Ⅰ 如何在小学数学课堂上运用“三疑三探”教学模式
“三疑三探”教学模式是以培养未来社会所需要的创新型人才为宗旨，以培养学生适应未来社会应具备的基本能力为目标，主要通过疑探结合等相对固定的教学环节，促使学生学会主动提出问题，学会独立思考问题，学会合作探究问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯，让每一位学生都能够想学、会学、学好，真正感悟到生命的价值和学习的快乐。
所谓“三疑三探”是指课堂教学过程中的几个主要环节，即设疑自探、解疑合探、质疑再探。但就整个课堂操作步骤来说还应包括对知识的运用拓展环节。
设疑自探：这是课堂的首要环节，即围绕教学目标，创设问题情景，设置具体问题，大胆放手让学生自学自探。这一环节主要涉及三个步骤：
一是创设问题情景。教师在课前和课始把自己的情绪理性地调整到最佳状态，通过口头（肢体）语言、音像资料、实验操作等方法，迅速点燃学生思维火花，尽快形成问题氛围，使学生“生疑”，同时产生强烈的求知欲望。
二是设置具体自探问题。根据学科特点，自探问题可以由教师围绕学习目标直接出示；也可以先由学生发散性提出，然后师生归纳梳理,如果问题还没有达到目标的要求，教师再补充提出，最后将自探问题确定下来。在具体的使用过程中，无论采用哪种方式，教师都必须明白：自探问题的“主干”就是本节学生应掌握的学习目标，是引导学生自学课本的提纲，问题点设置的是否准确、简明和恰当是一节课成败的根本。因此，教师要根据学生具体的学习基础和是否进行过课前预习，适当增加和减缓问题的坡度，让学生跳一跳都能摘到“桃子”。实践中发现，教师直接提出自探问题，能直奔“主题”，节约课堂时间，但学生思维必须在教师设置的框架下运行，限制了学生的思维。如果让学生提出问题，大部分支离破碎，教师需要引导归纳，问题提不到“点子”上还要补充，占据了课堂时间，把握不好可能影响到教学任务的完成。我们认为，学生能主动提出问题，说明学生有问题意识，这是“创新”萌芽的开始，因此，我们主张自探问题的设置，如果课型允许，应该先让学生提出，因为提出一个问题比解决一个问题更重要。这也是一个观念转变的问题???就是一切把学生让在“前台”。
三是学生“自探”。这里的“自探”是学生完全独立意义上的自探，自探前，教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中，要让每一位学生都能感到教师对自己的热切关注和期望（通过巡视的方式关注学困生，通过赞许的目光关注提前完成任务的优等生），无论关注的形式怎样变，有一个底线不能变，那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。
容易出现的误区：一是设置自探问题层次不清，不能紧紧围绕学习目标，问题太碎太杂或太大太空，要么一看就会，课本上有直观的答案，不需思考或没有思考的价值；要么思维跨度太大，缺乏递进性，学生难以接受。二是自探走过程，时间安排不足。三是在学生自探过程中教师出现两个极端：要么唠唠叨叨，使学生不能专心思考，要么漠然视之，认为学生自探与已无关，使学生在失去教师亲和力情况下低效学习。
解疑合探：是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况，共同解决自探难以解决的问题。换句话说，即通过合探的形式共同解决设疑自探中的“疑”。“合探”的形式包括三种：
一是提问与评价。操作的办法是学困生回答，中等生补充或中、优等生评价。让学生学会表达、学会倾听、学会思辨、学会评价主要在这一环节培养和体现。另外，评价还包括对评价的评价，评价最好能用有关资料来论证自己的观点，对原来答错的学生，要让其倾听后找出错因，更新回答。
