A. 稲垣忠彦是谁
稻垣忠彦 （1932年 4月14日 -？ ）是日本学者在教学 东京大学 名誉教授。
广岛 出生。 毕业于东京大学。宫城大学 助理教授，副教授，教育学院，东京大学，1979年教授，教育主任1986年至1988年。 1993年退休， 滋贺大学 教授。 [1977]在美国Kyoiku Tsushin 每日出版文化奖 得主。 信浓教育协会，教育主任。
教学方法，教学在学校的实践与研究。
书籍 [ 编辑 ]
形成专案评审的1966年公众教育教学理论梅子史教授
日本的教育和创造性今天的情况= 1972 Hyoronsha
1974年在一个人地类（教授的专着）
从一个小城镇的大国批评美国Kyoiku Tsushin 1977.4
有权改变学校的批评1982.3
鉴于战后教育1984.8（岩波）
土地的意见，改变了会议的1986.7课程
小学馆练习者学会改变课程1988.4
评论家在六〇年至1995年美浓滨崎步1995.6课例研究
批评家的对话与当代教育的改革从教室2000.9
创建一个全面的学习Iwanamisyoten 2000.2（教育系列挑战赛）
信浓教育会出版部的教育，我会见了Shinsyuu 2002.4
教育改革的建议寻求Shinsyuu 2070至02年学年2002.9信浓教育会出版部
教育学院的五年期审查美浓滨崎步信浓教育协会教师教育创新2006.5
合编 [ 编辑 ]
一研究教授 Saitou义博 ， 柴田吉松 的1970年联合主编的土地
1971年联合主编的东京大学出版社协会秘书长声明Hidano忠课程（在战后日本教育的改革）
从国小学童在英格兰1984.6大学（向上采样）东京新闻
行政管理教师教育20位教师在日本1993.10
日本吉村俊老师创造出5-7 1993-1994年合作的经验教训行政管理编辑器
共同主编的东京新闻协会对日本文化的Hisatomi师范学院善行1994.1
我共同主编的13所学校在日本1994.4其子行政管理制造铃木教师
课例研究导论 佐藤学夫 合作Iwanamisyoten 1996.4
日本重新学习“白痴”，“从天上，人讲话的声音”杉本圆子的合作，向以2004.3评论员
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D. 有谁知道新加坡的花菲卫理小学
新加坡花菲卫理小学校长来海门东洲小学考察
【东洲小学讯】“有朋自远方来，不亦乐乎……”近日，海门市东洲小学全体师生迎来了来自“狮城”的贵宾——新加坡花菲卫理小学的两位校长。此次，两位校长的来访，标志着海门东洲小学与花菲卫理小学友好交往的正式开始。
在学校管乐队吹奏的迎宾曲中，两位校长接受了孩子们的鲜花和佩戴了红领巾，然后在东洲小学祝校长的带领下来到大操场。早早等候在那里的两千多名师生用最热烈的掌声欢迎客人的到来。欢迎仪式和学校升旗仪式一起进行，当雄壮的国歌声响起，来自异国的校长也与东小师生一样庄严肃立，看着国旗徐徐升起。祝校长在致欢迎辞中，向全体师生简要介绍新加坡及花菲卫理学校的情况，代表全体师生对两位校长的到来表示了最热烈的欢迎，并表达了与花菲卫理学校接成友好学校的美好愿望。花菲卫理学校的校长在讲话中，不仅对东洲小学的师生的热烈欢迎表示感谢，更是描绘了两校共同发展的美好远景。
欢迎仪式结束后，在学校小导游的带领下参观了学校校园，他们对学校丰富的校园文化与美丽的校园环境赞叹不已。随后他们与学校领导进行了交流，祝校长向他们详细介绍了我们学校的发展概况以及学校今后发展的方向，两位客人对学校正在进行的新生活教育产生了极大的兴趣。特别是四个孩子一边演示，一边讲解的新课程故事，使两位校长赞叹不已。在交流中双方就今后两校建立友好学校促进学校间友好合作往来达成了共识。
