⑴ 如何促进教师成长
学校的发展需要一支专业化水平很高的骨干教师群体，需要优秀的、有自己教育优势和特色的骨干教师引领整个教师队伍的成长。教师专业成长，是指教师参加工作以后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。由于教育的动态性和拓展性，教育技能和素质只有在教育、教学实践中才能得以不断认识和提高。在新课程实施过程中，应立足校本，采用多种方式对教师进行培训，促进教师的专业成长。
一、读书———教师专业成长的重要途径
教师的专业成长虽然在很大程度上受教师所处环境的影响，但更重要的是取决于自己的心态和作为。教师不应是专业发展的“被动的接收器”，教师应是自身发展的积极建构者。“自觉”、“自主”应成为教师专业发展的关键词。它具体表现为专业发展的自主意识与能力，即教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划，并能自主自觉地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，努力实践，成为自身专业发展的主人。只有充分激发起教师专业发展的内在动力，才能使教师的成长由自发转向自觉，由个别转向群体。可以说没有一个优秀的教师是师范院校直接造就出来的，优秀教师都是在工作过程中成长起来的。因此，必须抱着积极主动的心态，寻找一切有用的教育资源，利用一切可能的机会向书籍学习，向专家学习，向学生学习，向社会学习，向实践学习。当一个教师知道自己要什么，并且非常渴望获得它们的时候，他就不会放弃任何—个可能通向成功的机会。他会利用、发现、创造各种机会和条件，自觉学习，关注校内外的先进经验，举一反三，注意积累自己的实践历程并加以理论上的反思和提升。可以说，教师自主发展的意识是其成长的最关键因素。
二、培训———提升理论修养
一个好的教研组，必须能适应时代的发展，不断更新教育、教学理念，教研组成员必须具备较高的政治素质和文化素养以及较强的组织能力。学校各教研组要带领本组教师积极开展校本培训、专项培训。通过理论学习，养成教师理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高校本课程开发和建设的能力，把日常教学工作与教学研究、教师的专业成长融为一体，在培养青年教师方面，最有效的方法是走出去、请进来。所有走出校园培训的教师回校后必须要在校内上一节汇报型的提高课，这样不仅使培训的教师自身教育教学水平提高了，还使校内的青年教师开阔了眼界。校内培训主要渠道是利用每周业务学习时间组织广大教师学习国内外报刊杂志上刊登的教育教学改革的理论，请教育专家或名师来学校讲座。学校要为教研组成员提高业务素质营造一个良好的氛围，广大教师自觉的参加学历进修，把理论学习内化为自觉行动。
三、集体备课———发挥团队优势新课程理念提倡合作，不仅是指学生的学习方式，还应是教师的教研方式。发挥团队精神，发挥每个教师的特长，互相取长补短，群策群力，增强教师之间的合作关系，使原来势单力薄的教师个体走出封闭的圈子，每个教师的个人优势被整合为集体的智慧，会时时迸发出令人惊喜的创新思维和教学设计。以往的备课，每个老师要备一本书的内容，不但花费的时间长，而且每个单元、每课内容都备得不是很精致。费时低效，甚至有些老师为了应付检查，就索性“抄教案”。集体备课应坚持“资源共享、优势互补、酌情加减、课后反思”的原则。其一，备课时间、地点、人员制度化：以教研组为单位，每周固定时间在各办公室集体备课；其二，备课内容和主备人员制度化：教研组每人主备一至两个单元，就这个单元的内容进行细致、深入地备课。每周教研组活动时，按单元由负责主备的老师先讲解自己所备单元的整体思考和每课的重难点、教学设计以及教具准备等；其他老师边听边在课本上做详细的记录，然后全组老师共同商议，制定出一份比较完善的教案，并把这一单元的教案，拷贝到电脑中；其三，个性修改制度化：每位老师根据个人教学风格及本班学情，对集体备课教案进行再创造，使之成为一份适合个人特色和本班教学的个性化的教案；其四，及时反馈制度化：在集中教研组集体智慧与使用本人个性化教学策略后，效果如何，要及时反思，做好后记，交流总结得失，形成习惯。教学反思是教师由经验型转变为研究型、专家型的必由之路，这种反思不是—般意义上的“回顾”，而是反省。思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究的性质。自我反思是开展校本研究的基础和前提，分为三个阶段即教学前、教学中、教学后。教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，教学中反思有助于提高教师的教学调控和应变能力，教学后反思有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。过去教师处在被研究者地位，现在成为研究者、成为反思性的实践者，反思自己的教学实践、教学行为及教学效果，能更新教学观念，改善教学行为，提高教学水平，使教师真正成为教学和教学研究的主人。
这也就是我们通常所提倡的“三级备课”：即自备、复备、完善。自备，教师分到备课任务后，根据备课要求先行备好教学设计；复备，备课组活动时，由备课教师先行说课，备课组成员就该教案的得失提出修改意见，备课教师根据成员意见修改教案；完善，各教师根据实际情况补充教案，使之更为完善，并在教后及时填写好“教后札记”，完成“教学反思”。
这种方式有三点好处：其一，让每位老师集中精力备好一至两个单元的课，提高了每位老师的备课质量；其二，也减轻了老师的负担，节省了时间，让每位老师有更多的时间投入到课堂教学中；其三，集思广益，“以思维碰撞思维，以智慧点燃智慧”，充分发挥教研组的“群研智慧”，真正做到资源共享、优势互补。
由于新课程课堂教学的动态生成性，由个人备课向个人与集体合作备课转变的同时，集体备课还应提倡由静态备课向动态备课转变；由于备课是终身随时的感悟，不仅仅是写在纸上的文字，因此集体备课应由文字教案向文字与思维相结合的教案转变。
四、集体评课———案例引领式校本培训
授课、说课、听课、评课是学校反思性教研的常规工作，集体评课也是许多学校的日常教研工作。在集体评课的教研定位上，是与校本培训接轨的。一次集体评课，就是一次有意义的案例引领式的培训。以一个个鲜活的课堂教学范例为载体，通过对课例的点评和分析，共同提炼出老师们平日教学中的问题和困惑，再合作设计突破的方案，并从教学实践中得到验证，从而提升教研质量。
每学期要召开几次全校性的教学研讨活动(包括校级评优课、开放日观摩课、青蓝工程汇报课、优秀教师示范课等)
，形成“众人搭台，一人唱戏，大家受益”的良好局面，为老师们集体评课提供了平台。组织由下至上的集体评课，即先由备课组交流评议，再以“宣讲”或“沙龙”及“培训”等形式组织全体老师集中评课，为老师们集体评课创设对话、民主、具有指导意义的研讨氛围。在集体评课的过程中，对于每位参与的老师均要做到人人有分工，由学习层的教师做课堂实录的记录，由资深教师整理、宣讲评课稿或案例分析，并尽可能由专家教师提炼有指导意义的教学问题和教学困惑，参与的所有老师讨论交流。
集体评课应达到以下目标：其一，评出方向。以教学为媒介、课例为载体的集体评课聚合老师们的视野，提出并解决共同关注的教学问题，帮助老师找到教学研究的方向；其二，评出进步。有人说：“教师之间的广泛交流是提高教学能力最有效的方式”。老师们在具有浓厚研究氛围的集体讨论中时常迸发出教学灵感，还有的从交流中受到启发，找出解决问题的办法，这就能加快老师教研能力提升的速度；其三，评出团结。每一次集体评课就是一次宝贵的学习，教师与教师之间的互动、沟通、分享，会促使老师们用开放的心态彼此发现、彼此欣赏、彼此接纳，促进了教师间的团结。