二是讨论。通过检查，如果学困生做对了，说明这个问题全班都解决了，教师就不需要在此着力，而应直接转入下一个问题的检查，以免浪费时间。如果中等生也难以解决，则需要讨论，教师在“自探”中巡视发现的虽属个性，但带有普遍指导意义、学生易混易错的问题也要讨论。讨论要建立在学生充分“自探”的基础上进行，难度小的问题同桌讨论，难度大的问题小组讨论，小组讨论要定主持人，定先后发言的顺序，同时要注意好中差不同水平学生的相互搭配和成员的相对稳定。
三是讲解。如果通过讨论仍解决不了的问题，教师则予以讲解，讲解的原则是“三讲三不讲”：“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。
容易出现的误区：一是抛开设疑自探中的问题，重新设置几个所谓难度较大的问题，在学生没有思考的情况下，直接让学生讨论。二是教师怕学生自学解决不了问题，按自探提纲从头到尾重新讲解一遍，换汤不换药。三是提问不是优先“学困生”，怕浪费课堂时间，仅让中等以上“举手”要求发言的学生回答一遍了事，掩盖了学情。四是试图烘托气氛，搞形式主义，很简单的问题也要进行讨论。五是小组讨论人员不固定，发言无序，时间没保证。
设疑自探，解疑合探，这两个环节根据教学内容的不同，有时可能在课堂反复出现，如设疑自探一、解疑合探一、设疑自探二、解疑合探二……目的是防止问题一次出示过多，容易使学生产生厌倦心理。
质疑再探：是指在基本完成本节学习任务的基础上，鼓励学生敢于质疑问难，标新立异，甚至异想天开，勇于向课本、教师以及其它权威挑战，让不同学生针对所学知识，再提出新的更高层次的疑难问题，诱发学生深入探究。
质疑者的主体是学生。学生质疑的某个具体问题很可能与本节学习目标无关，甚至同样的问题如果换成教师提出则属于画蛇添足。但我们应该明白，对于学生来说，“质疑”本身的意义就在于是学生自己主动发现了一个问题，而不是被动解决了一个别人提出的问题。质疑再探之所以要做为课堂的一个固定环节，根本目的就是再次让学生发现和挖掘问题，进一步培养学生的问题意识和求异创新精神。
在具体的实践中，对于中等以下学生质疑的问题，有可能还是本节学习目标的范畴，只是从不同侧面去提，这时让其他学生回答，实际上是起到了深化学习目标的作用；对于优等生质疑的问题，有可能超出书本知识，但教师还应先让其它学生思考解答，提出种种不同解决的办法，包括一些甚至是荒谬和错误的想法，然后教师再解答。如果连教师也解答不了，应坦诚说出，师生课后通过查资料等其它途径共同解决。
如果开始学生不会质疑，教师可以根据课的完成情况进行示范引领性质疑，启发引导学生提出有价值的问题。待学生养成习惯之后，教师考虑更多的应是如何应对学生可能提出的各种稀奇古怪的问题，而不是再给学生预设问题。试想，如果预设的问题属学习目标的要求则应作“设疑自探”的最后一个问题出现，或放在“应用拓展”的拓展部分出现。如果预设的问题不属学习目标的要求，作为教师，根本就不应该提出。因此，此环节如果确需教师“置疑”，应该是帮助学生“质疑”而“置疑”，引导学生解决“质疑”问题而“置疑”，而不可代替学生的质疑，更不可代表此环节的全部。
容易出现的误区：一是学生无疑可“质”，教师即转入下个环节。二是教师“置 ”疑代替学生“质”疑，重新出示几个问题，让学生被动思考，把“质疑再探”变成“设疑自探”的延伸。三是教师变成答记者问，学生一问教师一答，忽视了教师的“三讲三不讲”。四是课前对学生可能质疑的问题，没有充分的估计和预测，当学生突然提出，要么不知所措，要么不懂装懂、搪塞应付。
运用拓展，是指师生围绕学习目标，针对本节所学知识，分别编拟基础性和拓展性问题，让学生训练运用。在此基础上，予以反思和归纳。此环节主要包括三个层次。
一是教师拟题训练运用。教师首先编拟一些基础性习题，重点考察学生对基础知识的运用情况。这是本节教学任务的“底线”，即学习目标应达到的基本要求。检查反馈的原则是学困生展示，中等生评价，如果发现错误，还要让学困生本人说出错误的原因并纠正。
基础性习题解决之后，教师再出示带有拓展性质的习题。检查反馈原则是中等生展示，中、优等生评价，如果发现错误，还要让答错者本人说说错误的原因并纠正。