两位校长观摩了语文、数学、艺术三节课，渗透着学校在新生活教育研究方面成果的校本阅读、智慧数学、综合艺术课堂，给两位校长留下了深刻印象。（仇晓东）
常乐中心小学喜迎外籍同行
【常乐中心小学讯】9月18日，新加坡花菲卫理小学的董承杰、陈永杰校长，德民中学的江美玲校长一行来到常乐中心小学。海门市教育局的许新海副局长、王领琴科长陪同三位校长参观了常小的校容校貌，听取了施洪若校长对学校的介绍。他们对学校的“张謇教育”特色十分感兴趣，对张謇“良知之学，重在知行并进”的思想、学校的“综合实践活动信息技术校本课程”、“小状元”评价体系、学校的网站等都作了详细的询问，不时的作记录，摄影，摄像……
这是常乐中心小学第一次接待外籍教育同行，在相互交流的过程中，双方均体会到教育是互通的是无国界的。（陈娟）
平山中心小学迎来首批新加坡客人
【平山中心小学讯】9月18日，新加坡花菲卫理小学校长董成杰、陈永杰和德明政府中学江美玲女士，在海门市教育局副局长许新海，基教科副科长王领琴的陪同下来到平山中心小学考察访问。
他们首先听取了学校赵红星校长有关学校特色——“童诗教育”的发展历程，从与著名儿童诗作家圣野、雪野先生的结缘，校本教材的编写，到好玩儿诗社的成立和诗报、诗集的出版，南通市级课题“农村小学儿童诗校本课程开发的实践研究”的有序实施，再到对诗意环境、诗意管理、诗意课堂、诗意活动、诗意评价、诗意阅读的展望，他们对平山小学童诗教育特色给予了高度评价，并欣然题词。
在互赠礼品后，新加坡客人参观了学校的诗社、诗苑，他们对学校诗意环境的营造十分赞赏，不时地举起相机，按下快门，留下一个个美好的瞬间。临别时，新加坡花菲卫理小学校长董成杰表示，此次平山小学之行给他们留下了深刻的印象，并希望两校之间能加强交流，增进友谊。（施剑）
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成长的困境——谈儿童的情绪困扰的原因
一、概述
在关爱中成长，在游戏中学习，在欢笑中生活，是成人给儿童描绘的世界，也反映出成人对儿童的期待。尽管成人费心的为儿童安排快乐的童年，以及衷心的希望儿童无忧无虑，然而事实上儿童却是和成人一样，每天面对着瞬息万变的社会变动，接受着成长的学习的挑战，暴露在严重污染的环境中，生存于家庭与人际关系的压力下。由于儿童的心智功能没有成人成熟，体能不如成人强健，经验能力亦不如成人丰富，因此儿童承受压力与挑战的条件与成人相去甚远。再者儿童所承受的压力常被成人所忽视，儿童又缺乏表达压力及求助的能力，他们的压力不易被及时发现与协助，也未能事先予以防范，所以儿童的困境实比成人们所知的为多。
儿童的困境大都在衍生出偏差或适应不良行为之后，才引起成人的注意。被注意到之后，也未必能获得正确与妥善的照顾。很多具有不良适应行为的儿童，常常被冠以问题儿童的标签。成人未能从儿童的立场去探究其适应不良的本质，又将儿童陷于成人的苛责与要求的压力之下，不但使得儿童失去渡过困境的机会，也增加了儿童适应上不良症状；有些则在进入青少年期才出现偏差行为。当前许多令人忧心的青少年暴力、校园暴力、飚车、自杀等行为，应是根源于儿童时期适应上的困难。本文将从儿童的情绪困扰来说明儿童的成长困境，并说明儿童在情绪困扰中的应对行为及情绪困扰儿童的辅导。
二、儿童的情绪困扰
儿童的每一个新经验、新学习及新技能的获得，都会促使儿童从原有的身心状态转化成新的身心状态。随着儿童的成长，社会、家庭均会对儿童有期待，儿童也对自己有所期待。身心状态的转化与内外在的各种期待，对儿童都是压力，此压力能促使儿童成长，也会造成儿童的适应不良。如Erickson（1968）所言，儿童成长的每一步都面临着[危机]（crisis）。危机之意为转化点，它既是开发与强化潜力的时机，也是易使人受伤与适应不良的时刻。亦即儿童在发展中隐含成长与适应不良的可能性。
