我国中小学戏剧教育课程开发与管理

1. “中小学音乐教育戏剧培养计划”项目启动了吗

日前，中国音乐学院国家美育研究与发展中心在京举行《音乐剧教育基础》编纂工作学术研讨会暨中小学音乐教育戏剧培养计划新闻发布会。中国音乐家协会主席叶小纲；中国音乐学院副院长、中国音乐家协会副主席宋飞；中国音乐剧协会会长、作曲家王祖皆；中国音协音乐教育学学会会长、中国人生科学学会美育研究会会长谢嘉幸参加了会议。

学术研讨会由中国音乐学院国家美育研究与发展中心秘书长丁旭东博士主持，来自中国音乐学院、北京大学、中央戏剧学院、北京舞蹈学院、南京艺术学院、北京电影学院、中国戏曲学院等担任各章节任务的专家，分别就研究设计和写作计划等问题进行了发言、讨论。

《音乐剧教育基础》是中国音乐学院国家美育中心“中小学音乐剧教育培养计划”项目中的重要组成部分，该项目第一期由“珠江钢琴集团”首席赞助，为期一年。会议期间，举行了该项目的正式启动仪式。

中小学音乐教育戏剧培养计划”项目更利于培养孩子的兴趣。

2. 结合实际经验论我国基础教育课程与教学中的问题与改革策略

以国家级实验区和第一批省级实验区为例：从管理者、教师到学生都发生了明显的变化。

●管理者与教师的观念改变

问卷和访谈资料显示，实验区课程管理者和教师的观念发生了明显的变化。一是校长、教师对自身专业责任的认识发生了变化。学习、研究与探索成为校长、教师的需求，校长、教师认识到实施新课程需要学习来补充新知识、新技能，特别需要更新观念。在调研中发现，许多校长自觉地写读书笔记、不断学习、不断研究新问题，不再停留在常规的管理上。在教师座谈中，教师们普遍谈到，课程改革给教师提供了一个很好的平台，新课程促进了不同教育思想的交锋，向教师提出了新的挑战。一位教师感慨地说：“教了二十多年的书，到现在才知道怎么教书。”

二是教师的课程观发生了明显的变化。多数教师能根据学生和情境需要活用教材。当问到“您在教学中是如何利用教材的？”，69.4%的教师选择“利用教材时根据实际情况作适当的调整”，仅有3.5%的教师完全按教材组织教学。同时，教师的专业发展意识和课程资源开发意识也有了明显的增强。

三是教师的教学观和学生观发生了很大的变化。在问卷中，当问及“老师上课经常鼓励学生提问吗？”有38.7%的学生认为老师总是鼓励他们提出问题，51.1%的学生认为教师经常鼓励学生提出问题。同时，教师努力将课堂变成民主的学习和交流场所，有学生在问卷的开放题中说，“现在的老师对我们来讲也好像换了个人似的，以前上课，整节课都是老师讲，学生做错了题目就要受到批评，而现在每节课老师大约讲半节课，学生讲半节课，学生回答问题时，即使我们答错了，老师不但不批评，反而还是积极鼓励我们，让我们对学习越来越有信心，越来越感兴趣。”

●校本教研制度的建立

从调研评估中了解到，实验区在创建校本教研制度上，均有自己的特色。为有效实施新课程创造了条件，提供了保障。例如，重庆市渝中区实施了“研究推进、课题带动”的策略。各个学校立足本校的实际，创造性地实施了校本教研制度，有关部门在全区组织了集体研讨、观摩、培训于一体的“新课程实验现场会”“新课程实验阶段总结交流会”“新课程校本教研论坛”等。在第四次评估中，94%的教师认为校本教研有必要或很有必要，89.4%的教师认为所在学校应定期或不定期开展校本教研活动。

●新的课程管理机制的形成

课程改革实验需要与之相配套的管理机制与方法，因此，课程实验区首先对课程管理机制进行了创新，以保证课程改革实验的顺利开展。如有学校高度重视课程改革实验，由专人负责课程改革实验工作的同时，将“常规教学与管理”赋予新的内涵与意义。在教师问卷中，对于“课改以来您是否有机会和其他学校的相关教师进行交流”的问题，回答“总是”或“有时”的比例总计占69.2%。在教学过程中，能够“总是”或“经常”反思自己的教育教学实践的总计占81.6%。多数教师有和其他同事交流的机会，大多数教师能够在教育实践中不断进行反思。这从某种角度上说明学校正在形成合作、交流、反思的教师文化。

（三）课程实施过程的地区和学段差异

从几次评估结果的分析中，我们看到城乡之间、中学和小学之间均存在较大的差异；在对课程改革的认同，对课程教材的适应等方面，都表现出比较明显的地区和学段的差异。从图3可看到，小学教师认为“暂时不可以”的比中学教师低近10个百分点。从图4可看到，村镇教师认为“暂时不可以”的比省会城市分别高出32个百分点和5个百分点。
（四）课程改革推进过程中的困难与问题

一是城乡差异明显，农村课改进程存在一定难度。在第二、三次调研中，特别了解了农村学校的情况，发现城市、乡镇、农村学校之间一直存在明显的差异。由于三类地区学校在基础条件、教学环境、教师水平和学生基础等方面存在差异，城市学校的课程改革推进得比较顺利，而乡镇和农村存在一些困难。在农村实验区的一些学校，教师缺乏基本的信息技术教学手段，加上学校运行经费的解决渠道不畅，农村学校课改面临着许多困难。问卷调查的数据也显示了城乡差异，城镇和农村地区对课程改革的信心、对课程理念和课程改革目标的可实现程度的估计、对新课程教学方式的认可等都明显低于城市地区。如不采取有效措施，随着课改的深入，几类学校将会形成更大的反差。
二是课程资源暇乏，经费投人不足。四次课改评估都涉及改革实验中遇到的主要困难的统计，排在前三位的主要困难分别是缺少课程资源、时间紧和缺乏指导。缺少课程资源是教师实施新课程遇到的最突出问题，又以农村地区表现最为突出。时间紧和教师负担过重问题也很突出，对教师的专业支持和引领以及实施的政策和经费保障（尤其是评价制度）都是不容忽视的。笔者在与实验区教师的座谈中感受到教师承受着很大的压力和负担，教师问卷调查表明，课程改革以后，教师的工作量明显增加，70%以上的教师反映工作量比以前增加了。