二是学生拟题训练运用。即围绕学习目标，让不同水平的学生同时编拟难度不同的习题，通过展示，让学生评价所编习题是否属于本节所学知识运用的范畴，是否具有新意，是否对加深或辨析知识之间的联系具有指导意义，也可以让编题者自己说说编题的动机和目的，通过对典型试题的训练，还可以验证所编试题是否切合生活实际。
以上两个步骤适应于使用此模式的初始阶段，第一步属于教师对学生达到学习目标的全面把握，也可以理解为教师让学生进行编题的典型示范，第二步让学生编题实际上是拓展延伸的“变式”。按此操作符合学生的认知规律，好处是便于教师把握课堂进程，如果时间不允许，甚至可以取消学生编题这一步骤，因为学生在教师拟题设计下已训练完毕，已经达到了学习目标的要求，但最大的缺陷也就在于容易让学生失去编题的机会。
因此，我们主张学生具有编题的习惯和能力之后，这两个步骤可以合并成一个步骤：即让学生围绕本节所学知识先编一些最基本的习题，教师通过巡视有选择地展示给全体学生练习运用，然后再引导学生编拟一些拓展延伸性习题，同时教师还必须在备课时原原本本地进行预设习题，如果学生所编习题达不到学习目标的要求，教师则进行必要的补充。
从学生被动做题到学生主动编题，是一个“质”的飞跃，是对所学知识的灵活运用，是创新思维的提炼和升华，是新课堂所追求的至高境界，同时学生自编自练更具有亲切感，也更容易激发学生学习的兴趣，感受自我创造的价值。
三是反思和归纳。反思归纳是对本节所学内容的梳理，是对学习过程中解决某个重要问题的感悟，是对整个探究过程的回放和体会。具体操作是学生先说教师后评。
容易出现的误区：一是编拟习题不能牢牢把握学习目标的“底线”，关注拔高题，忽视基础题。二是怕学生编题编不到“点子”上，浪费时间，干脆不让学生编。三是不给学生反思的时间和多数学生表达的机会，反思归纳都是教师“一言堂”。
以上仅是“三疑三探”教学模式操作中的基本模式和要领，根据不同学科和同一学科的不同课型，还可以增删或调换某个具体环节，进行灵活运用。
“三疑三探”教学模式是西峡教研室和广大教育工作者集体智慧的结晶，带有鲜明的“本土”特色和深深的个性烙印。就目前而言，“三疑三探”教学模式本身还只是一个“毛坯”和“框架”，还有许多需要广大教师进一步完善的地方，但从实践中已检验到它强大的生命力。它的最可贵之处不是从某个现成的理论出发，也不是从引进什么国外的教育思想出发，而是从社会和人的发展所需的实际出发，从课堂必须培养创新型人才和怎样去培养这个关键性问题出发，让学生主动发现问题，而不是被动思考问题；让学生主动提出问题，而不是被动解决问题；让学生“会学”而不是单纯的“学会”，从学生中来到学生中去，真正实现了学生学习方式由单一接受到发展创新的根本转变，实现了教师由知识的传承者到创新人才的催生者的角色换位。这就是我们必须理解的“三疑三探”教学模式的科学实质和深刻内涵，也只有理解了这个内涵，我们在具体运用过程中才能做到融会贯通，才能力戒形似而神异，才能达到心中有模而实际无模的境界。
Ⅱ 小学数学课堂中如何培养学生的质疑能力
世界知名的教育家弗雷内曾说过:“知识不能仅依靠教师向学生进行传授,传授给学专生知识并不属是教育的根本目的,让学生学会探究知识的方法,培养出学生独立的思维能力和批判精神才是教育的终极目标。”老子也曾说过:“知人者智,自知者明。”教学实践也证明了,离开了批判性思维,小学数学教学就很难取得预期的教学目标。批判性思维对培养学生的创新能力有着不可忽视的作用。所以,教师在小学课堂教学过程中,应该着重培养学生的批判质疑能力。一、培养小学生数学批判质疑能力的重要性传统的小学数学教学比较关注学生对最终答案的理解和记忆,很少注重对学生批评质疑能力的培养。小学生在数学学习的过程中,往往处于被动接受的地位,仅是对教师和书本思维的一种复制,很少敢于对教材的内容和方法提出质疑和批判,所以小学数学教学很难培养出高素质的优秀人才。新的小学数学课程标准非常注重对小学生自主解决问题能力的培养,然而这种独立发现问题、解决问题的能力是建立在批判质疑思维基础上的。由此可知,在小学数学教学中培养学生的批判质疑思维是非常必要的。数学是一门基础性学科,同时也是一门富有创造性的学科。