国内有些研究者探讨儿童生活压力事件，如扬玉女指出与儿童适应欠佳有关的压力事件，在家庭方面有[父亲或母亲去世]、[兄弟或姊妹死亡],[被父亲或母亲打骂]、[父母亲有不良的嗜好]、[缺乏父亲或母亲的关爱]、[父母亲对我相当失望]、[家人经济发生困难或负债]、[家人不喜欢我所交往的朋友]等八项；在学校方面有[学业成绩不理想]、[老师对我相当失望]、[未完成老师交待的作业]、[被记缺点]、[与同学发生摩擦]、[功课或作业不会做]、[在班上的地位不够高]、[喜欢某位异性同学，但遭受拒绝]等八项；在社会问题方面有[迷上一个花钱或花时间的嗜好]、[药物成瘾]（如吸食安非他命）等。李源煌探讨国内儿童主要面临的压力事件，指出学生经常感受到的压力事件在家庭及学校方面有：缺乏父母的关怀、考试、缺乏同学朋友的关怀、学业成绩差、物质需求不能满足、父母打骂、缺乏老师的关怀等。在社会方面有绑架、强暴或暴力、车祸、生活空间拥挤等。
梁翠梅的研究以某一小学学生为对象，指出儿童生活压力事件的前十项依序为：（1）看到或听到绑架或歹徒勒索等报导，（2）学业成绩不理想，（3）看到或听到强暴事件的报导，（4）被父母亲打骂，（5）考试，（6）功课或作业不会做，（7）兄弟姊妹与我发生摩擦，（8）与同学发生摩擦，（9）空气污染，同学不守规矩。李源煌根据Chandler&Sherimis（1985）的儿童在压力中的反应组型，发现其受试（四至六年级国小学童）的反应型态为：约有63.3％的受试属于正常功能的反应组型，其余的有压抑型（9％）、依赖型（8.2％）、反抗型（7.8％）、过度好动型（6.5％），被动－攻击型（5.2％）。国内尚有其它关于儿童适应不良行为的研究与论述，说明家庭、社会、学校及个人特质等因素与适应不良行为的相关，以及对于儿童适应不良行为之辅导等。这些论述与研究呈现一个事实，即儿童有着多重的压力，而儿童在压力之下，有不少人会出现适应不良的反应组型。从压力事件适应不良的行为之间，有一个很重要的部份几乎被辅导人员或教师、家长们所忽略，那就是在压力事件中，儿童所产生的情绪困扰。Renn（1989）指出情绪虐待（emotional abuse）对儿童的伤害甚大。Renn认为情绪虐待包括身体虐待（physical abuse）、性虐待（sexual abuse）及忽视（neglect）。这些虐待与国内儿童所面对的压力事件中之[父亲或母亲的打骂]、[缺乏父母亲或老师的关怀]、[强暴与暴力]等相当。
Johnson（1989）亦强调儿童的[情绪困扰]（trauma）会导致儿童产生严重的适应不良症状。Johnson认为导致儿童心理困扰的因素有三大类：牺牲（victimization）、丧失（loss）和家庭病症（family pathology）。
1.[牺牲]包括被攻击、被抢、被强暴、被乱伦及严重意外等，这些均在儿童生活压力事件之中。
2.丧失：包括明显可见的丧失：亲友的死亡，永久的分离和被迫的分离、生病或受伤等。生活的改变：如离婚、搬家、转学、环境的重大改变、离家、断奶、青春期、年龄的增加等。未被注意的丧失：如结婚或再婚、成就、成功、成长等，这些虽然是正向的经验，但是它让人失去旧有的生活型态和应对模式。
3.家庭病症：如Coleman, Butcher& Carson（1980）所提出的四种失功能的家庭类型：无能的家庭（inadequate families）：无法提供应对生活压力所需的身心资源：反社会家庭（anti-social families）：家庭的价值观违反社会道德规范；喧闹的家庭（discordant disturbed families）;瓦解的家为（disrupted families）：家庭无法适应亲人的死亡、离婚或分离。这四类家庭与不良适应行为及身体疾病有关（Bloom, Asher, & White, 1978; Heathering, Cox, & Cox, 1978; Langer & Michael, 1963; Lidz , Fleck & Cornelison,1965;Wolkind&Rutter,1973）。Johnson所提出的产生情绪困扰的三类因素，亦和前述我国儿童生活压力事件调查结果相一致。