三是校本教研不够深入，教师缺少专业支持。课程改革推动了校本教研制度的建立和校本教研制度作用的发挥。校本教研制度的推行在很短的时间内取得了一定的成效，也得到了广大教师的认可。但校本教研制度真正发挥作用还需要专业支持。教师和校长都反映，虽然专家和学者介绍了很好的理论，但是将这些理论转化为实践，还需要更多的专业支撑。教师现在普遍觉得缺少这种支撑，非常希望这种专业支撑能进入学校。调查中发现，教师认为缺少专业支持是影响新课程实施的不利条件之一，在给定的十个选项中，位列第二。专业支持的来源主要是教研员和各层次的专家。调查数据表明，仅有5%的教师经常得到专家的指导，而近20%的教师只能得到教研员的指导，加大课程改革专家和教研员对课程实施的指导是深入课程改革的重要因素。

四是部分课堂教学存在单纯追求形式的现象。调查中发现，有的课堂教学虽然表面上气氛活跃，学生也积极展开讨论、探究、合作，但是往往对于形式上的东西过于看重，过多地追求活跃的课堂教学气氛，学生并没有得到实质性的发展和提高，教学缺乏有效性。

三、基础教育课程改革的推进策略

（一）坚定课程改革的方向与信心

基础教育课程改革实施以来，关于新课程的目标、内容以及实施中存在的问题引发了人们的广泛研究和讨论，人们开始反思课程改革的方向与存在的问题。如何看待改革的方向，怎样面对实施过程中出现的问题，是值得重视的。对任何一次教育改革来说，实施者对改革的认同是影响改革成败的一个重要因素，教师的认同感在实施初期，会受到课程政策宣传等因素的影响，而在实施的中、后期，影响教师对课程改革认同的直接因素就是实施的效果问题。课程改革在总体运行上取得的成果，对于增强人们改革的信心具有重要作用。随着实施的推进，不断总结、推广改革过程中的成功经验，采取有效措施解决改革过程中出现的重大问题，同时适当修订课程改革方案，会使实施者坚定改革的方向，增强改革的信心。这是推进基础教育课程改革的心理策略。

（二）认真总结课程改革的实施经验，科学发展我国的教育理论

近些年的课程改革实践积累了许多的经验。这些经过实践检验的创造性经验是课程改革方面的财富，应当及时总结、提炼和交流。需要通过多种方式对课程改革的进程和实施效果进行专门的研讨，做好提炼与升华的工作，及时推广具有普遍借鉴意义的经验。决策者、理论工作者、媒体工作者应该走进基础教育课程改革第一线，走进课程实施的现场，与课程实施者一起分享课程改革的经验，积累课程教学改革原创性经验，科学发展我国的教育理论。当代我国教育理论的科学发展，离不开我国基础教育课程改革实践的检验与推动，离不开对传统优秀教育理论和经验的继承和创新，离不开以改革开放的心态对国外好的做法的研究和借鉴。当代我国教育理论的科学发展，应该以我国基础教育课程改革实践及其经验总结作为源头活水。认真总结课程改革的实施经验，是科学发展我国教育理论的实践性基础；基于总结实施经验而升华成的先进教育理论，又是进一步推进我国基础教育课程改革的理论性基础。这是深化基础教育课程改革的明智策略。

（三）关注课程改革中出现的不平衡

在我国基础教育课程改革的整体推进中，不可回避教育的均衡发展与公平问题。要科学推进基础教育课程改革，我们应当关注并研究课程实施过程中突出存在的城乡之间的不平衡和中小学之间的差异，应当及时地采取有效措施实现城乡课程改革的协同发展和均衡发展，应当加大对农村地区的教育投人，特别是教师的培训与提高方面的投入，针对农村地区的需要采取具体可行的措施提高农村教师专业水平和课程实施能力。例如，加大网络资源的开发与利用，将课程改革成功的经验和优秀教师的示范教学通过多种媒体送到农村第一线。应针对中小学的特点和不同学科的特点进行分类指导，特别是解决课堂教学中遇到的具体问题。这是整体推进我国基础教育课程改革的和谐策略。

（四）对课程改革方案进行恰当的调整

改革的成功受多方面因素的影响，改革方案的清晰度、可行性、明确性是改革成功不可缺少的。课程改革的过程是一个互动调适的过程，实施者要努力使自己适应新课程的要求，提高自己新课程的实验能力和实施能力。课程的设计者也应通过实施过程的研究与反思，及时了解出现的问题，对课程方案进行必要的调整。应建立一种反馈、沟通与交流的渠道，创造条件使实施者与设计者保持经常性的交流。在此基础上，及时调整课程改革方案，使其更加完善，更加可行。这是推进课程改革的互动策略。

（五）加强行政管理与政策导向

中央和地方行政部门在我国基础教育课程改革的设计与实施过程中起着重要的组织领导和政策导向作用，是推进如此大规模课程改革的至关重要的因素。因此，行政管理的可行和有效，政策导向的正确和合理对于课程改革顺利推进十分重要。教育行政部门必须采取有效的政策和策略，使课程改革健康有序地推进与发展。如，在具体的操作层面上，各级教育行政管理者应当及时了解、切实解决学校和教师在课程实施过程中遇到的问题和难题，及时提供政策上的保障和专业上的支持。这推进课程改革的行政策略。

3. 我国中小学课程教材改革的现状及发展

很差很差。。。。。

差得不能再差了

其一，新中国成立后的一段时期内，中小学教材实行国定制是历史的必然，时代的产物，是同我国当时的经济和社会发展水平相适应的，特别是为维护国家的统一、民族的团结起到了重要的作用。不能因为现在实行了审定制，就对过去的国定制以及在国定制条件下编辑出版的部编教材、统编教材、通用教材加以非议。对中小学教材国定制的利弊得失，应放在当时的历史背景下进行实事求是的分析和评价。对中小学教材要打破垄断这种说法要具体分析、正确理解。a

