育德中小学

1. 在正阳育德上完小学会分到哪个初中

你可以参考一下！
查询班级和自己的考试成绩，一般学校，班主任那里都是有的，你可以试着问问你的班主任。祝：考试成绩优秀!
我知道所以你知道！

2. 谁能帮忙说下保定市 前进小学、一中分校、二中分校、育德中学、回民中学、红星路小学从西到东依次怎么走

前进小学在省印路、我就是那里毕业的 你要去就打车到法医院然后往北走、在路专的西侧
一中分校在属红旗路、你打车去就可以找到了
育德中学就在体育场内条街、你到了体育场往西走、路北边 在育德会馆旁边

http://map..com/ 具体的你可以上这里去搜

3. 河南中小学教师资格证都考什么

初级中学的"学科知识与教学能力"科目分:语文、数学、英语、物理、化学、生物、思想品德、历史、地理、音乐、体育与健康、美术、信息技术、历史与社会、科学共15个学科。
高级中学的"学科知识与教学能力"科目分为:语文、数学、英语、物理、化学、生物、思想政治、历史、地理、音乐、体育与健康、美术、信息技术、通用技术共14个学科。
“综合素质”主要考查教育理念、教育法律法规、教师职业道德规范、文化素养以及阅读理解、语言表达、逻辑推理、信息处理等基本能力等。
“保教知识与能力”主要考查学前阶段的教育原理、学前儿童发展、生活指导、环境创设、游戏活动的指导、教育活动的组织与实施、评价等。
“教育教学知识与能力”主要考查小学阶段的教育原理、学生指导、班级管理、学科知识、教学设计、教学实施、教学评价等。
“教育知识与能力”主要考查中学阶段的教育基础知识和基本原理、中学教学、中学生学习心理、中学德育、中学课程、中学生发展心理、中学生心理辅导、中学班级管理与教师心理等。
“学科知识与教学能力”主要考查中学阶段相应学科的运用、设计、实施、评价的能力。考试大纲根据本学科的特点制定，基本包含学科知识、教学设计、教学实施和教学评价的内容。


(二)面试
幼儿园面试不分学科；
小学面试分为语文、英语、社会、数学、科学、音乐、体育、美术等8个学科；中学面试学科与“学科知识与教学能力”相一致。
注：报考面试时，申请中小学教师资格人员的面试科目须与笔试报考的科目三一致。
育德特别提醒：
一、考生如果没有普通话等级证书，还需考普通话等级证书，并获得二级乙等；教语文的老师普通话等级证书需要二级甲等。
二、教师资格证考试卷面满分150分。

4. 在北京考中小学的教师资格证好考吗

好好看书就好考，如果你选择裸考的话就只有看你的运气如何了

5. 初中教师资格证,可以教小学吗

可以。

依据《教师资格条例》第五条，可以得出：

小学版教师资格，可以在：幼儿园权、小学任教。但不能在初级中学、高级中学、中等专业学校(技工学校、职业高级中学)、高等学校(大学)以及高等研究院所任教。不受地域限制，但受学科限制。

(5)育德中小学扩展阅读

《教师资格条例》第二章第五条规定：

取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师；但是，取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、职业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师。