Ⅲ 如何在小学数学课堂培养四年级学生敢于质疑和回顾反思
世界知名的教育家弗雷内曾说过:“知识不能仅依靠教师向学生进行传授,传授给学生知识并不是教育的根本目的,让学生学会探究知识的方法,培养出学生独立的思维能力和批判精神才是教育的终极目标。
Ⅳ 如何在小学数学课中培养学生的质疑习惯和能力
在数学教学中，普遍存在着这样的问题：学生主动参与学习活动的意识不强，独立思考的习惯很差，“师云亦云”，被动地接受知识，能质疑问难的学生几乎是凤毛麟角。大量的教师也缺乏培养学生的质疑精神的这样一种意识，我想，这种缺乏学生主体积极活动的教学，长此以往，很难培养出一批既有扎实的数学基础知识和较强的适应能力，又有独立的人格和创造精神的开拓型人才。下面试图就数学教学如何培养学生养成质疑习惯，从而促使学生主动参与学习谈几点看法，以求教于同行。
一、质疑在小学数学教学中的意义和作用
学贵知疑。培养学生质疑的意识和习惯在数学教学中显得十分重要。具体地说，可以有以下作用：
1、有利于锻炼学生的思维品质，发展思维能力。在探求知识的过程中鼓励学生独立思考、质疑问难，学生在“生疑―质疑―释疑”的过程中，运用了猜想与联想、比较与分类、判断和推理、分析与综合等思维形式，发展了思维能力。
2、有利于学生主动学习数学，学会学习。养成质疑的习惯，可以促使学生自觉地寻找问题的关键所在，主动抓住知识的重点和难点加深理解，领会新旧知识之间的联系，有利于学生知识结构的形成，掌握自主学习的方法，提高学习能力。
3、有利于教师素质和教学质量的提高。由于数学教学中教师随时面临学生质疑带来的挑战，因此教师必须加强专业知识的储备，提高自身的业务素养，方能应付自如。同时随着学生质疑能力的不断提高，师生之间教学相长，教师在给予学生的同时获取得更多，从而造就一代勇于探索创新的新型教师，真正提高教学质量。
二、如何培养学生养成质疑的习惯
1、创设质疑氛围，让学生敢于质疑
小学生天性好奇，求知欲旺盛。当他们具有质疑意识时，能否得以表露和发展，取决于是否有一个适宜的环境和气氛。因此，教师要充分爱护和尊重学生的质疑意识，要有意识地培养学生质疑问题的勇气和兴趣。我认为教师可以从以下三方面营造良好的质疑氛围。
（1）把握导向。教师应通过大量生动的例子让学生确信“学会质疑就是学会学习”，“发现问题比解决问题更重要”，帮助学生克服“有疑问是由于自己脑子笨或没有认真听课”，“提问怕同学嘲笑”等思想顾虑，从而使学生解放思想，积极投入到人人争当质疑小能手的学习活动中。例： 牛顿发现万有引力定律，源于他看到“苹果熟了从树上掉下来落在地上”，而产生疑问“为什么不从树上掉到天上去呢？”
（2）保持兴趣。面对学生繁琐的问题，教师要学会倾听，保持兴趣和耐心。不管学生提出的疑问有无多大的意义，距离教师备课本有多远。教师都要以浓厚的兴趣来对待，以欣赏的眼光来看待，不全盘否定，不随意打断学生的质疑，更不能简单了事地说：“这个问题以后再讨论”，“你的提问没有多大意义”，让学生没有因质疑的不好而“坐不下去”。（这在培养质疑的初始阶段尤为重要。）
（3）及时评价。教师应该为学生的每一个提问而感到由衷高兴，应该默认个别学生“懂装不懂，无问找问”的质疑行为，要及时赞扬敢于质疑的学生，大力赞赏高质量的质疑，要及时带动全班学生一起去探讨、欣赏每个学生提出的问题，不敷衍草率做答或躲闪回避，使学生具有这样的认识：把“今天我向老师提出了几个有价值的问题”作为自己衡量学习水平或努力程度的重要标准。
2、掌握质疑方法，让学生善于质疑
课堂教学中常常有这样的场面：叫学生提问，学生不是摇头就是干瞪眼，都说没问题可提。这说明学生即使有强烈的探索动机，如果不了解质疑的一般方法，还是不可能找出疑问，更不可能凭空提出有质量的问题。我从常见的几种思维方法中得到启发，质疑的一般方法有：