目前，集体评课还停留在“示范教学———对话反思”的被动式阶段。为了促进教师专业的进一步发展，既要保持侧重讨论式的案例教研，又要引导老师们开辟包含行为跟进的全过程反思———课前，先提炼教师真实的教学困惑或问题，带着实际需要解决的问题进行教学设计；课中，以探求解决问题的策略和方法进行教学；课后，选取多方对话、自我反思的话题，力争引入视频案例的技术，从而引发教师思维碰撞，提升案例讨论的理论水产和教师理性思考的深度。
五、尝试走班———创建更广泛的交流平台
学校尽管一直推行群体学习、组内教研、校本培训，但依据班级个体，不可避免的是部分老师仍会出现“闭门造车”的现象。因此，学校要努力为老师搭建一个自主学习、交流、展示的平台，为老师的教育教学提升、班级管理自我反思、自身专业发展提供有效的支持。孩子的天性是追求新、活及变的，但是在目前相对封闭的教室里，学生要满足享受所有的优质教育教学资源，至少是与本年级的所有老师交流的愿望都是很难达成的。那么，学校就要着力为孩子们创建一个“欢迎本年级老师走进我们班”的机会，先满足孩子们小小的愿望，让他们在与本年级老师零距离接触的过程中，学会适应不同的老师，获取不同的信息，提高学习知识的兴趣。基于这两个需要，学校可试行教师走班制。措施可以课改为龙头，年级为试点，由各课题组的老师们先行做走班实验；或者由试点老师介绍走班经验及教训，然后推广先进经验，并建议教研组实施全员走班制。
每位老师具有不同的教学风格，每节课的训练侧重点也不同，每一节走班课都是经过精心准备、精心设计的，可以说一次走班课就是一次公开课。与不同的老师合作上一次走班课，从学生自身而言，提高了对不同老师的适应能力，感受到不同的教学风格，同时体会到不同老师上课所带来的新鲜感，满足了孩子求新求变的愿望，尽可能地调动学生学习的兴趣。
不同的班、不同的特点，对老师的组织教学、教学机制是一次极好的训练和考验，提升了老师针对不同的学情调整教学策略的能力。作为走班的施教者，体会到了不同班级的学生思维、学习习惯、语言素养等方面的差异，有助于发现自己在日常教育教学中忽视的问题，更好地提高自己的教育、教学管理的能力和水平；同时在完成教学后针对教学中出现的问题能更全面、更深入地反思和修正；其三，听课老师的收获。作为同年级的听课者，以“旁观者”的身份更能发现自己在本班教学、班级管理方面的不足与欠缺。通过走班课，听课教师看到的不再是一个班，而是一个年级、一个整体，从学生、教师的方方面面做了一次很好地横向比较，发现的不再是个别的、特殊的现象，而是全面、普遍的现象。从而，对年级组的教研水平、团队共进都有着非常重要的意义。
针对学校要达到优质资源的共享与有效交流的教研目的，仅仅立足于本教研组的走班尝试还远远不够。因此，还可以筹划和实现年级大课走班尝试、跨年级走班、跨学校走班。走班制的逐步实施，就是为了促使老师从不同的教育对象、教育情境中汲取经验，并逐步完善和提高自己的教育教学能力和素养。
教师的专业成长离不开学校有效的管理制度的规范，离不开教研组和备课组平台的合作交流，离不开课堂教学的探索与实践，更离不开自身的奉献精神和努力，只有上述四个条件的和谐统一，才能有效地促进教师的专业成长。
⑵ 海口美文前沿教育科技有限公司怎么样
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⑶ 学校教育的发展史
学校教育的发展史
一、发展模式的不断转换
综观百年来中国高等教育现代化的历史进程，其发展模式的转换大致可分为七个时期。
第一时期（1862年至1894年）。甲午战争以前，中国近代高等教育处于酝酿时期。从19世纪60年代开始，出现了一批培养外语人才和军事技术人才的专门学校。它们不同于传统封建教育机构，不是培养作为各级封建官吏的“治才”，而是培养通晓各国语言和技术（特别是军事技术）的所谓“艺才”。最典型的代表即是1862年成立的京师同文馆和1867年创办的福建船政学堂。至1894年前后，我国共创办了30所左右的此类学堂。这些学堂毫无例外地都是在外来因素的诱发下创办的。所谓外来因素的诱发，包含两层意思，第一层意思是，它们是清政府在外力胁迫下应急反应的产物，是为了培养应付西方殖民主义者侵略所急需的人才而开办的；第二层意思是，这些学堂都标榜以西方为榜样，然而，在具体的学习目标上，却并不明确，笼而统之地把西方称之为“泰西”。从时人留下的大量文献分析，所谓“泰西”，包括了英、法、德、美等国。可见，在当时人们的心目中，“西方”是一种泛称，还没有具体而明确的模仿对象。
第二个时期（1895年至1911年）。19世纪末20世纪初，是中国近代高等教育发展的重要时期。1895、1896和1898年分别成立的天津中西学堂、上海南洋公学和京师大学堂一般被认为是中国近代大学的雏型。20世纪初，清政府颁布了第一部包括高等教育在内的具有近代意义的全国性学制——《癸卯学制》。直到辛亥革命前的十多年时间里，中国高等教育的发展，无论是理论层面、制度层面还是实践层面，都弥漫着一种浓厚的“以日为师”的氛围。1898年创办的京师大学堂的第一份章程就是由梁启超“略取日本学规，参以本国情形草定规则八十余条”[1]，即主要是参照日本东京大学的规程制定的。《癸卯学制》中有关高等教育的条文也几乎与日本学制中的相关规定一致。与前一个时期相比，学习的目标由泛化而集中，“泰西”一词被一个具体的国家——日本所取代，价值取向明确而单一。可以说，中国近代高等教育的起步时期，是以日本为模式的。
第三个时期（1912年至1927年）。1912年的辛亥革命推翻了清王朝，结束了两千多年的封建帝制，为中国近代高等教育的发展提供了一个相对宽松的环境。1912年至1927年的十几年间，可以说是中国高等教育发展模式的多元化时期。民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制《壬子癸丑学制》，对清末颁布的《癸卯学制》中有关高等教育的内容作了相应的改革。其间，教育部还陆续公布了《大学令》、《大学规程》、《专门学校令》、《公立、私立专门学校规程》和《高等师范学校规程》等一系列有关高等教育的法规法令。众所周知，作为民国初年教育改革的总设计师，蔡元培非常关心高等教育，《大学令》就是由他亲手制定的。他多次谈到，《大学令》中许多内容是“仿德国制”，“仿德国大学制”[2]。从一定意义上可以说，借鉴德国高等教育是蔡元培多年的宿愿。但是，从实践的层面考察，蔡元培的理想并未实现。摆脱日本单一模式束缚的努力没有取得明显的效果，大学设评议会、教授会的条文列入了《大学令》，但在当时的高等学校中并未实行。直到1917年蔡元培出任北京大学校长之后，他的高等教育的理念——学术自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大学付诸实施。
就在蔡元培以德国高等教育为模式对北京大学进行深刻改造的同时，另一所国立大学——在南京高等师范学校基础上发展而来的东南大学迅速崛起。留美归教育博士郭秉文主持下的东南大学以美国大学为榜样，延揽一批留美学生到校任教，集基础研究与应用研究为一体，从管理体制、系科设置、课程内容以至经费筹措等，全面学习、借鉴美国高等教育。至20年代中期，东南大学声誉日隆，影响日广，成为与北京大学南北呼应、交相辉映的中国高等教育的又一重镇。
第四个时期（1927年至1949年）。在此22年间，中国高等教育发展模式的主旋律是，在融合美国和欧洲各国特点的进程中，以美国模式为基本走向。如果说20年代后期曾经是美国高等教育影响最盛的时期，从对地方分权制的教育体制的模仿，到大学实行选科制、学分制，以至于大学各专业缺乏明确的课程标准等等都显示了美国高等教育的强大影响；那么，进入30年代，则表现出一种比较主动地吸收和借鉴欧洲各国高等教育经验的倾向。如在高中毕业生中实行会考制度，以整齐大学生的入学程度；教育部制订并实行有关大学教师任职资格的法令；强调大学毕业考试制度等等，这些举措从一定意义上可以说吸收了欧洲各国高等教育的具体做法。但是，这一时期从总体上讲是以美国模式为基本走向。其间，有一个短暂的插曲，即1927年至1929年期间实行的大学区制。实行“大学区制”用蔡元培的话来说是“仿法国制度，以大学区为教育行政之单元”[3]。众所周知，大学院制试行不及两年就无疾而终，对全国高等教育的实际影响并不大，就中国近代高等教育发展模式的转换而言，可算作是一个小小的插曲。