高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用。

6. 如何简介课程育德在教学过程中的落实情况

追求德育实效高效的突破口之一是在学科课程教学中加强育德。学科课程育德其内涵可以分为德育课程育德、非德育课程的学科育德，本文中涉及到的学科课程育德是指第二类非德育课程的学科育德，即以传统学科课程方式，如语、数、外、音、体、美等课程的育德。为什么学科课程育德的实效老生常谈的问题没有得到改善？笔者通过对重庆市47堂学科课程的课堂观察与分析，对其中的问题、原因及其应对举措做出如下分析，请教大方。
一、当前中小学学科课程育德问题概观
1、课堂教学现场中没有更好地把握、创生育德时机
新课改倡导积极地处理预设和生成的关系，用动态的生成观点看待教学，改革传统教学中过分强调预设并强制进行的现象。在学科知识教学中，教师或多或少都能够有意识地去处理预设和生成的问题，在交往互动中促进学生在体验中生成，获得非预期的发展。但相对学科教学而言，老师们在教学现场中捕捉育德的时机的意识普地遍明显地不够，基本上都是按照预设好的一套教学程序，在完全的控制中人为强制地生硬地进行育德，没有为生成的育德课堂创造条件。在课程育德中，育德设计与过程一一对应，不管是教师传授式的育德，还是引导学生感悟式育德，最终在教师的迫不及待地提示下都会得出理想的标准答案，对生成的育德问题的发现、显性化并及时抓住教育契机，触发学生自我、灵魂、深刻深入的反思探讨极少。
如某小学音乐课：
师：现在呀，勇敢的大鹿把蹦蹦兔请进了自己家里，两个好朋友手挽着手，紧紧团结在一起，猎人现在也来大鹿家门前，在这个时候你想对猎人说点什么呢？你想说什么？小青蛙（某学生装扮）
小青蛙（学生A）：猎人猎人听我讲。
师：讲什么呢？你想对他说什么你就说。
小青蛙（学生A）：我们动物很无辜
师：你觉得我们人类应该保护动物还是伤害动物呢？
生（齐答）：保护动物
师：你们我们小青蛙都说了我们是那么的无辜，是吧？还想对他说点什么，小鸟，你说说。
小鸟（学生B）：我们一起做朋友。
师：小鸟这个愿望真好。能够和人类做朋友，共同生活在美丽的地球上，多好呀，是吧？你的愿望真美好。你呢？小蝴蝶。
小蝴蝶（学生C）：不要伤害小动物。
师：别伤害小动物。我们都是好朋友。是不是？
师：孩子们，要是我们能把对猎人的劝说变成歌词唱一唱，那该有多有意思呀……
教师要求学生创作在猎人面前你想说什么的歌词，在创作中明白动物是人类的朋友，我们应该保护动物、爱护动物的道理。其育德的预设是很好的，整个教学过程也比较顺利，到达了课程设计预设的目的。但是，在现场教学中的一个重要展开点上，教师提问“你想对猎人说点什么”。这其实是一个很好的德育生成机会，只要给予学生充分的展示自己真实想法的机会，肯定会有很多个性化的答案，这时，教师去积极的处理，进行生活化的德育生成，将会是课堂更生动、真实。而教师在这时急切地进行了“引导”：“你觉得我们人类应该保护动物还是伤害动物呢？”，没有耐心等待学生自己总结各种感受，老师再加以强化、肯定或对消极看法进行正向引导，即使没有学生回答到老师思考的认识“层次”，老师也可以以个人的角度提出说“我也有一个感受是……”，以平等参与的态度，表达出观点，引起学生思考，不也达到了育德目的了吗？过早将保护动物这一预设道理讲出，将学生的思维都局限在这一道理下，失去了一个很好的生成的德育机会。
2、忽视德育对象主体性的发挥