4. 黄爱华的中小学戏剧教育实践与研究

自2003年开始在国内率先从事中小学校戏剧教育实践与研究，率领戏剧教育研究所成员，在杭州市大关小学建立“杭州师范大学基础教育实验基地”，开展戏剧教育实验研究。指导大关小学教师多次开设综合艺术（包括戏剧）和多学科综合语文课程公开课，开出了浙江省的第一堂综合艺术课，引起媒体关注。指导大关小学举办五届校园戏剧节，全校师生全员参与。指导大关小学教师写作学科教学论文20余篇，多篇在中央教科所“中华教育科研论文教案评优”中获奖。下学期开始，将借鉴港台模式，指导大关小学老师在三、四、五年级开设戏剧课（兴趣班）。主编出版《探索与实践：新课程改革背景下的戏剧教育》（林正范校长亲自作序，浙江大学出版社2008年2月版），被教育专家称为“开创了我国在基础教育中开展非专业戏剧教育实验研究的先河”，在海内外获得广泛好评。2009年11月荣获“第五届中国教育学会奖优秀教育科研成果三等奖”、杭州市第16届哲学社会科学优秀成果三等奖。论文《学校戏剧教育的基本理念及其实践构想》一文，开创性地提出学科性戏剧教育、渗透性戏剧教育、活动性戏剧教育三种中小学戏剧教育实践模式，在中国教育学会第22次全国学术年会论文征集和评选活动中荣获一等奖（排名第三）。

5. 小学教育管理模式毕业论文结合一些调查问卷是不是最好

我也是教育管理专业的，当时工作忙没时间写，那个急啊，还是学长给介绍的莫文网，非常专业的说，从开题到论文，都帮忙搞定了，呵呵

这里还有些题目，也是莫文网的老师给的，参考下吧

广西非物质文化遗产在小学美术教育中传承的探究
农村小学隐性课程开发研究
重庆市城口县小学思想品德课教学现状及对策研究
小学教师课程领导力研究
藏族小学英语教育的个案研究
本科学历小学教育专业培养方案研究
芬兰中小学教师教学方式变革研究
新课改背景下农村小学教师课程意识研究
小学生自主能力的培养机制研究
民国时期小学科学课程标准变革研究
贫困地区人力资本对农民收入的影响
土家族地区小学教育现状及思考
建国初17年小学师资队伍建设研究
综合融通，即瞬喷涌
近代直隶（河北）天主教会教育研究
关怀教育理论视角下弱势群体子女学校教育现状探析
功能视角下小学教育管理信息化标准的研制
南京市行知小学教育品牌形成的个案研究
新课程背景下教师角色设计研究
小学中高年级语文教学对学生科学精神培养的研究
广西高校本科小学教育专业学生教学技能创新性培养研究
苏教版小学语文教科书中的生命教育探析
小学教师工资、福利与教育质量关联性研究
浅析我国小学阶段教育戏剧现状
区域内整体推进学校特色教育的实践研究
五年制小教大专升六年制小教本科体育教学改革研究
小学数学探究式教学的实践研究
乌海市小学教师教育科研现状与问题对策
乌海农村小学教育存在的问题与对策
以人为本视角下的小学教育管理模式研究
乌海市农村小学生自我管理的问题与对策研究
新课程改革背景下小学教学管理中存在的问题与对策研究
小学国学经典诵读校本课程价值的研究
乌海市和平街小学校园文化建设的研究
现阶段唐山市区小学课外体育活动现状的调查研究
近十五年来妇女教育地位的实证研究