第五个时期（1949年至1957年）。中华人民共和国的成立，使中国高等教育的发展进入一个新的时期。在这一时期，由于特定的国际国内环境，中国高等教育的发展模式几乎重复了半个世纪以前走过的路径，即学习、借鉴的目标单一而集中，那就是以苏联为榜样。1949年至1959年的10年间，我国高等院校共聘请苏联专家861人，此外还有相当一部分专家在高等教育部担任顾问。在这些专家的指导和帮助下，对高等院校的培养目标、专业设置、教学计划、教学大纲进行了全面修订调整，专家的工作也包括编写教材、培养研究生和培训教师，甚至渗透到学生生产实习、课程设计、毕业设计、实验室和资料室建设等具体工作领域。与此同时，政府通过对私立学校的接办改造、教会学校的取缔和院系调整等重大措施，初步完成了对1949年以前的高等教育体制和格局的改造，新的以苏联为模式的高等教育体制形成并确立。
第六个时期（1958年至1977年）。摒弃“模式”，复归“传统”。1957年以后，由于中苏关系的恶化和国际国内形势的变化，中国高等教育的发展逐渐走上了一条摒弃一切外国“模式”，复归“传统”的道路。所谓复归“传统”，是指力图用中国共产党在战争年代、特别是抗日战争时期在延安等根据地举办高等教育的经验、办法来指导高等教育改革。所谓摒弃“模式”，就是在“独立自主”的旗帜下，拒绝接受来自国外的任何“模式”。20年间，经历了1958年至 1960年的“教育大革命”所带来的高等教育的“大跃进”。之后是随着国民经济的调整、巩固、充实、提高而进行的高等教育的大调整。从1966年开始的 “文化大革命”，完全是关起门来革教育和文化的命，在经历了高等学校三年不招生、工农兵上大学和在工人阶级领导下的“斗、批、改”之后，力图清除一切外国模式的干扰和影响的目的似乎已经达到，但事实是，中国高等教育已经到了崩溃的边缘。
第七个时期（1978年以后）。博采各国之所长，高等教育要面向世界。1978年召开的中国共产党十一届三中全会作出了把工作重心转移到社会主义现代化建设的重大决策。在经历了闭关锁国20年所带来的种种灾难之后，随着改革开放基本国策的确立，中国的高等教育重新走向世界。进入90年代，政府陆续制定颁布了《中华人民共和国高等教育法》、《面向21世纪教育振兴行动计划》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列法规，借鉴世界各国高等教育发展的经验，加快了中国高等教育改革的步伐。明确提出，“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界一流水平的大学。这样的大学，应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮，应该是认识未知世界、探求客观真理、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿，应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量，应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁。”[4] 尽管中国的高等教育还存在许多亟待解决的问题，但是，在经历了一个世纪的艰苦探索之后，深固拒闭、盲目排外不可取，单一的价值取向不足取，正在成为政府和知识界的共识。探索一条适合中国国情而又广泛吸收各国之长的高等教育的发展道路，是中国高等教育走向世界的必由之路。通过上面简略的回顾，我们可以看出，在短短的一个世纪里，中国高等教育在发展模式的选择上经历了那么多次的转换，从世界高等教育发展史上考察恐怕也是绝无仅有的，归根到底这是受近代中国急剧变化的政治、经济和社会现实所制约。如果我们把一个世纪作为一个历史过程考察，又会发现，百年间，我们在高等教育发展模式的选择上似乎走了一个大圆圈：被迫开放（无意识的泛化）——单一的价值取向——多元化的努力——单一的价值取向——封闭——主动开放（在世界范围内博采众长）。历史证明，作为一个发展中国家，关起门来搞自己的高等教育，拒绝借鉴任何先进国家的经验，无论是在“天朝大国”的迷梦中还是在“自力更生”的口号下，都是一条自我封闭、作茧自缚的死胡同；囿于某种政治环境，价值取向单一，同样不是发展的最好选择。这是因为，高等教育作为人类所创造的知识文化的重要传播场所，作为高级专门人才的培养基地，有其自身发展的内在规律。高等教育的发展，既要受处于不同经济发展阶段、不同政治文化背景的各个国家和地区的具体国情所制约，也要受高等教育本身发展规律的制约。从一定意义上可以说，一个世纪以来，中国高等教育发展模式的转换就是在如何认识和正确处理这一对矛盾的过程中艰难推进的。不能以强调本国情形的特殊性为由而拒绝遵循高等教育发展的一般规律，也不能以标榜追赶世界潮流为借口而置本国国情于不顾，这是我们回顾和总结这段历史所应深刻记取的经验教训。
二、传统与移植
1894年至1911年的十几年间，是中国近代高等教育的起步时期。19世纪最后几年所创办的天津中西学堂、南洋公学和京师大学堂，如前所述是近代大学的雏型。1904年颁布的《癸卯学制》中有《奏定大学堂章程》、《奏定高等学堂章程》和《奏定农工商实业学堂章程》。在这些章程中，关于办学理念和培养目标，有了新的表述：大学堂“以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨。…以各项学术艺能之人才，足供任用为成效。”通儒院（即研究生院）“以中国学术日有进步、能发明新理以著成书、能制造新器以利民用为成效。”[6] 从前一个时期的培养“艺才”、“专才”，到这一时期的提出“通才”，从字面上看，似乎又回到了传统的人才观。因为中国的传统教育也强调“通才”，即所谓 “一物不知，儒者之耻”。但是，这里的“通才”是以掌握“各项学术艺能”为前提的，不仅与封建教育的理想人格“通才”在内涵上有所不同，而且，这种目标提出的本身也提升了“艺才”与“专才”的地位。从一定意义上可以说，较之前一时期，较多地接纳了西方高等教育的理念。当然，这种“通才”仍必须“谨遵谕旨”，“以忠孝为本，以中国经史之学为基”。在这里，中国传统高等教育的影响依然十分强大。这是因为，虽然科举制度在1905年被废除，但是，科举制度赐予出身的陋习仍然保留下来，秀才、举人、进士的头衔还十分具有吸引力。当然更重要的是封建专制制度的政治框架还在起着支撑作用，社会主流价值观的变革终究需要以经济基础和政治制度的变革为前提。与此相适应，在这十几年间，高等教育在课程体系、教学内容和方法上发生了较大变化。最明显的表征是西方近代社会科学的各个门类被大量引进高等教育的课堂，政治学、法学、教育学、哲学、心理学、经济学等社会科学被作为大学或高等学堂的教学内容，通过日本引进或翻译的西方教科书大量出版。学术界往往把这一时期看作是在课程体系与教学内容方面移植西方的第一个高潮。与此同时，在传统高等教育中特别受到重视的儒家典籍“经学”的研习，也被保存下来，京师大学堂有经学科之设，而且置于各学科之首。在课程体系、教学内容领域，传统与移植之间的冲突、矛盾在政策层面和实践层面都非常激烈。