德育效果不仅仅通过测试掌握德育知识量的多少来衡量，最重要的评价是看受教育者对道德有没有自觉地内化并且转化为自己的行动。“行”是我们评判德育效果的更重要多内容。然而，对“行”的评判，存在有滞后性（“行”表现的大部分机会主要在课后），所以，在课堂德的教学中，需要有便于及时评价的内容维度作为育德效果的考察标准。那么，这个内容维度是什么呢？我们认为，课堂上评价的德育实效的关键在于学生的主体性人格是否在不断完善、提高，即是德育对象的主体性发挥应当成为育德教学效果评价的重要标准之一。主体性德育就是按照人的特性在德育的组织和实施中尽量发挥人的自觉性、自主性、能动性和创造性以培养主体性人格的过程。[1]德育对象的主体性发挥就是在教师的引导下，学生能结合自己的个性自觉能动地将对德育知识的思考、对情感的体验通过某些外显的形式展现出来。课堂上重要的表现形式就是师生在课堂平等交往中能动、自主、创造性地通过对话、讨论等多种行为将德育体验表现出来，实质是表现了受教育者能否积极主动地接受、认同德育内容或生成德育经验。大多数教师在学科课程育德课中的讲述中发挥都很精彩，都很注重自身教学素质的展示，但学生很少有充分的主体性发挥。在某中学高一历史课上，当老师讲到抗日救亡运动时，结合图文，在激昂的音乐背景中介绍东北抗日义勇军的抗日史实，让全班朗读马占山将军语录；在悲伤的音乐烘托下讲述杨靖宇将军的事迹并补充讲解巾帼英雄赵一曼的事迹，让擅长朗读的同学深情朗读赵一曼就义前写给儿子的绝笔信内容。教师准备得相当充分，发挥得也很好，但是学生在这段时间的表情却一直很中立，没有明显的面部表情。学生在对待这样教师精心准备得场景的反应跟传统知识教学后的效果一样，学到的还是很外在、中立的德育知识，没有达到教师理想中情感上的共鸣。课堂面上看起来轰轰烈烈，教师代劳过多，非重难点教学内容进度缓慢，课堂节奏缺乏速度变化，很难调动起学生的德育学习激情，教师没有给学生个性思考、德育情感火花碰撞的机会，以致学生的主体性发挥不够，可以说，这堂课的德育效果其实不算成功。
3、多角度挖掘育德素材明显不够
从课程的德育内容来看，教师们对教材的知识点的德育信息做了充分挖掘，但挖掘的角度主要来源于知识点。从对这次听课的情况的初步统计来看，其中在100%的课程中教师都从知识点入手挖掘德育内容，如数学课中通过函数的学习让学生体验从特殊到一般的学习规律，渗透辩证主义的思维方法。在英语课中通过对“茶”这一课的学习，让学生了解中国传统文化，加深学生对中国茶文化的理解，激发学生对中华传统文化的热爱和自豪感，培养学生的爱国主义精神和弘扬中华名族优秀道德传统的意识，等等。其实，在学科育德中，我们需要从多角度入手，挖掘育德素材。德育素材的来源有着广阔的空间，就学科课程育德而言，除了知识点上蕴含的德育素材，如语文学科中涉及的爱人、爱国、爱自然的情怀，数学学科中涉及的辩证思维、探索精神等之外，还可以从三个大的角度进行挖掘。第一，从学生学习角度来看，如在学习方式上，学生是否能进行自主、探究、合作学习；学习态度是否是端正、积极向上的；学习习惯是否良好等。第二，从教师角度而言，教师语言风格、教师个性、教师行为能否起到德育的示范作用，能否给学生创造一个平等、轻松的德育空间。第三，从环境角度来看，学科课程主题涉及到的文化背景、偶发事件等有更为广阔的德育素材来源空间，教师可以随时从中挖掘出合适的德育素材进行多方位、多角度的育德，而我们的教师的挖掘力度还远远不够。约有21.7%的教师注意到从学生学习方式上挖掘德育内容，37.5%的课程中从学生合作的协作方式上挖掘德育内容，12.5%的课程从学习习惯上挖掘德育内容；13.5%教师从环境角度挖掘德育内容，6.25%的课程从文化背景上挖掘。其他方面几乎没有涉及。
4、德育信息传递载体的丰富难掩教学层次的肤浅