6. 肯求人力资源管理师一级的论文参考范文，最好是有关中小学教师的培训与开发方面的题材！万分感谢！

试论山区农村中小学校本课程开发浅探
论文关键词:农村中小学校本课程开发探究
论文摘 要:我国基础教育改革重点转向课程,强调校本课程开发是当今世界改革的一种潮流,也是未来基础教育改革的基本取向。它既为教师和学生提供发展的机遇,也向我们提出了前所未有的挑战。然而,不少学校在校本课程实践中,缺乏科学性、系统性。尤其是边远山区农村中小学,师资力量匮乏,随意性大。因此,我们认为,边远山区农村中小学校本课程开发必须落实:充分发挥区域资源优势,凸现学校办学特色,发挥教师个性作用,发展学生个性,与已有课程资源结合,认识“三级课程”间关系等方面工作。
近年来,我国基础教育的改革重点转向课程。《基础教育课程改革纲要(试行)》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》都从政策层面上明确提出了实行国家、地方、学校三级课程管理,以重新调整国家、地方和学校之间在课程决策上的权力分配结构,改变传统课程管理过于集中的状况,增强课程对地方、学校及学生的适应性。[1]可以说,强调校本课程开发是当今世界改革的一种潮流,也是未来基础教育改革基本取向,它既为教师和学生提供发展的机遇,也向我们提出了前所未有的挑战。
然而,不少学校的校本课程开发实践缺乏科学性、系统性,热衷于表面文章,忽视了内在的实质。尤其在广大边远山区农村中小学,由于师资力量匮乏,随意性很大,要么“跟着感觉走”,要么“依样画葫芦”,只是“迎时尚”、“赶时髦”,搞花架子,求“轰动效应”。其实,校本课程的开设必须是学校自己教育哲学的产物,应体现学校独到的教育思想,要与学校独到的人文、地域等实际情况相结合,能全面提高学生素质,体现科学性、生活性、可操作性。据此,我们认为,边远山区农村中小学校本课程开发,必须考虑以下几个方面的问题。
1 充分认识“三级课程”间关系
国家、地方和校本课程,是各具特色、优势互补的课程资源,不可替换或独立,三者组成了课程资源这一有机整体。校本课程主要指学校在理解国家统一课程纲要基础上,根据自身教育哲学思想和资源特点组织并实施的课程。它的开发是以试图弥补国家课程开发的局限、以学校为基地而进行课程开发的民主决策过程。校本课程必须与国家、地方课程配套实施。[2]因此,校本课程开发并不是与国家、地方课程相割裂的,它们的内容无论是难度还是逻辑结构上都应互相协调和平衡。它的开发必须遵循国家和地方课程的相关规定,在立足于乡村、学校特点的同时,还受国家教育方针约束,否则,就会偏离我国总的教育目标。只有明确国家、地方、学校是统一基础上的多样性关系,才能确保校本课程开发的灵活性和统一性。
2 充分发挥边远山区农村区域资源优势
“三级课程”的提出,主要是因为各地实际情况、条件、特点不尽相同。学校是课程实施的载体,避开学校情况和条件,照搬照抄国家、地方或其他学校课程,没有自己特色,就无法实现预期的教育目标,也就失去了开发校本课程的目的和意义,课程开发和实施便会成为空中楼阁。因此,校本课程的开发必须对学校所处的地域环境进行充分的资源挖掘、分析,寻求可作为校本课程开发的乡土课程资源,并围绕乡土文化进行校本课程开发,创设适合自己实施的校本课程方案。[2]如学校驻地有丰富的养羊经验,开展课外调查、参与社会实践活动,通过参与养羊实践活动,培养学生“爱农”意识和学农技能,聘请有经验的养羊专业户讲讲养羊、杀羊、贩羊、办公司的创业经历,就让学生经历一次人生“创业”教育。这样的校本课程开发,才真正做到了“人无我有,独辟蹊径”。
3 尽力凸现边远山区农村学校办学特色
在当前的课程管理体制下,国家名正言顺地获得了组织和分配课程资源,控制、支配学校课程的权利。在课程领域,学校至多只是一个循规蹈矩的执行者,没有探索与创造的空间。由此造成了“千校一面”的现象。事实上,每所学校都有自己独特的背景、外在优势和内在条件,它们的综合,就形成了该校具有自己特色的办学传统和校风。而校风是“此校与彼校之间自然存在的个性差异。”[3]学校要根据国家教育方针、课程管理政策和课程设置要求,针对学生兴趣和需要,结合学校传统和优势,充分利用学校和乡村课程资源,开发校本课程,着眼于发展学生兴趣、特长,关注学生个性发展,充分体现师生的自主性和创造性,使其具有鲜明的学校特色。中外大量的特色学校创建的成功经验也证明:特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体。[4]我国校本课程开发要走的就是这样一条基于学校现实的特色化道路。因此,每所学校都应该充分认识到自己学校的特色,进行特色校本课程开发。比如有传统体育、书画、校园文艺等特色的学校可以以此为切入点,充分挖掘学校所蕴涵的文化底蕴,进行校园文化课程建设。总之,校本课程开发一哄而上、东施效颦,就失去特色,失去开发校本课程的目的和意义。
4 充分展现教师个性作用
在传统教育观念中,往往把教师更多地视为一种职业而提倡具有共性的职业道德,忽视了教师作为人的一面。实际上,“一个真正的教师永远是一个个性,一个鲜明的个性,独具一格的个性。”[5]由此看,教师的个性品质必然影响着其对课程的选择与组织。同时,教师对学生的影响不仅仅表现在学识,更重要的是在人格方面。学生个性往往总是或多或少地带有老师个性痕迹。这就是所谓的“以个性养成个性”。[5]因此,必须让教师真正成为校本课程开发的主体,使其在校本课程开发和重建过程中充分发挥个性作用,这样,开发出来的校本课程才具鲜活的地方特色。
5 挖掘发展学生个性特长
教育是一项培养人的社会活动,这一本质特点决定了学生是教育出发点和归宿点。教育必须尊重学生。[6]然而,学生有自己的生活经历、兴趣爱好、情绪情感体验、个性闪光点以及其个性潜能发展的独特领域和生长点。国家课程不可能完全适合各地实际情况,而校本课程设置的多元化、个性化、弹性化,则能充分满足学生各异的个性发展需要,为学生全面发展、个性培养提供更为广阔的时空,有利于培养学生自主性、独立性和创造性。因此,校本课程开发应从学生实际出发,做实实在在的、利于学生全面发展的探讨。以学生“知识获取和能力发展”为目的,“以生为本”。
6 与现有课程资源紧密结合
课程开发非单纯地编教材,而是课程体系、教育观念的地方化重建。[4]因此,要重视教材开发,也要注重对已有课程资源的校本化。如“读书工程”,根据不同学段的要求,从古诗、童谣、谚语等方面入手,培养学生阅读兴趣;列出每个学龄段要求学生阅读的书目,并提出具体要求;以学生喜闻乐见的活动方式推动“读书工程”开展;建立“读书卡”,使读书活动持久不衰,同时记录了学生读书成长轨迹。如此,读书在原有基础上得到充实与提高。
总之,校本课程开发,是发展学生潜能、促进教师发展、发挥学校社会功能和实现教育思想的重要途径,是新课改的关键环节,应予以高度重视。[2]将校本课程开发作为教师工作重要内容,充分激发广大教师的创造勇气和智慧。如此,校本课程“品牌效应”才能真正地轰动起来,才利于形成学校特色,利于促进教师专业发展,最终利于学生主动、全面发展。
参考文献
[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要[Z].2010.
[2] 崔允漷.校本课程开发理论与实践[Z].
[3] 徐玉珍.校本课程开发的理论案例[Z].
[4] 廖哲勋,田慧生.课程新论[M].北京:教育科学出版社,2003:46-55.
[5] 钟启泉,崔允,张华.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读［M］.上海:华东师范大学出版社,2011:176-180.
[6] 吴刚平.校本课程开发［M］.成都:四川教育出版社,2002.