民国初年，资产阶级革命派和激进的民主主义者从根本上否定了“中体西用”这一直接支配高等教育培养目标的文化观念，提出要用“民主共和”和“科学民主”的精神来改造中国传统的封建主义文化，这也为高等教育培养目标的进一步发展演变提供了思想基础。 从1912 年至1949年的近40年间，民国政府和后来的国民政府制定颁布过几部重要的关于高等教育的法令、规程。就培养目标而言，从法律条文上看，最大的变化在于取消了封建社会高等教育的政治方向。1912年的《专门学校令》提出，“专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨”。同年颁布的《大学令》规定，“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨。”在这里强调的是高深学术，是培养“硕学闳才”和“专门人才”。高等教育领域中大学和专门学校的区分标准是“学”与“术”，前者重在学术研究，后者重在应用技术。政治上、思想上的种种限制与要求，即所谓“忠君”、“尊孔”，在培养目标中被取消了。特别在民国前期，由于蔡元培的努力和他的广泛的社会影响，中国近代高等教育得以在教育理念上有了一次大的飞跃。正如有些研究者所指出的：“只有在这一时期，中国才真正开始致力于建立一种具有自治权力和学术自由精神的现代大学。”[7] 西方高等教育理念的核心即学术自由和大学自治的观念，通过蔡元培的理论倡导和身体力行第一次较全面地被国人所认识和接受。蔡元培对北京大学的改造，他所反复强调的学术自由、兼容并包的办学方针，他对大学功能的理解与认识，即所谓“大学者研究高深学问者也”等等，使中国近代高等教育对西方的移植上升到一个新的高度。从一定意义上可以说，正是通过蔡元培在北京大学的努力，使中国高等教育在教育理念和培养目标上，从根本上动摇了以培养“内圣外王”的“贤士”、 “君子”、“循吏”为目标的主流传统。在这里要强调说明的是，蔡元培在宣传、倡导西方大学理念的同时，也充分利用了中国封建社会高等教育的非主流传统，即张扬古代书院浓厚的学术氛围、师生间砥砺德行互相切磋的融洽之情以及相对的独立地位，等等。1922年，毛泽东等人“鉴于现在教育制度之缺失，采取古代书院与现代学校二者之长，取自动的方法，研究各种学术，以期发明真理，造就人才”[8]，在湖南创办自修大学。蔡元培闻讯后，高兴地写下了《湖南自修大学介绍与说明》一文为之鼓吹：“合吾国书院与西洋研究所之长而活用之，其诸可以为各省新设大学之模范者与？”[9] 对西方大学理念的移植与中国高等教育主流传统和非主流传统的排斥、融合，在“五四”新文化时期特定的环境中得到了最充分的体现。
1929年，南京国民政府制定颁布了《大学组织法》和《专科学校组织法》。其中关于培养目标的表述，分别为“大学应遵照……国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针，以研究高深学术养成专门人才”，“专科学校应遵照……国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针，以教授应用科学养成技术人才。”在 20年之后的1948年，南京国民政府公布的《大学法》和《专科学校法》，关于培养目标的表述，与20年前几乎完全一致。上述情况说明，在1912年至 1949的近40年间，高等教育培养目标是研究高深学术的学者和研习应用科学的技术人才这条主线一直贯穿其间。
在课程体系和教学内容方面，民国时期与清末比较，最大的变化是废除了反映封建传统文化的科目，增加了体现西方文化精神的大量新学科，人文社会科学方面如此，在自然科学和技术科学方面更是如此。据统计，民国初年《大学规程》中所开列的课程科目总数比清末《癸卯学制》所规定的多300多门；专科学校课程也比清末相应学堂科目增加了1-2倍。蔡元培主持下的北京大学20年代开设的课程中，有许多在欧美各著名大学中也是刚刚起步。在课程体系方面的另一显著变化是，从参照日本到直接借鉴西方高等学校的课程设置。许多大学和专科学校的教材直接用西方大学的原版教材。似乎可以认为，在课程体系和教学内容方面，对西方高等教育的移植在20世纪的二三十年代出现了第二个高潮。直到30年代后期才陆续开始有中国学者自己编著的教材被冠以“大学丛书”的字样在各大学和专科学校采用，而且仍主要限于人文社科类学科。
中华人民共和国成立后，关于高等教育培养目标的明确表述，最早见之于政府法规文献的是1950年7 月政务院批准的《高等学校暂行规程》。其中规定：“中华人民共和国高等学校的宗旨为根据中国人民政治协商会议共同纲领第五章的规定，以理论与实际一致的教育方法，培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务的建设人才。”[10]在这里，除去头、尾两处有关政治方向的要求之外，核心内容是“培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术成就的建设人才”。与民国时期高等教育的培养目标相比较，政治上提出了不同的要求，这是十分自然的；应该说，作为高等教育的特点还是体现出来了，“高级建设人才”的提法也可以说涵盖了学术人才与专门技术人才。当然，由于特定的国际国内环境，所谓学术自由、大学自治等等，在刚刚取得政权的社会条件下，是不会受到关注的。相反，对大学中旧知识分子的改造很快就提上议事日程。在课程体系方面，特别强调了废除国民党政府开设的政治教育课程，代之以马克思列宁主义理论著作为基础的新的课程体系。进一步发展的结果，则是全面地照搬苏联的课程体系。1955年有个统计，当时的浙江师范大学开设的153门课程中，有41门是以直接从苏联翻译过来的教科书为基础而设立的，另有79门课程所用教材是在苏联模式的基础上改编而成的[11]。可以说，在这一历史时期，对国外高等教育的移植在课程体系方面出现了第三个新高潮。
在1956至1957年间，中国高等教育领域出现了一股追求学术自由、大学自治的风潮。知识分子们响应中国共产党“百花齐放，百家争鸣”的号召，对于机械地照搬苏联模式，大学中专业设置过窄、高等教育中忽视社会科学以及把马列主义奉为教条等现象提出了激烈的批评。著名代表是北京大学的马寅初。这可以看作是中国高等教育非主流传统与移植而来的苏联高等教育模式（高度集中统一）的一次顽强对抗。众所周知，这次风潮的结果是以“反右斗争的全面胜利”而告终。 1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾问题》的著名讲话中，提出了指导中国近30年的教育方针，即“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中把毛泽东的讲话用政府法律的形式作了肯定：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合。为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”[12]从此，这个方针成了中国所有教育机构，包括大、中、小学的办学宗旨。
1961年，《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称《高教六十条》）颁布，对高等学校的培养目标作了前所未有的详细规定：“高等学校学生的培养目标是：具有爱国主义和国际主义精神，具有共产主义道德品质，拥护共产党的领导，拥护社会主义，愿为社会主义事业服务、为人民服务；通过马克思列宁主义、毛泽东著作的学习，和一定的生产劳动、实际工作的锻炼，逐步树立无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点；掌握本专业所需要的基础理论、专业知识和实际技能，尽可能了解本专业范围内科学的新发展；具有健全的体魄。”[13]可以说，这是近代以来关于高等教育培养目标的字数最多的一次表述。应该说，较之1957年毛泽东的论述和1958年中共中央、国务院指示中的规定，培养目标更明确，对专业有一定的要求。考虑到20世纪 60年代中国所处的国际国内环境，这已是一个很大的转变。而且，也确实对实践产生了积极的影响。但是，这种状况没有持续多久，随着“千万不要忘记阶级斗争”口号的提出，高等教育培养目标的泛政治化倾向愈演愈烈，直至“文革”十年，高等教育的培养目标变成了“反修、防修，培养革命事业接班人”一句空洞而抽象的政治标语。与此相适应，在课程体系、教学内容等方面，在大量突出政治学习、触及灵魂、思想改造的同时，专业知识被压缩至最少程度，大学变成了短训班。