在学科课程育德中，教师很重视德育信息载体的选择，尽量丰富载体的运用，如直观教具、阅读材料、辅助读物、艺术作品、电子媒介手段及其运用、计算机网络及其运用等。文科课程多结合多媒体以音乐、视频、图片等多种德育手段情境化地呈现育德的内容。理科课程由于能直接挖掘的德育素材较少，一些课程结合知识点以故事为载体结合理科的思维特点将理性的逻辑美感和辩证思维的德育思想传递给学生，能做到这一点，说明中小学教师育德的意识和行为上都有了显著的改观。与部分教师的访谈中，笔者发现，不少教师潜意识有这样一种认识：德育信息传递载体使用丰富了，学科课程育德好看了，育德就算成功了。其实，这种观点是不对的。选用育德载体的丰富，其积极效果是引起了学生德的关注、好奇、有兴趣或者是发现，这只是育德的第一步。这一步的重要性当然不可否认，当走完这一步，更重要的工作是，教师需要重重地助推一把，让学生将德的理论、观点与自己已有的认知、体验、情感对接、碰撞起来，通过交流、分析和探讨，促进认识的同化和顺应，这才是教学的重中之重，才是教学的深度所在。从选用育德载体的丰富所产生的消极效果来看，就是浪费了时间。这一点也是我们不得不应该认识到的。
二、中小学学科课程育德问题的重要原因分析
1、教师对育德的重要性和德育理论认识不够
在我国中小学，为了管理的方便，德育工作与教学工作分属教务处和德育处管理，使学科教师大多已经形成了这样的心理：我只负责教学，德育的问题由思想品德老师或班主任解决，这是他们的事情。在这种根深蒂固的思维模式下，要想让教师头脑中树立课程育德的思想，需要一个过程。在学科教师的认识里，对目前的学科育德还停留在“受命”阶段，没有把育德当作是其教学中必须完成的根本任务，至少没有将育德上升到学科知识的同等地位，认为育德仅仅是一个附加的任务。当他们“受命”在学科教学中进行育德，自然而然出现这样一些情况：一是为了完成任务，在学科教学中生硬的附加一些道德教育的标记，讲一些关于道德的概念、规范、故事，进行直接的道德教育。二是在教学中就算能积极育德，但由于从内心上来讲是不重视的，所以也就不肯下功夫去钻研如何增加育德能力，再加上学科教师本身对德育心理规律的理论知识比较缺乏，在学科中的育德行为也仅仅是凭经验来进行，缺乏理论指导。因此只注重一些外在形式显性的德育，对一些隐性德育没有引起足够的重视如自身人格、习惯对学生的影响、师生关系等等；三是为检查而课程育德，检查完后或活动完后或公开课完后，一切照旧。
2、教师自身道德价值观的境界有待提高
从深层看，缺乏情感性是现行德育的机能性缺陷。现行德育并没有把情感作为其核心目标。而道德的深层本质应该是发于情、出于自愿的行为。正如马克思所说：道德的本质精神是自由、自律。事实上只有用率真的情感才能标志人的行为表现是否是真诚的、自愿的。[3]情感来源于哪里?可以来自学生曾经的生活体验,同时更应该来自于正在经历中的学习生活体验，学科学习正是当下学生的主要生活之一，教师对学生最直接的道德情感影响就是教师自身的道德行为践行。当德育的主渠道从德育学科向学科教学进行转变的过程中，对学科教师不仅仅在育德能力上有了新的要求，在教师的道德行为践行和价值观上，也提出了更高的要求。知识层面的德育、或者个别情景化地德育仅仅只能影响学生一时，要想在道德层面长期给学生树立一种德育氛围，教师的自身道德行为践行和价值观境界非常重要，在这一点上，恰恰是教师目前比较忽略的。不能结合教师的道德践行和价值观去施展德育影响，也就不容易真正地去感染学生。
3、学校缺乏体系化的学科育德指导、培训、评价机制
学校传统教学是按照学科分类来进行，缺少一整套学科育德方面的有效机制，没有专门的教师或部门对学科育德工作进行指导，教师对学科育德工作几乎都是凭借经验来开展，造成学科育德的内容比较零散，没有形成系统化的常态工作。育德的效果没有有效的评价手段，特别是对学校教育有指挥棒作用的中高考的考核目标与育德的工作没有有效对接，使得学科教师对育德的积极性不高。再加上学校对学科课程育德的重视与否取决于该地区教育主管部门的要求，取决于学校主管领导的意志。在这些环境下，学科课程育德处于一种不稳定的状态，偶有成绩也很难巩固、坚持下来。
三、深入推进中小学学科课程育德改革的重要举措
（一）加强学科课程育德理论的学习，促进教师学科育德观的内化
1、明确学科课程育德的内涵定位