7. 如何评价我国中小学现有的课程体系

当前，我国中小学课程评价改革的问题比较突出。从评价的质与量两个属性来看，既体现为质的规定的不全面，又表现为量的判断的不科学。国际上发达国家的研究经验可为我们寻找对策提供参考，具体可从改变评价观念、加强评价问责、提升评价质量等方面入手。
关键词：中小学；课程评价改革
课程评价是整个课程体系的重要环节。美国学者格朗兰德曾用一个公式对评价作了简要的说明：评价=测量（量的描述）或非测量（质的描述）+价值判断。…古巴和林肯(E．G．Guha and Y．S．Lincoln)也认为完整的评价应该包括描述和判断两个部分。上述学者不约而同地将评价看作是在量或质的描述的基础上进行价值判断的活动，即评价包括事实判断与价值判断。据我们最近一项凋研发现，在具体的课程评价实践中，作为课程实施人员参与课程评价的愿望是有的，但或许是受客观条件、评价时间等诸多因素限制，课程评价的参与率较低，而学生作为评价主体参与学业评价也仅限于部分学校，我国课程评价主体整体来讲还是以课程专家及教育管理者为主，相对显得比较单一。课程评价的客体主要包括对课程本身的评价、对课程活动的评价和对课程实施效果的评价三个方面。这三方面的研究从已有文献资料和实践调研情况来看，就课程本身的评价相对较少，仅限于一些课程专家和学者，实践层面相对较多的是对课程活动的评价，而对课程实施效果的评价基本卜．是以考试来完全替代，形式单一，内容狭窄，即便是仅对考试而言，也受到当前测量理论与技术水平整体较落后的影响而兀法科学公正地考出学生水平。无疑，这些状况严重影响了课程评价积极作用的发挥。如果仅从事实判断这个角度来讲，我国当前课程评价实践问题可以概括为两个方面：既体现为质的规定的不全面，又表现为量的判断的不科学，从而影响到课程评价在改善学生学习和甄别学生两方面功能上的欠缺。
一、中小学课程评价改革存在的主要问题
1．质的异化：课程评价体系改革代之以考试改革，以偏概全
为了全面推进素质教育，我国教育主管部门高度重视课程评价问题。2002年12月，教育部下发了《积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，明确提出“现行中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求不相适应，突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法过于单一”。2003年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》已开始真正在国家政策层面关注学校层面的评价变革。上述通知明确要求建立以促进学生发展为日标的课程评价体系，对评价目标、措施与力+法等都作出了具体规定。通知指出，中小学评价与考试制度改革的根本目的是为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平；充分发挥评价促进发展的功能，使评价的过程成为促进教学发展与提高的过程。在素质教育改革与发展的关键时期教育部出台此政策，充分表明过去的评价考试制度所造成的不良后果已经到了非改不可的程度。 然而，这么多年以来，课程评价领域的变革被有意无意地试图通过不断完善选拔、鉴别功能单一的考试的变革来驱动“整个评价体系”的变革。我国在课程评价领域研究较多、实践较多的是高考、中考、高中学业水平测试。在多次评价改革过程中，人们为丰富的经验积累是关于“高考为什么改、怎样改”的问题。但是，关于基础教育课程评价改革还只是泛泛而谈。回顾21世纪以来的评价政策，强调较多的还是“考试次数的减少，出题的要求等”，其政策的关注点多放在对选拔、鉴别性的考试过度重视而引发的学校、课堂层面片面追求升学率、学生学习负担过重等，几乎没有提出任何有前瞻性的评价政策。因此，在实践层面，只要高考的模式、题型、内容有所改变，地方、学校、课堂教学等都会跟着变化。如若高考不改，各层面几乎不会进行主动的评价变革。由此可见，单一考试的完善已取代了对健全的评价体系的追求。这种机械的、以标准化测评为核心技术、以竞争选拔为目的的考试，酿成了当前我国学校课程改革难以深入推进、学生负担丝毫不减的苦果，也使得学生学业评价误入歧途、越陷越深。 考试本是评价的一种主要形式。但在我国，经历了千余年来施行的科举考试的传统影响，又历经近代科学主义倡导下延续近百年的教育评价理论和技术本身存在的一定误区的影响，现代学校教育的考试已完全替代了评价，评价功能过于片面、偏激，作为评价的一种主要形式的考试的本体功能被扭曲，进入了小考试为大考试服务、大考试为升学和选拔服务、教育教学为考试服务的恶性循环。在学校教育质量改革中，教育管理者首先关注的是如何提高学生的成绩，遗忘了评价是一种促进学生发展与完善的工具，忽视了学生的智能发展需求，而去追求所谓的评分的准确与评价的效率。因此，克服课程评价领域存在的的问题，需要实现由“测试学生的学习”到“为了学生的学习”的课程评价观的转变。为了转变因考试替代评价而造成的恶性循环，充分研究和开发注重学生学业能力、促进学生发展的课程评价模式已迫在眉睫。
2．量的随意：测量理论与技术的落后导致命题不专业，经验主义
重大考试通常是以分数来呈现结果的，但这个关乎学生切身利益的量却常常只能满足对学生的可区分、可选拔，至于信度、效度等方面的一些基本指标便在考虑之后了。这其中一个重要的制约因素就是由于当前重大考试命题技术较为落后。即便对于高考、中考等重要考试而言，由于测量理论与技术方面的专业欠缺导致命题比较随意，命题人员多凭经验制卷，这与发达国家比较显得十分不专业。同时，由这样的试卷取得的分数又比任何一个发达国家更被看重。因此，即便就课程评价的量的属性来看，量产生的随意性也是课程评价的一个硬伤。一方面，高考命题至今没有常模，不仅不同省份的自主命题难度悬殊，就是同一省份不同年份的试卷难易忽上忽下，难度捉摸不定。另一方面，行政化的考试组织机构也不会或者是不敢把考试相关的结果分析数据从面上公之于众，以供教学研究机构等做相关分析与反馈从而指导与服务于教学，所以很难得到有效改进。