1957至1977年的20年间，中国高等教育在培养目标、教育理念等方面所发生的变化， 同样可以从移植与传统的冲突中得到解释。如果说1949至1956年的全盘苏化期间，我们所提出的高等教育培养目标仍然强调的是学术人才和专业技术人才，是对民国以来形成的主线的继续，体现的是外来因素的移植，同时融合了传统的影响（政治方向、政治要求）；那么，后20年间则是传统对移植的激烈反抗并战胜之。在这里，所谓传统包括两个方面，一是指中国传统高等教育所积淀而成的根深蒂固的重视伦理道德教育、培养政治人才的主流传统；二是指中国共产党在长期的革命战争环境中，在培养干部队伍中所形成的理念和方法。20年间，特殊的国际环境和国内环境使中国的高等教育关闭了与世界交往的大门，为传统的复归和高扬提供了适宜的土壤和气候。1978年4月召开的全国教育工作会议，否定和抛弃了“文革”中以阶级斗争为纲的教育目的，将现代化的实现确立为教育的主要目标。同年10月，教育部对1961年颁布的《高教六十条》略作修改，印发全国高校组织讨论，关于高等教育的培养目标完全是原来的表述。尽管如此，至少说明在改革开放的初期，注重专业知识的问题已被提到议事日程之上。 1980年2月，全国人大颁布了《中华人民共和国学位条例》，规定对在高等学校和科研机构的毕业生和科研人员经过严格考核，分别授予学士、硕士和博士学位。其目的是为了促进科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展。1985年5月，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》。《决定》指出，“高等学校担负着培养高级专门人才和发展科学技术文化的重大任务。”这是中华人民共和国建立以来第一次如此明确地把高等教育的任务归结为培养高级专门人才和发展科学技术文化。这次会议的另一项与高等教育理念有关的重大决定是，明确提出要扩大高等学校的办学自主权，改变政府对高等学校“统的过多的管理体制”，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。”[14]尽管在实际实施过程中高等学校所获得的自主权远未达到文件中所给予的自由度，但是，我们仍然可以说，《决定》给予了我国高等学校建国以来从未有过的自主权。此外，《决定》还强调高等学校是教学、科研中心，而不是像苏联模式那样，要么负责教学，要么负责专业培训；强调改革教学内容、教学方法、教学制度，强调提高教学质量，开展教学改革试验，改变专业过窄的状况，增加选修课，实行学分制和双学位制等等，努力借鉴和移植先进国家高等教育的课程体系和教学内容。
进入90年代，随着改革开放的深入和经济体制的转变，中国高等教育的发展进入一个新的历史时期。1994年7月，国务院颁发《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》，提出要进一步发挥高等学校在国家科学技术工作中的重要作用，实施“211”工程，面向21世纪，重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科。1998年8月，全国人大制定并颁布了《中华人民共和国高等教育法》。《高等教育法》规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”，“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”，突出强调了培养高级专门人才和办学自主权。这是中华人民共和国成立50年来制定颁布的第一部高等教育法，它全面肯定了改革开放20年来我们在高等教育办学理念、培养目标、管理体制等方面所取得的共识。与此同时，随着经济的发展和人民群众接受高等教育要求的不断高涨，西方发达国家高等教育大众化的理念正在日益被人们所接受，并转化为政府的教育政策，中国高等教育面向社会精英阶层的传统正在成为历史。可以说，中国近代高等教育在经历了整整一个世纪的曲折之后，终于有了明确的、与世界高等教育发展同步的理念、目标与方向。
⑷ 介绍一下印度小学教育
现行印度教育制度的特点
1、逐步建立起全国统一的学制，成为印度教育发展的首要特点。
将非正规教育系统如初等教育阶段的非正规教育中心、中等教育阶段的开放学校和高等教育阶段的开放大学纳入学制系统，是印度教育自80年代以来的一个显著特点。
国情：印度是个多民族、多语言的国家，建立统一的学制，对于国家的稳定和团结是十分必要的，而“大体一致的教育结构有助于加强国家的统一”。
2、与全国统一学制相适应，在初等教育和初中阶段要求具有共同的学习计划，称作普通教育课程。
尤其是其中的劳动教育更是印度特色，它实际上是由基础教育模式演变而来，是甘地基础教育思想在印度新时期的体现。在实施课程的过程中重视以儿童为中心和以活动为基础而
3、印度虽已建立起门类较为齐全完善的学校类型，但在实际发展过程中各级教育的发展并不平衡。
问题：初级教育要求的普及目标仍达不到，被认为是“10+2+3”学制实施成功与否的关键的中等职业教育并未受到学生的青睐，修学职业教育的学生人数远未达到政府所计划的比例。高等教育中存在教育质量、效益不高、毕业生失业、人才外流等诸多问题。
印度教育的特色
1、重视信息技术教育
自20世纪80年代中期以来，印度历届政府都把发展信息技术产业置于优先地位，以带动国家整体实力的提高。 1984 年甘地(Rajiv Gandhi)执政后, 把电子工业视为“国家的神经”, 并高瞻远瞩地提出“要用电子教育把印度带入21 世纪”的治国方略。1985年, 政府制定了新的国家教育政策, 并拟订23 条实施纲领, 其中包括发展信息技术教育的政策, 例如计算机学习计划。印度政府在1998年提出了“信息技术超级大国”发展战略目标，颁发了《印度信息技术行动计划》。
印度早在10年以前就从小学开始推进信息技术教育，他们一直凭借自己软件产业和语言教育(即从入学就进行印地语和英语的“双语”教学)的两大优势，一方面大力加强学校信息技术的装备建设，一方面积极提高信息技术的教学水平。 与学校教育信息化有关的具体内容:
(1)用向银行低利率贷款、并分期付款的措施帮助学校和师生购买计算机 (2)运用技术促进远程教育的发展 (3)
使用信息技术进行培训
(4)到2003年实现所有学校计算机联网 (5)建立SMART (6) 印度在《信息技术行动计划》文件中还提出到2008 年普及全民信息技术( IT for all by 2008) , 其中宏伟计划就是使各级学校联上互联网。 2005年作为亚太地区成员国印度《教育技术—亚太地区成就与未来规划》报告第一条就明确提出信息技术教育政策问题。报告指出: 联合国教科文组织曾提出“2008 亚太地区信息技术教育计划”愿景: ( 1) 所有亚太地区成员国要制定国家信息技术教育政策; ( 2) ICT 是职前教师培训的重要要素; ( 3) 要特别关注弱势群体, 要发展教材的相关性、适当性, 考虑用多种语言编写教材; ( 4) 建立能够共享知识和经验的网络;
2、重视数学教育
印度历史体系却脉断难寻，可信度差，因为印度人极喜爱神话和诗歌的表现形式，喜欢把现实理想化、把历史人物神化，缺乏可信的历史记录。印度的历史著作也主要以神话的方式表达，使人难于分辨哪些是历史事实，哪些属于理想和想象。印度的思维方式的突出特点是即不充分认识现实与想象、事实与空想之间的差别，也不在通过直觉得到的东西与通过推理了解的东西之间作严格区分。
在现代数学单位未出现之前，印度人的数学思维已达到如此的地步，实在令人惊叹。从古印度到现代，数学是印度人逻辑思考的原动力，和印度的宗教哲思同等珍贵。对于现在的软件业来说，数学能力也同样重要。
因为数学从定义、定理推演，一步步把题目解出来，与写软件需要的分析、逻辑，能力一致。因此印度教育首重数学，是有深厚的历史背景作支撑的。
3、重视英语教学
