散他们的思维，提高综合分析能力。具体主要有尝试、作图概括规律、操作发现、列举结果等多种策略。
尝试策略就是多种方法的“试误”过程。不同的学生有着不同的数学水平，因此，教师一定要尊重每个学生的个性差异，允许学生以不同的方式去学习数学，让学生采用尝试的策略去解决问题。
作图辅助。小学低年段学生因年龄的局限，运用作图辅助的策略，让学生在纸上涂涂画画可以拓展思路，启迪思维，激发学习数学的兴趣，从而帮助学生找到问题解决的关键。寻找规律是数学问题解决中最常用并且有效的方法。碰到较为复杂的问题可以先退到简单特殊的问题，通过观察，找出一般规律，然后用得出的一般规律解决问题。像“把4条长3米的彩带连接在一起，接头处是1米，连起来后一共有多长？”就可以引导学生画图来解决究竟是12+？还是12-？，“？”是4还是3。
操作促进思维，思维服务于操作。低年级学生的思维以具体形象思维为主，要让学生在操作中发现解决问题的方法，发挥各自的聪明才智。例如，在教《人民币的认识》时，由于学生年龄小，他们对大额的付钱、找钱不是很理解，因此我们可以创设买东西的情景，让学生自己充当顾客和售货员，亲身经历付和找的过程，从而感知付和找之间的关系。通过活动使题中的数量关系直观全面地展示在学生面前，进而扫除理解题意的障碍
列举结果。有时在解决问题的过程中将结果一一列举出来，往往能对表征问题和寻找问题解决的方法起到事半功倍的效果。如：“3个老师和50名小朋友一起逛公园。公园门票:成人票：10元 儿童票：5元 团体票（10人及以上）6元。问：怎样买票最合算？”为使成绩中下的学生都能懂，最简单的方法就是把几种买法一一写出来，然后进行比较，哪种买法最合算，最后再探究为什么买10张团体票和43张儿童票最合算。
2、注重转化，打破思维定势
思维定势的影响是随着认识结构的扩充和更新而产生，并又随着认知结构的更新与完善逐渐地部分地得到克服。为了排除学生消极思维定势的干扰，解题中教师要努力创造条件，引导学生从各个角度去分析思考问题，发展学生的求异思维，使其创造性地解决问题。通常运用的方法有“一题多问”和“一题多变”。
一题多问。同一道题，同样的条件，从不同的角度出发，可以提出不同的问题。还可以从分析上多提问，从解法上多提问，从检验上多提问，进行多问启思训练，培养学习思维的灵活性。能起到“以一当十”的教学效果。就像那题“一根绳长85米，第一次用去27米，第二次用去12米，这根绳比原来短了多少米？” 为了将学生这次出现的错误经历转化为他们认知方面的财富，我引导学生从问题出发，进行转化思考：“这根绳为什么会短?”“能否把比原来短的米数”换种说法? 最终学生悟出了“比原来短的米数”就是“用去的米数”。
一题多变。小学生解题时，往往受解题动机的影响，因局部感知而干扰整体的认识。要消除类似的干扰，就必须进行一些一题多变的训练。通常，教学中的变条件、变问题、条件和问题的互换等，都是一题多变的好形式，但是，变题训练要掌握一个原则，就是要在学生较牢固的掌握法则、公式的基础上，进行变题形练。否则，将淡化思维定势的积极作用，不利于学生牢固地掌握知识。如上题当学生悟出了“比原来短的米数”就是“用去的米数”后，我再让学生举一反三，例：“比原来少多少钱”就是指“用去了多少钱”，“比原来少几辆车”就是指“一共开走了几辆车”等等生活中的例子加深理解。最后，我启发学生对“一根绳长85米”这一多余的条件进行再认识，消除思维定势带来的负面影响。这样，学生在学习领会转化的思想方法中有了新的理解和认识。
3、走进生活，学习熟悉的数学
数学问题的解决离不开学生的生活经验，数学中许多数量关系都能够在学生的生活中找到原型。因此我们在教学中注意引导学生处处留心与数学有关的生活常识，丰富并积累生活中的数学知识。如“一根绳子长25米，每5米剪一段，要剪几次才能剪完？”可以触类旁通：登上五楼，实际一共只需登四个楼层之间的楼梯；把一根管子锯成4段，实际只需锯三次；钟敲10下，实际一声与一声的间隔只有9次。……随着对生活中数学算理的感知，以及这些知识的积累，将数学问题生活化，生活问题数学化，培养学生开阔视野，开拓思路，正确审题的能力。具体还可以通过以下方法来落实。
首先，善于用课本中的例子为背景，结合生活实际创设教学情境，使学生感到学习材料与生活很贴近，以积极主动的“我要学”的心态投入到学习中。使学生在愉快的气氛中，对数学知识有新的认识，培养学生应用数学的意识。
其次，注重实践活动，提供实践时空，切实提高实践效果。让学生置身于逼真的问题情境中，体验数学学习与实际生活的联系，品尝到用所学知识解释生活现象以及解决实际问题的乐趣。
4、阅读训练，加深理解
古时候有“读书百遍，其意自现”。数学也需要阅读。通过阅读可以帮助学生主动获取信息，汲取知识，发展思维，它是学生学习数学语言的重要途径。读题是了解题目内容的第一步，必须要认真、仔细。