在我国，中高考等总结性测验的设计开发通常是由教育考试机构组织学科专家进行命题和组卷。学科专家具有的更多是学科本身的知识，通常缺乏心理与教育测量方面的知识来理解测验所要考察的心理属性，更缺乏相应的测量技术和方法来验证测验题目的质量。外部评价如此，与实际教学密切结合的课堂评价更是如此。我国一线教师通常很少受过系统的心理或教育测量理论和技术方面的训练，课堂评价任务的设计或选择往往参照外部考试的题目样例或模式，较少从当前的课程内容和学习目标出发。同时，我国高校在心理与教育测量方面的教育水平偏低，我国很少有高校开设教育和心理测量专业的课程，即使有些教育管理、师范类学生接受了教育评价课程教育，也多是重宏观轻实践、重理论轻技术。这是长期以来我国教育考试事业落后、问题迟迟得不到解决的深层次原因。
就国内目前的状况而言，无论是从试题的命制，还是从考试结果的分析与汇报来看，我们的考试在试题质量与考试结果反馈方面都受制于经验主义，受制于测量理论与技术的明显滞后，不能满足当前考试改革、评价改革的需要。值得一提的是，我们已经能意识到或者认可上文所指出的问题，以及这些问题对学生发展直接或间接的限制，却又通常默认当前的课程评价模式为不二之选、难以替代，在研究与实践领域有意无意地有一些回避倾向。
二、发达国家课程评价改革的经验
我国经济相对发达的省份在课程评价领域的问题或许可以参考国际上发达国家的改革经验。因为其教育发展目标比较接近，而问题也有类似之处。比如，在进行国家课程评价试验的若干发达国家（如美国、英国、澳大利亚等），基本上已经解决了办学条件和师资问题，整个教育系统处于稳定运行状态。他们在课程评价方面的问题也主要集中在学生学科成绩的测量评价上，评价功能比较狭窄、评价观念有待改进。可以说，在这些国家，正规的课程评价一出现就是遵循一条科学与客观之路的，且由于这种科学与客观在课程评价的标准化阶段就被过分强调，因此，其评价功能被扭曲的现象也十分突出。从某种程度上讲，课程评价领域的改革也一直是伴随着他们近百年的教育测量运动的。
仅就当前来看，在美国的基础教育领域，不管是州级、学区级还是校级的学生评价，随着课程评价与教学的高标准、与绩效责任紧紧联系在一起，在学生评价领域也掀起了新的应试风浪。美国教师也同样会为了测验而教学。在美国的课堂中，大部分教师都会教授学生应付考试的方法以及获得高分的手段，甚至还会以标准化测验的内容为依据自行改变教学内容，从而使得测验内容与教学内容相一致。虽然其形成背景及相关因素与我国有所不同，有的是因为教师希望学生通过获得高分而对学习有兴趣且能激励自尊和学习的成就感，也有的是因为测评内容本身比较狭窄、不全面，但其最主要的原因同样是高标准、高风险测验的盛行。可以说，课程评价领域的改革仍然是教育研究领域的关注热点。
1．评价方式的改革：替代纸笔测试，拓展评价功能
课程评价功能在质的方面的异化一方面受制于狭隘的评价观，另一方面也主要受制于单一的纸笔测试方式，这种评价方式的固有不足直接限制_『评价功能的进一步发挥。美国在其持续开展的基础教育改革中，提出并运用了在真实情景中通过让学生完成操作任务来进行一系列不同于传统测验的“另类评量”(Alternative Assessment)方法，到1991年，美国至少有40个州制定了实施某种形式的“另类评量”的计划。“另类评量”运动也促进了美国考试体系的建立。从2001年开始加州大学等高校就不采用高考成绩录取新生，改由录取小组通过各种信息资料（包括必要的面试）举手表决进行录取。“另类评量”所使用的方法多种多样，对学生的评量也是从多个方面、针对多种能力综合进行，可以被应用于从教室评估到全国乃至全世界评估的所有类型的评估背景中，并且与教学指导直接联系，是一种更加全面的多元化评价方法。比如，以往美国很多州都要求对科学探究和科学过程做出评价，但一般的多项选择纸笔测试题肯定是无法评价的，上述“另类评量”就是一。个比较适合的方法，只是实施成本较大，在大范围的推广方面要考虑经济承受力。美国课程评价领域专家认为英国和以色列在表现性评价方面做得更好。“另类评量”方法的提出，既指明了学生评价改革的方向——对真实生活和学习生活中学生的操作进行评价，同时也为教学改革指明了方向——提供一种更加真实的教学情景，它不只是一种评价方法的改革，更是一种教育思想和教育理论基础的根本革新。
新的课程评价方式的实践，发挥了多样化的课程评价功能。除了帮助教育决策、直接改进教师教学活动、使公众和学生家长了解学生现状和需求外，通常还用以反馈到课程设置、教科书修订和教师培训（包括职前和在职）过程中去。鉴于地区、学生性别的差异，在这种学科成绩分析报告中，通常会结合一定范围内学生家庭、所在学校和社区的背景因素进行综合分析，以更客观、更恰当地进行反馈，发挥评价应有的促进学生学科学习、促进学生发展的功能。因此，全国性的课程评价的主要目的是用于诊断学生学习过程中的缺陷，以便调整教材、教学的进度和深度。近年来，各发达国家都日益重视课程评价在教育发展中的作用。如美国、英国都着手建立健全国家课程评价制度用于帮助教育决策，利用教育信息改进教育质量；有些国家除用于国家教育政策外，还通过教育评价向公众和学生家长展示学生学习成绩的现状及受教育的需求，通过对学校的背景因素进行分析，从课程设计、教学过程、教学手段等方面提出改进教育质量的建议等等。
2. 测量技术的改进：提高命题质量，深化结果反馈
在美国著名的教育测量公司ACT的大规模考试中，一道题目从设计伊始到最终进入考试试卷，需要经历至少16道程序的检测，历时2到3年。这其中既有包括学科专家、测量学专家在内的题目评审小组的审核，也有基于预测数据的测量学分析。题目质量的评审涉及到内容、认知、题型、反应时间、公平性以及常见的难度和区分度等测量学指标。这种严格遵循详尽系统的测量学规范和步骤的测验开发过程无疑对我国教育考试的专业化有着深刻的借鉴意义。
随着计算机技术的不断普及以及现代测量理论的迅猛发展，构建大型的教育测量和考试题库已成为可能。美国著名测量公司CTB/McGraw Hill目前已经开发了一个容纳有70000个题目的大型题库，包括了美国中小学阶段各个学科的内容。利用现代测量理论，如项目反应理论，既可以保证纳入题库中的测验题目的测量学指标，还可以确保不同的测验题目在共同的测量尺度上测量相同的心理或教育属性，从而保证了从题库中生成的各种测验在测量属性上的同质性。大型题库的存在是自动化组卷技术的物质前提。自动化组卷可以在几秒之内完成几十、甚至几百套试卷的组卷任务，并能严格保证每套试卷满足多达上百种的技术要求，或者保证不同试卷间的一致性，为我国大规模考试提供了很好的借鉴。目前，国际上所提倡的连续性评价的做法就是建立在计算机化的题库建设和自动化组卷技术基础之上的。大型题库的建设还是计算机适应性测验的基础。计算机适应性测验以项目反应理论为依据，根据学生对己经呈现的问题的回答情况动态调整后继测验题目的呈现，避免了传统纸笔测验中因题目过难或过易而导致的测量效率的降低。采用计算机适应性测验具有高效、准确、计分迅速和反馈及时等多种优点，因此，我国教育考试和评价宜多采用计算机化的测验模式。计算机化测验还可以与当前国际上流行的认知诊断测验相结合，用测量学技术从学生回答问题的反应模式中挖掘深层信息，为教育实际工作者提供具有诊断性的反馈信息。