印地语算是被使用较多的语言了，但也就是在北部普及，到了南方就行不通了。所以如今惟一的沟通工具就是英语。目前印度两种官方语言一个是印地语，另外一个就是英语。印度很注重英语教学，在有条件的地方实施了完全的双语教学。小学阶段使用母语进行教学；在中学以上，学生必须学习英语或任何一种现代欧洲语言，并且必须学习印地语。
因此受过高等教育的印度人使用英语遣辞造句都很精确、规范和书面。由于他们的英语水平良好，所以与国际学术和信息交流中没有语言障碍，能够得到更快捷的前沿知识。印度许多高等院校的毕业生学历是外国承认的，而且由于这些学生的业务水平和英语水平都是比较高，所以在国外很抢手，国际组织和国际知名企业雇佣了不少印度人。
印度许多高等院校的毕业生学历是外国承认的，而且由于这些学生的业务水平和英语水平都是比较高，所以在国外很抢手，国际组织和国际知名企业雇佣了不少印度人。
4、积极完善教育政策
开展国际间的教育合作往来，和平共存。
·促进平等。通过向学童们提供同等的受教育机会、条件，使他们获得成功。 全印度各邦执行统一学制(10+2+3)。
·在部落地区开设小学，提高列表部落(Scheled Tribes)人群的教育程度。 ·为当地部落人群开设课程，发放学习资料。 ·重视幼儿保育，建立看护所，关爱儿童。
·中学教育课程，让学生们了解科学、人类学和社会学等课程的不同作用。 ·采取措施，为学生提供廉价的书籍。 ·当地社区参与学校项目改进。
·每5年回顾总结教育政策的执行情况。
印度教育存在的问题
（一）印度教育发展的不平衡
1.种姓之间发展不平衡
由于受到种姓制度的传统影响，在教育方面，印度拥有高种姓的人口接受高等教育的人数远远高于低种姓人口。目前印度的低种姓群众仍有1亿6千万人，占印度总人口的16%，但是他们中大约2／3是文盲，半数是农人，只有7％的人能喝到安全的饮用水。因此，我们也可以把印度奉行的“精英教育”和倾斜的教育资源投入制度看成是种姓制度在教育领域中的表现。
2.城乡教育发展不平衡
2001年，印度城市男性识字率为86.4%，农村男性识字率为71.1%，相差15.3%；城市女性识字率为73%，农村女性识字率为46%，相差27%。印度普拉塔姆基金会的一项年度调查清楚表明．仍有很多印度人还不具备实现以上目标的素质。这份最近公布的最新报告在2007年调查了1.6万个印度村庄。 3.男女受教育不平衡
我们几乎从来没有想到过受过教育的女孩的品质的提高，我们总是说，她们没有必要去挣钱，干吗要她们去受教育呢?只要这种观念存在，我们就没有希望能理解教育的真正价值在哪里。
由于家长认识等多种原因，印度妇女的社会地位、经济地位低下，女性社会地位的不平等明显反映在教育上。印度目前有2 500万适龄儿童没有上学，这占全世界辍学儿童人数近20％。
（二）入学率普遍较低，辍学率居高不下
高级小学阶段入学率更低，辍学率较高，尤其是贫困儿童辍学率相当高。印度在1950-1951年度，小学(1.5年级)的毛入学率是42.6%，到2002-2003年度增加至95.4%。高级小学阶段(6-9年级)1950-1951年度为12.7%，到2002-2003年度增加到61.0%。接个基础教育阶段(1-9年级)在1950-1951年度为32.1%，到2002-2003年度增加到82.5%。印度低收入家庭子女有40%的儿童不到小学5年级就辍学了。
印度政治独立60年后，在2006年的世界人类发展报告的175个国家中仅名列第126位。印度的成人识字率只有令人失望的61%，与中国90%的成人识字率相比，印度有40%的成人今天仍然不具备对他们口常生活做一个短的、简单的表达能力，这意味着他们没有获得与最基本的小学教育相当的水平。
（三）课程危机
在众多问题的大锅里再加料的是由政治对立引起的课程危机。1998年，当右翼的Bharatiya Janata党赢得全国选举时，教育成为修正主义历史学家的第一个目标。 课本被重新编写以反映该党的极端民族主义理念。然后当国大党重新上台时，政府又回复到原本的东西。现在父母和教师们担心再一次的选举又将引起教科书和课程的更改。“这种在左翼和右翼之间的摇摆让父母和老师们快疯了。
（四）高等教育容纳量有限
十亿人只有七所理工学院。印度高等教育入学总人数出现大幅增长，从1947年的10万增长到2005年的1050万，但每个学生获得的公共资金却在1991至2003年间下降了近30%。 印度对高等教育的投资仅相当于国民生产总值的0.5%，同时还允许不公平的分配体系存在。该体系将85%的中央政府经费分配给少数几所精英院校，而这些院校的学生人数仅占学生总数的2%。
印度的特色课“沉思课”
沉思，在印度已有两千年的传统，人们把它叫做“悲伤的终结”或者“生活艺术的掌握”。不管是孩子们在学校里，还是成人在日常生活中，他们都有沉思的习惯，以求得心灵的安宁。
沉思是印度学生的必修课，在印度的一些中小学校，学生们的首要“功课”是帮助老师整理教室，然后一起参加“沉思课”，以帮助学生“与内在自我交流”。只有在这些活动完成后，学生们真正的课程才得以开始。越来越多的学校正在引进此类项目，以缓解学生的压力和焦虑。沉思课，就是通过思考，提高学生的承载能力和情感协调能力，学生懂得修身养性，排解烦忧，超越功名利禄的捆绑，摆脱不良情绪的骚扰，成为善于协调和精神幸福的人。教育在给学生提供了生存工具的同时，也提供了精神工具和“情绪润滑剂”。
青少年由于生活经验不足、承受能力有限等原因，对自己的情绪有时难以把握，在遇到困难和矛盾时，不会调整和控制自己的情绪，而长期的情绪压力更是情绪疾病的基础。因此，要学会宣泄和放松，保持良好的精神状态。教师是学生成长过程中的重要引领者，对于学生的身心发展会产生重大的影响。实施生命教育，必须培养教师的生命情怀，让其在教学实践中实施生命化的教育方式。
印度的沉思课程也一定是当今社会特别流行的心灵课程，当我们闭上眼睛，切断和外界的联系的时候，思维就会进入一个空灵状态，我们就能主动、自觉地检查出自我发展过程中存在的各种不足，考虑自我与周边的关系，考虑社会个体与功名利禄的关系，考虑自我发展与和谐运作的关系，更考虑精神幸福与成功成就的关系，提高承载能力和情感协调能力，明白得修身养性，排解烦忧，超越功名利禄的捆绑，摆脱不良情绪的骚扰，成为擅长协调和精神幸福的人。久而久之，“让我们的人类潜能得以全面苏醒”，“将永恒智慧带入我们的日常生活，使我们的心灵由狂躁转而安静、由挣扎归于和谐”。
遗憾的是，考虑对我们已特别奢侈了，不仅是对小孩，一定是成年人，真正属于静心修养、闭目思考的时间有多少呢?更多人钻到了升学率、高分、重点大学录用通知书等政绩怪圈中，身心发展、精神高兴、承担责任、排解苦恼等情商发展备受冷落。特别多小孩一门心思一定是考大学，不可能考虑，不明白考虑，默默遭遇，心灵封闭，甚至形成了自感觉是、情感自私、人格孤僻等心理亚健康。
对此，教师、校长多振振有词：“升学压力如此大，哪有心思沉思呢?”看似振振有词，事实上却是对心理发展、心灵成长的疏忽和回避，只是在功利需要和心灵成长之间，更容易重视前者，疏忽后者而已。说到底，这一定是一种心理发展意识的弱化，甚至说是一种无知。
同在应试教育困窘中，印度就能生出富有个性的沉思课，印度的老师们是这样考虑的：“自个儿没有能力转变政府的政策，希望能通过努力关心学生更好地应对压力。”因此，我们应当学学印度：少一点功利追求，多一些朴素信仰;少一些盲目投机，多一些安静思维;少一些混沌从众，多一些心理尊敬，将小孩的心灵成长放到重要位置，开设此类的心灵课程，让小孩成为身心和谐者。
我们的教育很大程度上还是师本的教育：把教师的意志强加给儿童，以教师的思考代替学生的思考。现在我们必须把儿童身上失落的东西——主体性还给儿童，把精神生命发展的主动权还给儿童，使他们拥有自我选择和自我决定的权利，把儿童的世界还给儿童，使儿童的教育真正成为“儿童”的教育，而不是成人教育的模仿和演绎，使儿童从成人笼罩的阴影中，从成人世界的“霸权”中走向主体，走向自由。教育即解放，首先要解放儿童。教育即自由，首先要还儿童以自由。只有在一个自由的环境下，儿童的生命才能够真正获得一种自由、舒展的发展。