Renn和Johnson均认为儿童在压力事件之下会产生情绪的困扰，若未获得协助，将导致不良适应行为。他们亦强调儿童的情绪困扰不易被发现，因此更需成人特别的加以重视。Renn（1989）说身体及性虐待比较能被发现，而情绪虐待则不易被发现。除非身体与性的虐待致儿童于死，否则相较之下，情绪虐待更具伤害性。Renn指出儿童受到情绪虐待时，并不知道自己已受到侵害，而是认为自己不好，会怀疑自己的价值，对儿童的自我价值伤害甚大。儿童在受到情绪伤害时，在行为上虽然未必马上有明显的偏差或适应不良现象，但是一旦造成伤害，它会一直存在。很多儿童行为看起来是正常的，但是内心是痛若的。由于儿童缺乏自我保护能力，抵抗力也不足，只能以防卫的方式来应对。防卫行为本身即是不良适应的症状。儿童的情绪困扰不易被成人察觉的原因之一是成人对儿童的情绪虐待已习而不察，成人不知自己在与儿童互动时，即在对儿童进行着情绪虐待。Renn（1989）认为成人的下列行为均是对儿童的情绪虐待，如：抽回爱、说坏话、忽视、恐吓、诱惑、压制、讥讽、欺骗、轻视、羞辱、粗暴、拒绝、情绪的否定、讽刺、侮辱、不关怀等。我们的教师和家长很容易犯上了上述各种现象。儿童在此处境之下，必须有足够的心理强度和认知能力，才能抵档成人对他们的情绪虐待。
三、儿童在情绪困扰中的应对行为
Garmezy & Rutter（1983）认为压力事件对儿童的影响，视下列因素而异：年龄、性别、生理因素、气质、智力与技能、长期的心理社会问题、保护因素、社会支持网或亲密的人际关系、社会情境、对事件的认知评估、应对历程。如果儿童本身及其支持网、社会情境等，具有足够的保护性，而且对事件有正确的认知评估与应对历程，则儿童比较不会出现适应不良症状。
Rutter（1983）认为儿童的应对行为包括[问题解决]和[情绪的调整]两大部份。儿童无论出现任何行为或症状，其实都是用来解决困境与调整情绪的方法，虽然这些方法中有许多属于偏差行为（或不良适应行为）。
Johnson（1989）也指出儿童在情绪困扰后的行为视其特质发展状态及个人成长史而异。虽然儿童的反应差异性大，也很复杂，但是Johnson提出一些儿童困扰后的典型行为，可供相关人员观察儿童时之参考。
1.学前儿童在情绪困扰后可能出现的行为有：退缩、否认、重复某主题（情绪创伤事件本身，或与情绪困扰有关的生活事件）的游戏，焦虑性依附、对特殊对象的害怕、退化行为等。
2.学龄前期儿童在情绪困扰后可能出现的行为有：学习表现退步、补偿性行为、过度谈论（口说、书写或绘图）困扰事件、情绪上的隔离、行为型态的转变、在活动中细微的呈现困扰事件，心身症方面的抱怨。
3.学龄后期儿童及青少年在情绪困扰后，可能出现的行为有：发脾气的行为、孤离、嗑药、酗酒、暴力、性滥交、犯罪行为、逃学、企图自杀等、低自尊、自责、出现不适合其年龄的行为与生活方式、转向发泄气愤、自我中心。
根据上述，可知学者们对儿童（或青少年）的偏差行为之观点是一致的，他们均认为这些行为乃是儿童在压力事件下，经验到情绪困扰之后产生的不良适应行为。学校教师与家长应谨记此观点，以免只针对儿童的偏差行为，对之贴上问题儿童之标签，或对之苛责，及对儿童有不当的要求与期待。我们应提升对儿童的观察力，在他们有情绪困扰之时，便支持与协助他们，使儿童能采取正向或伤害性较低的解决问题与调整情绪的应对模式
作者： 管理员
来源： 瑄瑄国际情商乐园