没有清晰的学科课程育德的内涵定位，育什么样的德的问题没解决，我们在学科教学育德实践中就会缺乏方向。为此，首先，要进一步领会新课程要求将知识、能力以及情感、态度和价值观三类目标在教学过程中统整的教学目标的指导思想。目前，各学科标准都设有明确体现上述三类目标的具体目标，但其中的道德意涵远远尚未被挖掘和诠释清楚。[4]其次，必须结合学科特点育德，学科与育德不能是两张皮。在教授学科的过程中深入挖掘、整合育德要素，把育德融合在学科知识、能力的教学中去。再次，德育的知情意行四个方面，都需要自然而然地结合于学科教学之中，不可偏废哪个方面。
2、注重学科课程育德的生成性
从学科育德课程的预设性、生成性而言，学科课程育德在兼顾两者的情况下应该更注重生成性的特点。在课程育德中，预设并不是不好，没有预设，育德就会陷入无准备、无序的状态。好的预设，是通过对学生实际情况的了解、对学科知识的德育信息进行充分挖掘后的设计，能很好的完成目前三维教学目标中的要求，但对教师而言，如果只注重预设而忽视生成，则会使课堂僵化，失去生命力，将成人的应然德育理解灌输给学生，最终会让学生失去进一步理解、充分体验德育情感的机会。好的德育生成可能来源于课堂情境中一些偶然因素，如学生学习行为不当、言行中反映出的观念不当等，这些偶然因素为德育生成提供了可能，这时，需要教师的及时发现、主动引导才有可能创生出育德的情境，进而在教师有效的组织下，在学生自由、充分的讨论中，达成育德的教学目标。
3、创生德育对象有效参与的环境以促进德育对象的主体性发挥
德育对象的主体性发挥就是在教师的引导下，学生能结合自己自觉能动地将对德育知识的思考、对情感的体验通过某些外显的形式展现出来。学生的个性差异是其主体性发挥程度的重要影响因素，教师应该去适应学生的个性差异，创造合适的环境使不同个性的学生有效地主动参与进来，将对德育的思考、情感体验表现出来。这个环境的氛围必须是民主、宽松的，人与人之间是互相尊重、理解的，使外向的同学乐于表现，使内向的同学无惧表现；教师创设问题情境能激起学生德育的矛盾、激发学生的讨论，引导学生多角度的思考，能够进行自我道德观的反思。
4、选择德育内容要有层次性与现实性
德育内容到底应该包括哪些方面，从构成角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为以下四个方面：文明习惯、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德四个层次。[5]这样的分类就很有层次性，既没有眉毛胡子一把抓，同时将道德观念从个人到集体、社会、信仰这一由小到大的道德层面进行了很好的分类。考虑到我国在中小学德育实践的大德育观，我们把学生心理健康也作为一个层面的内容。考虑到道德的政治性，在中国特色社会主义里，最高的信仰道德是信仰共产主义。针对不同年龄段学生，选择恰当的各个层面的某个具体育德点来开展教学，这就是育德的层次性特点。所谓的德育内容选择的现实性是德育要切忌“高、大、全”的内容，在教学备课、上课、辅导等环节中，一定要从学科特点出发、从学生实际思想基础出发、从社会现实问题出发，有意识地快速捕捉到育德内容，使我们学校的德育不脱离我们的生活世界，真正可以从“心”上去打动学生、教育学生、影响学生。
（二）增强学科教师的学科课程育德能力
1、提高自身的道德建设
学科课程的学习是学生在学校绝大部分时间进行的内容，学科的教师的自身道德是学生最容易直接感受到的。与其想方设法让学生去理解一些离他们很遥远的德育实例，不如直接发挥学科教师的道德榜样示范作用，让学生就在日常学习中潜移默化地去学习。前提是，学科教师的道德水平必须要能起到示范作用。所以，对学科教师自身的道德建设必须给予高度的关注，对教师的考评不能仅仅以学生成绩为依据，道德水平的考核同样十分重要。
2、增强教师的情感体悟和表达能力