⑸ 海口美华前沿教育管理有限公司怎么样
简介：美华前沿是一家小学住宿学校运营商，主要从事经营海口美华学校，其为一间位于海南省海口市提供小学服务的住宿学校，属美华前沿全资拥有的民办非企业单位。美华学校约有510名在校学生。
法定代表人：王金英
成立时间：2017-12-20
注册资本：100万人民币
工商注册号：460100011505135
企业类型：有限责任公司（自然人投资或控股的法人独资）
公司地址：海南省海口市美兰区白龙南路40号琼苑广场P幢G2－806房
⑹ 互联网教育，'国内外最前沿的远程教育平台，有关图书谢谢推荐
本书是由清华大学现代教育技术研究所吴庚生教授和丁兴富教授主持的教育部人文社会科学“十五”规划研究项目“网络教育模式与发展战略的跨学科研究”的最终成果。
在国际上，计算机联网的尝试起始于20世纪50年代。到60年代末，美国国防部高级研究计划署（ARPA）资助设计开发的分组交换网开始运行，史称ARPANET。到80年代，ARPANET进一步发展成为各类局域网和广域网的互联，即互联网，同时普遍采用了TCP/IP协议。到了90年代，又在互联网的基础上发展起了全球网（或译作环球网、万维网）（WWW： World Wide Web）。全球网的工作原理和通信协议最初是在1989年由欧洲粒子物理实验室（CERN）的（Tim Berners Lee）提出来的，其本意是使分布在世界各地的科学家能利用互联网方便地彼此共享信息和研究成果。全球网的核心技术是： 用于实现网络资源结构化链接的超文本（Hypertext）和超媒体（Hypermedia）（即实现了超文本结构的多媒体）,用于网络资源统一定位的通用资源标识（URI）,用于网络资源间链接、搜索和导航的超文本标记语言（HTML）,用于网络资源传输和访问的超文本传输协议（HTTP）,以及应用网络客户机（Web浏览器）/网站服务器（Site Server）系统的运行机制。所以，就美国和发达国家而言，互联网和全球网的发展也仅有近20年的历史。我国科技界使用互联网始于1986年，范围极小。较大的一次发展是在1994年，首先是中国科学院网络中心及北大、清华两所高校通过“中国国家计算与网络设施”（NCFC）接入互联网，后来则是“中国教育和科研计算机网”（CERNet）的建设和发展。如今，中国教育和科研计算机网以及“中国公用计算机网”（ChinaNet）等公众计算机互联网有了很大的发展，此外，还有中国教育电视台（CETV）开发运行的卫星多媒体宽带网。在我国国家信息基础设施（NII）建设发展的基础上，在发展电子商务（Ebusiness）、电子政务（Egovernment）、电子传媒（Emedia）、电子医疗（Emedicine）等的同时，我国开始推进大中小学的教育信息化（Elearning）进程，组织实施现代远程教育（modern distance ecation,MDE）工程和企业远程培训（distance training,DT）工程。本书研究的网络教育主要指高等学校开展的网络远程教育（在我国也称现代远程教育）。
网络远程教育研究序我国远程高等教育始于20世纪50 年代初普通高校举办的函授教育。以电子信息通信技术为基础的现代远程教育起步于60 年代初创办的城市电视大学。改革开放以来, 我国现代远程教育有了很大的发展。70 年代末邓小平亲自倡导批准的全国广播电视大学，80 年代中创办的包括中小学教师在职培训的卫星电视教育，以及90 年代中后期兴起的普通高校以数字电视、电子通信和计算机网络为基础,以双向交互为特征的网络远程教育构成了我国现代远程教育的主体。1998年初，国家教委指令由电教办牵头起草《关于发展我国现代远程教育的意见》和《国家教委远程教育传输系统技术方案》。1998年4月，教育部根据国家科技教育领导小组第一次会议的要求，开始起草《面向21世纪教育振兴行动计划》。1998年5月教育部党组讨论通过了《关于发展我国现代远程教育的意见》，提出“统筹规划、需求推动、扩大开放、提高质量”的发展指导方针。制定中的《国家教委远程教育传输系统技术方案》则初步确定了构建数字化卫星电视网、计算机教育科研网和公众电子通信网相结合的现代远程教育传输系统和平台。1998年9月，教育部决定投资4亿元作为发展现代远程教育的启动资金，并指定清华大学、浙江大学、北京邮电大学、湖南大学4所普通高校进行现代远程教育试点。1998年12月24日，教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》定稿。经过国家科技教育领导小组审定，国务院于1999年1月13日批转发布了该《行动计划》。《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出了“实施‘现代远程教育工程’，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”的任务并作为《行动计划》的重点之一： 现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式。它是构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段。充分利用现代信息技术，在原有远程教育的基础上，实施“现代远程教育工程”，可以有效地发挥现有各种教育资源的优势，符合世界科技教育发展的潮流，是在我国教育资源短缺的条件下办好大教育的战略措施，要作为重要的基础设施加大建设力度。《面向21世纪教育振兴行动计划》用了整整6个条款详细规定了现代远程教育工程的战略任务和方针政策，信息基础设施建设和软件开发制作指导方针，实行国家统筹规划管理、通过竞争和市场运作机制的发展策略，以及鼓励和发展各级各类远程教育、实现资源共享的原则等。1999年6月13日，在中共中央和国务院召开的第三次全国教育工作会议上公布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。该《决定》重申和强调“大力发展现代远程教育”，“大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度”。《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为我国发展现代远程教育工程奠定了政策基础，规定了指导方针。
在20世纪末，清华大学成为我国率先发展现代远程教育的高校。1996年2月，清华大学校长王大中教授提出在清华大学开展现代远程教育的设想。同年，清华大学校务委员会通过了远程教育的实施方案（“现代化远程教育工程项目建议书”）并开始筹建远程教育系统网络。清华大学远程教育系统网络由两部分组成： 一部分是“天网”，即卫星电视网； 一部分是“地网”，即“中国教育科研网”（基地在清华）。通过“天网”和“地网”的配合，用语言、图像、数据等实现双向交流。1997年3月清华大学向国家教委电教办提交了《关于拟建立清华大学远程教育卫星传输网的报告》。1997年4月在校内建设了4.5米Ku波段的卫星电视上行站。另外，建成了直播教室，在清华校园内直播课堂教学。1997年5月租用了亚洲2号卫星Ku波段的转发器，采用数字压缩技术。2000年增加了DVB数据广播，实现了多媒体课件的异步传输，由远程教育主站和分布于全国各地的150多个教学站组成一个覆盖全国的远程教育网络。这是一个天地网结合，以天网和数字电视、DVB数据广播为主的现代远程教育教学平台。本课题主持人之一吴庚生教授是开发清华大学天地网结合的网络远程教育教学平台的主要负责人。自1999年起，以计算机互联网为主的清华大学网络学堂成为支持清华大学网络远程教育的又一功能强大的教学平台。2000年7月，在教育部的支持下，清华大学牵头成立了全国高校现代远程教育协作组，成为我国现代远程教育工程试点高校的第一个网络联盟。