（1）因果质疑。对于常见的计算法则、公式、性质要及时追根溯源，要习惯于问一问产生的原因是什么？例如：为什么每次除得的余数必须比除数小？
（2）比较质疑。让学生习惯于比较两种事物的异同点，从中产生疑问。例如，课本面是长方形，篮球场也是长方形，课本面的四个角比篮球场的四个角小得多，怎么都是直角？
（3）类推质疑。从一些特殊、个别的规律或结论类推到一般情况中还能成立吗？以小能不能见大？以此可不可以类推到彼？例如，两位数加两位数的加法法则同样适应于多位数吗？比可以化简，为什么赛球时6：2不能说成3：1？
（4）逆推质疑。小学生从日常生活经验中，容易产生一种可逆心理。如甲比乙高，乙就比甲矮。但是在数学学习中许多是不可逆的。例如，正方形是特殊的长方形，长方形是特殊的正方形吗？30加上它的一半后，再减去一半还等于原来的数吗？
3、提供质疑时机，让学生便于质疑
首先善于创设问题情境。从数学知识本身的矛盾发展中，找出新、旧知识的区别点，设计学生认知过程中的矛盾冲突，引起学生思考，在学生思想上产生疑问。其次疑问应联系知识的重点和难点，让学生围绕自己提出的疑问展开讨论、争辩，得出结论，就能较好地完成课堂教学目标，同时又能吸引学生主动参与数学学习活动，可以说效果是理想的。因此教师要有意地在课堂教学的某个环节，特别是在知识的重点、难点处、衔接转换处、联系过渡处、总结归纳处留出部分时间让学生质疑。平时要求学生随时有疑随时用文字或图画、表格等方式记录下来，以待合适的时机质疑。
4、形成质疑习惯，让学生乐于质疑
认知心理学研究表明，积极的情感体验能够使学生对学习产生积极的影响。如果学生从一次次的质疑中得到教师的认可和肯定，他们就能感受到学习的成功，体会到成功的愉快，从而树立质疑的信心，产生乐于质疑的情绪体验。这样长期积累，学生就形成了质疑习惯。当然，教师既要重视优生的质疑（这有助于教师更深入地分析问题和解决问题），更要特别鼓励差生的质疑，因为差生有自卑感，不懂一般也不敢发问，所以教师一定要防止在课堂上只把师生质疑谈话集中在少数优生身上而把大多数学生当作陪客的现象。这种以少数人的质疑、释疑替代多数人的迷惑不解的做法，是一种变相的注入式。
Ⅳ 小学数学课堂中怎样正确引导学生学会质疑
新的课程标准体现了“以学生发展为本”的教学理念。世界著名教学专家马克斯 .范梅南说：“教育学就是迷恋他人成长的学问。”我们的教育教学活动应关心孩子的自身及其发展。今天的教育不仅要向学生传授知识，更重要的是在教学过程中培养学生从事终身学习的“可持续发展”的意识和能力。因此，在课堂教学中，让学生学会学习，无疑是十分重要的。而培养学生的质疑能力不失为是使学生获得这种能力的重要方法之一。“质疑”是打开智慧宝库的“金钥匙”，“质疑”是使学生由被动变主动的“舵手”。笔者从事低段教学多年，那么在低年级数学课堂教学中如何培养学生质疑的能力呢？笔者认为可以从以下几个方面着手：
一、营造自由的氛围，让学生敢于质疑
让学生敢于质疑，首先教师应营造宽松融洽的教学气氛，消除课堂上学生们的紧张感、焦虑感，建立民主、平等的师生关系，鼓足学生质疑问难的勇气。在课堂教学中，教师还应该以一个共同学习者和学习伙伴的身份走进学生中间，成为学习的组织者、参与者和共同研究者，让课堂形成一种轻松、自由、热烈的气氛，使学生感受到充分的心理自由，从而把自己心中的问题倾吐出来。同时，教师应该用信任的目光和鼓励的话语让孩子充分感受到自己能提出问题是多么勇敢的行为，让孩子质疑困难的勇气、自信心和兴趣得到增强，逐步形成敢于质疑的习惯。
二、创设情境 ，让学生乐于质疑
“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”学生是学习的主体，学习数学的正确方法是学生本人把要学的东西去发现或创造出来，教师的任务是创设情境，引导和帮助学生提出问题，进行这种“再创造”的工作。因此教学中，教师要围绕教学内容，创设一定的情境，把学生的兴奋点转移到教师所提供的新知背景中，激发学生的学习兴趣和求知欲望，让学生乐于质疑。在数学课堂教学中，教师可采用讲故事、猜谜语、做游戏等方式或提出一些新颖的设疑题，制造认知冲突，把抽象的数学知识与生动的问题情境联系起来，激起学生心中产生疑团、形成悬念，置其于积极探索的疑境之中。