在考试结果的分析和汇报方面，通过运用现代测量理论建立测验分数的测量尺度以及不同分数的实质含义，使教育考试的分数具有像长度或重量那样的特征，从而使对考试结果的解释不依赖于某个具体的测验，能够在同一个尺度上对不同学生个体和集体进行描述和比较。共同测量尺度的建立提供了描述和追踪学生学习和发展变化的基础和可能。
随着学习科学的发展、心理测量技术的日益完善，以上对现有纸笔考试的改革在我国发达省份当具有现实可能性。
三、可能对策：对我国课程评价改革的几个建议
实施新一轮课程改革十余年来，课程评价改革已经从思想理念的范畴转入到实质性的探索和深入研究阶段；从小范围、小规模的尝试性试验逐渐推向较大范围和较大规模的立项研究和广泛交流，研究者达成了一定范围的共识。可以说，经过近十年的观念转变、理念更新过程，课程评价改革现在已步人了尝试性摸索的边实践边研究的探索阶段。在这个阶段，以发达国家课程评价改革的已有经验为参考，可为我们决策提供一些建议。
1．改变评价观念：推进多样化评价方式
对于以纸笔测试来替代课程评价的问题，国内外研究者的观点基本一致，即认为转变课程评价观是解决问题的根本。要想使课程评价能够发挥对学生发展的积极作用，我们必须走出评价功能的误区，把选拔性考试与基础教育学生评价分开对待。当然，在转变评价观念、创新评价方式的同时，还需要加强评价标准的制定。比如教学评价标准、学生学业评价标准、教师评价能力标准等等一系列评价标准的研发。另外，另类评价方式的实现要求有新的测量评价工具的研发。
2．加强评价问责：建立促进学习的评价体系
在近期国内外的学术和实践研究中，将课堂、学校层面所产生的信息和大规模的问责机制相联系的趋势日益增强。根据国家层面的课程评价体系，建立地方、学校、课堂层面上的“促进学生学习的评价”体系；加快建立与新型课程评价模式、评价内容相适应的问责机制；将“促进学生学习的评价”的体系所得到的信息应用于各级教育问责体系。
在很多地方和大多数学校中，教学管理人员包括校长同样非常缺乏正确的学生评价观念以及新的学生评价知识，所使用的评价模式仍然十分传统，无法调动广大教师改革学生评价方式的积极性和创造性。即使教师被要求进行改革，他们也不愿意去做那些“份外”的事情。所以，往往在花了大量的时间和人力之后，教师们又都回到原来的老路上去。为此，必须要加强对评价方式、评价内容与教学目标之间一致性的引导与问责。破旧立新的深层次的变革也许在一开始尤其需要建立相应的问责机制，强制人轨、整体推进，唯其如此，当下课程评价问题的突破、促进学生学习的评价体系才有望全面实现。
比如江苏省教育厅两年前就提出规范中小学办学行为的“五严”规定，其中第一条为：“严格禁止下达高（中）考升学指标。各地各有关部门和学校要坚持正确的政绩观和质量观，……”；第四条为：“严格规范考试和招生管理。各地各有关部门和学校要规范考试科目，从严控制考试次数。……加快高考招生社会化改革步伐，尽快推行网上报名，高考成绩由省级招生机构直接发放给考生本人。……”“凡是有中小学，被省或市查实存在违规行为，包括作息时间表或课表存在弄虚作假现象的，除了在督查通报中按照有关规定进行处分和责任追究外，所在县（市、区）政府教育工作在3年内的县级政府教育工作督导评估考核的市级复查与省级抽查中，有关素质教育方面考核指标方面一律实行一票否决，同时，所在县（市、区）、有关学校及校长本人在省或市级的各类评优评先中一票否决。”此外，畅通的举报信息渠道和严厉的惩罚，有效地推进了课程评价观念的转变，促进了课程评价与教学、课程目标之间的一致性。
3．提升评价质量：加强教师的课程评价理论与测量技术培训
(1)课程评价理论的培训
由于广大教师没有掌握开展学生评价的必备知识和技能，不能正确地实施评价，所以在许多情况下给学生带来了不应有的损失。例如，评价信息不全面或不真实、评价结论不正确，使得学生、家长以及其他使用评价信息的人，往往对学生的身心发展和学业成就做出错误的判断，从而选择了不恰当的教育方法和策略，影响了学生的健康成长。教学第一线人员，尤其是中小学教师，缺乏课程评价的理论知识和支持性的资料与信息，他们不适应先进的学生评价理念，更不知道应当如何进行新的评价操作，非常需要在学生评价的程序与方法上得到及时、有效的指导。在培养教师的大学教学中，无论是本科生还是研究生，几乎都没有把教育评价作为必修内容，很多学校未开设过评价与测量课程，没有教学生如何在教学工作中开展学生评价，教师也很少强调这方面知识的重要性。这是导致上面提到的在职教师缺乏教育评价理论和技能的重要原因。
(2)评价测量技术的提高
我国教育考试目前的实践虽然在整体的设计思路上与国际上同类测验相似，但在具体环节的实施上还有很大差距，直接影响到测验目的的达成和测验结果的质量。这种差距主要体现在测验编制过程中对测量学问题的思考不足，对相关测量学技术的应用程度不够。比如，在测验题目开发方面，我们更多依赖命题专家的经验和判断，较少严格遵循详尽系统的测量学规范和步骤。我们较少组织测验题目的预测，并根据学生实际回答的数据进行测量学方面的分析，检验题目选项是否符合了预期功能、是否测量了应该测量的东西、是否对不同性别或地区的学生是公平的等等。这种经验式的命题和组卷模式直接影响到最终测验的稳定性和准确性，降低了对学生学习情况进行推断的有效性。
因此，必须要加强对考试的分值、题型、题量、难度、等第划分方式等等的细化研究，使得教育测验的设计开发按照更加科学、正确的程序进行。同时，要提高命题质量和深化考试结果的分析与反馈。另外，要提高我国大规模考试的专业化水平。大规模考试的设计、开发、实施和分析是一项复杂的系统工程，涉及到课程、学科、测量学、心理学以及计算机技术等方面，需要不同背景的专业人士组成研发团队，团结合作，紧密配合，在不同的层面上组成梯队。