本课题另一主持人丁兴富教授自20世纪90年代初即开始在我国媒体上传播国际上计算机多媒体、信息高速公路（互联网和万维网）以及第三代远程教育即网络远程教育发展的信息，并给教育部及有关部门提交发展网络远程教育的建议书。他在1997年初完成比较远程教育学博士学位论文回国后，被聘为教育部现代远程教育规划咨询专家顾问，直接参与了我国现代远程教育工程的决策论证。丁兴富教授在清华大学《现代教育技术》以及《中国远程教育》等杂志上发表了众多论述我国网络远程教育发展的论文。其中，“论发展我国现代远程教育的指导思想和战略方针”（1998）、“网络教育的春秋时代及其对策”（2001）和“普通高校网络远程教育面临十大挑战”（2002）等直接论及我国现代远程教育工程的论文在全国远程教育界引起广泛共鸣和反响。2001年，丁兴富被聘为清华大学兼职教授。同年，吴庚生和丁兴富教授成功申报了教育部人文社会科学“十五”规划研究项目“网络教育模式与发展战略的跨学科研究”。
在吴庚生和丁兴富教授主持下，清华大学现代教育技术研究所和首都师范大学远程教育研究所组成了团队分工开展课题研究工作，形成并发表了众多阶段成果。清华大学参加团队的主要研究人员有： 吴庚生、张建伟、李海霞、王学优、段崇江、刘冬雪等； 首都师范大学参加团队的主要研究人员有： 丁兴富、谢洵、孙淑艳、冯立国、张建华、白晓晶等。团队研究人员具有不同的学科背景： 教育技术、远程教育、教育心理、教育经济、教学设计、电子通信、卫星通信、计算机与网络等。团队成员分工合作对本课题展开了跨学科研究。
作为教育部人文社会科学“十五”规划研究项目“网络教育模式与发展战略的跨学科研究”的最终成果，本书综合反映出该课题的主要研究成果。全书内容包括远程教育导论、网络远程学习过程和网络课程设计、网络远程教育中的学生学习支持服务、网络远程教育的经济学研究、网络远程教育的质量保证和评估，以及网络远程教育展望。其中，“远程教育导论”和“网络远程教育展望”由丁兴富教授撰写。其余四部分为本书主体，综合论述课题组在网络远程教育模式与发展战略的4个重大研究领域的科研成果。远程教育界的共识是，网络远程教育与其他远程教育一样有两大教学功能领域： 课程资源设计开发发送和远程学生学习支持服务，这也是远程教学过程的两个阶段、远程教师的两大职能以及远程教育研究的两个重要领域，而这两者都要架构在信息技术基础设施和网络远程教学平台上。同时，对网络远程教育的成本效益和质量保证的研究是远程教育的又一个永恒主题，它们与远程教育的开放性和规模发展构成了著名的丹尼尔（Daniel）三角形关系。这些内容在本书的主体部分都进行了详细探讨。各部分的主要内容及评论请参见由丁兴富教授撰写的每部分开头处的引言。
课题组全体成员谨以本书献给在我国现代远程教育工程实践第一线的网络远程教育工作者和学习者以及所有关心我国远程教育创新和发展的人士。我们坚信网络远程教育前程远大，大有作为。
⑺ 学校教育的发展史42
我是山商毕业，学校实力不算很强，但氛围还可以，关键是你去了自己要好好学，自制能力要强点。改大学，呵呵，还没有这个消息吧，这个问题提得有点远。跟山师大联合培养研究生，已经申请成功硕士点了，但有三年的建设时间，今年应该就能招收硕士生了，现在学校主页有研究生处的链接。你要是考研的话尽量考名校。若只是要硕士学位的话，再好的去不了的话，来这也挺好。
其实这个层面的学校都差不多，关键是看你自己的实力，比如我们会计，你把注会考出来，把证考出来工作就好找点。再者，像考公务员、事业编，跟学校名气没有关系。这里吸引人的地方就是莱山区风景好，离海太近了，出东门不到百米到海边了。和烟大离得很近，学校女生多，男生少。
山东工商学院，原名中国煤炭经济学院，始建于1985年12月，是原国家教委批准建立、原煤炭工业部所属唯一一所财经类普通高等院校。现由中央与山东省共建，以山东省管理为主。1997年11月，学校顺利通过原国家教委组织的本科教学合格评价，2003年12月顺利通过教育部本科教学工作水平评估，是山东省首家两次通过教育部本科教学评估的高校。2003年2月经教育部批准更为现名。rdiwxp希望采纳我的
⑻ 怎样教好数学小学数学教学名家访谈录
怎样教好数学小学数学教学名家访谈录
这本书是以小学数学教育为主题的人物访谈录。访谈对象既有资深院士、数学课程标准研制专家，也有著名数学特级教师、心理学家和科普作家等。访谈内容涉及课程改革、课堂教学、教材教法、教育技术、学科德育、教育心理、能力测评和国际比较等数学教育的方方面面，对中小学数学教师开阔视野、提升专业素养极有帮助。本书适合中小学数学教师阅读和培训。
目录
序一．走到数学教育前沿一与名家做零距离接触
序二．以问代序：访问自己
01中美数学课程与课堂教学
——美国特拉华大学终身教授蔡金法访谈录
02做有思想的行动者：在规矩方圆中求索
——全国著名特级教师曹培英访谈录
03开放题教学与小学数学
——浙江省教育学院教授戴再平访谈录
04国际视野下数学教育改革的若干问题
——英国南安普敦大学终身教授范良火访谈录
05关注课堂，是教学改革不变的主题
——全国著名特级教师顾汝佐访谈录
06用历史的眼光看数学教育发展
——东北师范大学教授孔凡哲访谈录
07数学课程改革这十年
⑼ 请问数学教育类的前沿问题在什么地方看啊比如什么报纸或者什么网站
国内你可以看天津师大《数学教育学报》，北师大《数学通报》，陕西师大《中学数学教学参考》，
国外：《数学教育研究》（Ecational Studies in Mathematics）（荷兰）ISSN 0013 0013—1954，季刊，1968年创刊，D.雷伊代尔出版公司出版，克吕韦尔学术出版集团销售中心发行。刊载中小学及师范学校的教学理论、方法、实践等方面的论文、述评报告、书评以及IMO消息、试题。是国际性的刊物，主要用英文发表。
《数学杂志》（Mathematical Gazette）（英国），ISSN 0025—5572，季刊，1894年创刊，英国数学协会出版、发行。主要刊载初等、中等数学知识及教学法方面的文章与简讯。
《数学杂志》（Mathematics Magazine）（美国），512B6001.ISSN 0025—570X，年出5期，1926年创刊，美国数学会编辑出版。刊载有关大学、中学数学教学方面的文章，兼登简讯和书评。
《美国数学月刊》（The American Mathematical Monthly）（美国），510B0007.ISSN 0002—9890，年出10期，1894年创刊，美国数学会（AMS）编辑出版。除刊载数学研究论文之外，也刊载数学史、数学家传记、数学教育研究、数学问题等文章。
《数学教师》（Mathematics Teacher）（美国），512B0052.ISSN 0025—5769，月刊，1908年创刊，美国全国数学教师协会机关刊物。刊载中学和大学的数学教学问题，以及数学研究进展等方面的文章，包括对若干专题的探讨，交流教学、教材编写的应验等。
《日本数学教育会志》（日本），原版刊号510D0051，原系月刊，现年出14期，1919年创刊，日本数学教育学会编辑、出版、发行。本刊每逢单月出《数学教育》，双月出《算术教育》。另附一年两期《数学教育学论究》，刊载数学教学方法、教材、教具等方面的研究论述，报道学术活动，以理论性文章居多。
《学校数学》（Matematnka B Ⅲkone）（俄罗斯），ISSN 0130—9358，1934年创刊，双月刊。教育出版社出版、发行。刊载有关中小学数学教育、教学研究文章，教学经验介绍，数学家和数学教育家介绍及问题解答等有关内容。
《数学史》（Historia Mathematica），1974年创刊，季刊，国际哲学与历史科学联合会历史科学分会数学史委员会主办，美国学术出版社出版发行，主要刊载数学史、数学教育研究史方面研究的文章。
⑽ 从“教育观、学生观、教师观”分析如何做一名新时代的好老师
答: 中小学教师资格考试笔试成绩有效期为两年。您可以通过在系统中登录来检查每个主题的特定过期日期。在有效期内无须重复测试。