在课堂上，面对授课教师的深情“讲授”、学生的“积极”配合，笔者看到的是心无所动、面无表情的学生。是我们的学生越来越无情，还是他们整天接受的都是伟大的情感、精神教育使得他们如此麻木，甚或是教师的育德方式太过于单一，使得学生们早已产生抗体？究其原因，笔者以为，其根本原因是在于我们德育走上了一条过度追求道德本质的道路，追求简单化、规律化、企图一劳永逸的育德，使得学生的主体性发挥失去了孕育他们的土壤。本质主义教育把主要精力都放在对于道德教育中各种本质的追寻上，自然很少关心道德教育所赖以存在的生活世界，其结果只能是道德教育的实践状态处于与生活逻辑和自然逻辑的双重背离中。[7]在学科课程育德中，我们需要追寻德育本质，但更多的应该是在学习中的道德感悟，希望看到教室的育德是充满自己的情感而不是第三者的讲述，要想感染学生，首先应感染自己。要想感染自己，则不仅是提高教师学科知识教学能力而是必须提高教师的综合品德素质。通过积极的道德践行来完善自己的道德内心，增强对道德的体悟能力，同时在此基础上需要训练道德情感的表达力、感染力。
3、不断尝试新的育德方法以增强育德效果
在育德方法上，目前学科教师大都选择的是比较传统的讲授、情感陶冶等，已很难去真正激起学生的共鸣。学科教师在加强育德实践的同时应该加强德育模式、方法的系统学习及运用，提升育德效果。通过价值澄清方式增强学生价值判断能力，如在数学课上通过预习习惯的讨论引入“凡事预则立，不预则废”的观点让学生通过自己的选择去体验；通过两难故事模式的矛盾思考锻炼学生德的理性思维；通过换位法让学生体会教师和父母的不易；通过冲突引导法引导学生在情感和理智面前进行选择，如，历史课在讲述到日本侵华战争的罪行时，不妨把时下一些热门的中日关系话题引入其间，像中日钓鱼岛问题、中国人应该以何种情感面对日本地震，都可以提供同学生去思考争论。
（三）完善学科课程育德的评价机制
1、评价标准要摒弃功利性，追求科学性
要落实学科课程育德的要求必须要有相适应的评价机制，以促进教师在学科教学的同时不是为了某次检查而育德，而是保持育德的常态化德育，逐渐从被动的育德到主动育德的转变。评价必然要关注德育实效问题。但是德育的效果如何去判断，是一个很难量化的问题。于是很容易走向两个极端，一是既然很难量化，就干脆不去做了；一是做出一大堆不考虑具体情况的泛化评价，把大量问题部分原因的归结于德育低效，从而产生德育的无力感。其实这是“误把学生思想品德发展中存在的问题看成德育实效低下”[8]现实中的德育问题产生于各种方面，并不是由学校德育能够完全解决的，学校德育能够做到的就是配合家庭、社会尽量把自己这一份责任做到。而学科课程育德又仅仅是学校德育的一部分，所以没有必要去承担所有的德育压力。不需要承担额外的压力并不意味就放弃努力，作为学校育德的一部分，要起到属于德育系统中的应有作用。明确了这一点，在评价机制的建立上，就应该摒弃德育评价的功利性一面，建立一套完善、长远的德育档案袋管理系统，做到随时能记录，长远能利用，保持学生各年龄阶段德育评定的一致性，同时，对学科教师的课程评价及绩效考核也应该把育德能力纳入教师评价体系，以促进教师更好的学科课程育德。
2、育德评价、督促要落到实处
从教育目的、课程目标的要求来看，育德是无容置疑的，但是学科课程育德的监督管理机制如何建立，是摆在学校管理者面前的一道难题，因为现行考试目标要求中将德育纳入到有效考核中还有一条很长的路要走，暂时不能被有效评价的目的如果再没有有效的监督管理机制的保障，那就很难由某些人高喊几句口号将学科课程育德的思想贯彻下来。首先，学科课程育德要有领导、有主管领导负责，纳入学校德育工作体系中，不能只是由教师自由发挥；其次，要组织不同学科教师与德育课程教师、综合活动或称教师共同进行德育教研，互相促进、协同育德；最后，更要发挥学校、家庭、社会的力量，及时反馈育德信息，共同提升德育实效。