例如，教学“能被3整除的数的特征”时，教师把123各个数位上的数字不断交换位置，让学生检验变换后的各数还是不是3的倍数。学生会惊奇地发现：“奇怪？怎么和原数一样，个个都是3的倍数呢？”“这里面有什么奥秘？”通过老师创设情境，学生心中产生疑问。这样水到渠成，学生强烈求知欲望自然成为一种求知的“自我需要”，为学习新知创造了良好的开端。
三、留下充足的思考时空，引导学生学会质疑
“问”，源于思。它是学生主动学习的重要环节。一个问题的提出往往需要时间和空间，只有留给学生充足的时间和空间，学生才能发现问题和提出问题。在课堂教学中，教师要给学生提供提出开放性问题的材料，给学生质疑问难的机会，留给学生质疑问难的时间和空间。
例如：在教学“10”的认识时，我出示了一条数轴：
0 1 2 3 4 （）（） 6 7 8 （）10
先让学生从形象到抽象的巩固数的顺序，在学生顺利填出所空数字后，我提出了一个问题：“2的前边是几？”学生们马上作出了回答。我紧接着把质疑的权力转交给了学生，提出了一个非常开放的问题：“你能结合这条数轴，试着提一个问题吗？”话音刚落，学生们的小手齐刷刷的举了起来。“4的前面是几？”“9的后面是几？”……他们一个个的照着样子说了起来。这时有个学生换了一个问法：“5的前面都有谁？”这一问不要紧，那些刚刚放下的小手又举了起来。“7的后面都有谁？”“6的前面有几个数字，后面又有几个数字？”……看着孩子们那带劲的样子，我耐心聆听，并积极调动全体学生对伙伴的问题进行思考解答。同时引导学生结合以前的知识进行提问，慢慢的孩子们的思路被打开了， “比1小的数是几？”“比9大的数是几？”“比4大比7小的数是几？”“数轴上最大的数是几？最小的数是几？他们之间相差几？”“从左边数第二个数字是几？”“从左边数第二个数字比从右边数第二个数字少几？”……就这样，学生们始终处于积极的思考状态，孩子们在同学的相互启发下，积极提取着已有的知识储备，他们提出问题可谓层出不穷。
由此可见，只要我们在日常的教学中，能给学生创造充足的时间和空间，就能引导学生从无到有，从少到多，从浅入深地发现问题，提出问题，从而让学生慢慢地学会质疑。
四、课后拓疑，跨越时空限制
课后提问可以补充课堂教学的不足，对知识整体理解很有裨益。学生有什么问题，什么地方有问题，有多少问题都是根据自己的实际而定。这样既拓宽了学生求疑的途径，又跨越了时空的限制。课后的疑问是学生对知识进行加工组合、联想后深层次的思考和探索。同学之间、师生之间，通过合作交流，人人参与，人人发展，人人成功，使之共事同乐。
另外，质疑中还应注意以下几个问题。
（一）、时间控制。首先，要把握质疑的时机，特别在讲授课时和新课结束后，让学生质疑。其次，质疑时要留给学生充分的思考时间，才能有所发现。三是，准许学生有疑就问，不懂就问，不要怕打乱原来的教学程序。四是，要防止时间不够，学生“问”一无所得，或尚未“解惑”，流于形式走过场。
（二）、对象控制。质疑问难要面向全体学生，“好、中、差”兼顾，尤其要鼓励差生质疑。学困生有自卑感，即使不懂，一般也不敢问，这样得不到及时补救，以后问题越积越多，更无从问起了。
（三）、范围控制。要保证质疑问难的质量，既要拓宽内容、范围，又要进行范围控制，不能漫无边际，要做些思维方向的引导，让学生的思考集中在要学的知识点上。实践证明，做好有效控制才能使学生提出有效的问题，这是培养学生质疑能力的重要措施。
“疑是思之始，学之端。”教师与其给学生10个问题，不如让学生自己去发现、去产生一个问题。在教学中，应通过多种渠道培养学生的质疑能力，使学生从被动学习变为主动学习，从被动接受变为主动探索，从而发展学生思维，培养学生的创新能力。