8. 教育体系中应该有戏剧教育课程吗

“美国、俄罗斯等欧美国家的艺术教育包括戏剧、舞蹈、音乐、造型艺术四大门类。中国到现在为止六十多年的教育体系中，没有戏剧教育这个课程，我们的艺术教育就是美术和音乐。”金帆艺术团评委王骐在过去多年里一直从事音乐教育工作，他指出国内的戏剧教育只是在第二课堂展现的局限性和问题，“所谓的第二课堂就是活动教学，有的学校成立了戏剧社，有各种各样的活动。在这种情况下，我们的孩子表演有余，表达不足，这就是一个现状。”王骐认为，让文学和戏剧结合起来影响孩子，让学生们能有自主表达的选择非常有必要，“戏剧教育和教育戏剧都要引起广泛重视。教育戏剧不是把戏剧教育颠倒过来说，而是来源于卢梭的实践学习理论，后来产生了美国杜威心理学家的做中学理论，我们国家有陶行知，也是提倡行知理论。”

而戏剧进入学校进入课程，它带来的将不仅仅是文学的繁荣。“人生如戏，戏如人生，戏剧的要素在学校里面，广泛在人与人的关系上、管理层面上都有很大的功能，这种角色的互相转换是戏剧里面带来的东西，这是我们教育界对戏剧的一个期盼。”

9. 当前我国中小学主要的课程类型有哪些

1.中、小学的课堂教学一般承担着以下任务：向学生传授新的知识，复习巩固学习过的知识；将所学的知识运用于实际形成技能、技巧；检查对知识的掌握程度等。据此，在实践中，中、小学课的基本类型被划分为两大类：单一课和综合课。

(1)单一课。一般是指在一节课内主要完成一项教学任务的课。单一课又可分为以下几种类型：传授新知识的课。在一节课里，绝大部分时间用来向学生传授新的知识，组织学生学习新教材。目的主要在于让学生感知、理解和掌握新的教材内容，增加新的知识要素。有时也会有复习、巩固的内容，但它是为掌握新知识这一主要任务服务的。

巩固知识的复习课。一节课的时间主要用来复习已学过的知识。目的主要在于使学生加深知识的理解，掌握本质，并将知识网络化、系统化，予以巩固记忆。比如学习完一个单元后或期中、期末考试前所上的复习裸，就属此类。

培养技能、技巧的课。包括练习课，实验课、实习课等。这类课的时间主要用于组织学生运用所学的知识进行实际操作，反复练习，掌握基本技能形成熟练技巧。如语文的作文课，数、理、化的独立作业，实验课，生物的实习课等，都属此类。

检查知识和技能、技巧的课。用整节或连续两节课的时间检查学生对已学知识和技能、技巧的掌握程度。目的在于了解学习情况，对每个学生的成绩给以评价，并针对存在的问题，进行弥补。各门学科教学中所进行的不同形式的测验课、考试课，即属此类。

自学课。这是近年来在强调培养学生自学能力中所创造的一种课型。其形式是在教师指导下，主要通过学生自己阅读、思考和独立作业，积极主动地获得知识和技能。

单一课由于内容集中，几乎运用课的全部时间完成某项单一任务，结构上变化不多，因此多在中学高年级采用。

(2)综合课。又称混合课，一般是指一节课内要完成几项教学任务的课。综合课的内容包括复习1日的知识；学习新教材内容，对新学教材予以巩固，并适当进行练习，培养基本技能、技巧；甚至还要检查知识的掌握程度。

综合课所要完成的几项任务并不是处于同等重要的地位，一般是侧重于新知识的传授，结合进行巩固复习和技能、技巧的培养。由于综合课方式灵活，结构富于变化，适应儿童难以在较长时间：内从事单项活动的心理特点，故在中学低年级和小学被普遍采用。这样，多项活动交叉进行，更能激发学生的学习兴趣，取得好的效果。

2.根据任务划分，课程可分为：传授新知识课（新授课）、巩固知识课（巩固课）、培养技能技巧课（技能课）、检查知识课（检查课）。

3.根据教学方法，课分为：讲授课、演示课、练习课、试验课、复习课。

(9)我国中小学戏剧教育课程开发与管理扩展阅读：

课程类型的划分依据

一般认为划分课的类型的依据主要有三项：

第一，教学的目的、任务。从总的方面讲，教学的任务就是传授文化科学知识，培养技能、技巧和发展认识能力。但完成此任务要经历一个认识过程，而这个过程又由许多相对独立的环节组成。如从感知知识到理解知识再到巩固掌握知识，并运用于实践，在反复练习中形成技能、技巧。这就决定了在同一教学过程中，每堂课所担负的目的、任务不会相同。不同的教学目的、任务决定了课的不‘同类型。教学目的、任务的多样性，决定了课的类型的多样性。一个相对独立的教学过程必然是由不同类型韵课构成的完整的上课体系。

第二，教材内容。不同学科或同一学科的不同单元的教材内容，分量多少不同，难易程度不一致，知识因素之间逻辑关系的紧密程度也有差异……所有这些都决定了在教材的教法上有区别。有的教材，需要整堂课或几堂课都用来叙述新教材；有的则需要整堂课或几节课进行复习；有的则将课的主要时间用于实验；有的分量较少而又相、对独立的教材，则可以在一节课内完成教学过程。这样才会使上课过程结构完整，避免支离破碎。可见教材内容性质的多样性决定了课的类型的多样性。

第三，学生的年龄特点和知识水平。这也是决定课的类型的重要因素。比如小学低年级学生，年龄小，注意力难．以长时间集中于单一活动，因此，应多采用结构变化多的综合课。对于知识水平较低的年级，也要尽力避免连续上那些难度高、容量大的传授新知识的课。总之，课的类型的决定和划分，是教学过程复杂性的反映，受教学过程诸因素的制约。教学中，如果能够从实际出发，正确地合乎规律地选择和运用不同类型的课，就会使教学过程体系完整，进行顺利，效率提高。

第四，教学方法。教学方法是教师和学生实现共同的教学目标，完成共同的任务，在教学过程中运用的方式和手段的总称。