Ⅰ 哪些教育理论适合小学教师使用
1.孔子、《礼记》：
教学方法：有教无类、因材施教、德以育人、启发诱导、诲人不倦、言行一致；学习方法：学思结合、学行结合、温故知新、虚心好学、实事求是、以学为乐、树立终身学习的观念。
2.夸美纽斯：
17世纪捷克著名教育家，被誉为“教育学上的哥白尼”。《大教学论》重点阐释了教学理论问题。他说，教学论是教学的艺术，“大教学论”就是要“把一切事物教给一切人的普遍的艺术”，这是一种“教得准有把握”、“教得使人感到愉快”、“教得彻底”的艺术。这本书明确提出并详细论证了一系列的教学原则和教学规则，提出并论述了各种教学方法（包括一般的教学方法和分科的教学方法），拟订了各级学校的课程设置，确立了学校教学工作的基本组织形式，制订了编写教科书的原则要求，甚至对教师如何上好一堂课也都作了具体的规定。同时提出教育者本身也应当不断地学习，充实自己，以便更好地教育别人。
3.卢梭：
法国杰出的启蒙思想家、教育家。《爱弥儿》，副标题是《论教育》。这本书，通过虚构一个出身名门的孤儿“爱弥儿”和他未来的妻子“苏菲”提出自己的教育主张，其核心是以自然教育的原则培养适应未来理想社会的新人。这个理论被称为自然教育理论，其目的是培养自然天性充分得到发展的“自然人”，他强调教育必须顺应儿童天性发展的自然历程，即遵循儿童身心发展的特点，同时还要尊重儿童的个性特点。卢梭将教育分为“自然的教育”、“人的教育”和“事物的教育”，后二者在遵循前者的基础上实现三者的协调一致。这本书也触及到一些遗传、环境、教育对人发展的作用问题。
4、杜威：
美国教育学家，实用主义的代表。
他倡导教育即生活，学校即社会，从做中学等。杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造；
他认为道德是教育的最高和最终的目的。道德过程和教育过程是统一的。他主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
还有著名的儿童中心论。由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移，即有教师和教材转移到儿童（也就是学生）。有人把这种变革和哥白尼天文学的中心从地球转到太阳的意义相提并论。好比说儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着儿童（学生）转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。儿童中心论很像现在的以学生为本。
5.陶行知：
陶行知是“五四”前后中国教育改造的旗手，曾师承杜威，但并不是全盘吸收、简单照搬。他创立“生活教育”学说，主张“生活即教育，社会即学校，教学做合一”，倡导“创造教育”和“终身教育”。毛泽东同志曾给予他“人民教育家”的光荣称号，郭沫若先生把他与孔子并称为“中国最伟大的两位教育家”。
生活即教育。在批判杜威“教育即生活”的基础上，陶行知提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”主张，形成“生活即教育”的教育思想体系。陶行知认为，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。他说：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。由此可见，陶行知所说的“教育”是一种终生教育，他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死课本。
社会即学校。“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的。
教学做合一。
这是生活教育理论的教学论。用陶行知的话说，这是对生活现象的说明，即教育现象的说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活的三方面。陶行知的“做”与杜威的“从做中学”的“做”是有区别的。陶行知的“做”是建立在“行”的基础上，是以“行”求知，强调“行”是获得知识的源泉。
6.维果茨基：
维果茨基是苏联二十世纪世界最伟大的心理学家之一，被称为“心理学界的莫扎特”。他的“最近发展区”理论几乎无人不晓。维果茨基理论可以概括为以下5个原理：
人从出生起就是一个社会实体，是社会历史产物。
人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习掌握的。
教育与教学是人的心理发展的形式。
人的心理发展是在掌握人类满足需要的手段、方式的过程中进行的。
人与人的交往最初表现为外部形式，以后内化为内部心理形式。
最近发展区概念：
最近发展区概念是维果茨基在1931-1932年将总的发生学规律应用于儿童的学习与发展问题时提出来的。维果茨基将最近发展区定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距”。实际的发展水平由儿童独立解决问题的能力而定，潜在的发展水平则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。维果茨基将学生解决问题的能力分成了三种类别：学生能独立进行的、即使借助帮助也不能表现出来的、处于这两个极端之间的借助他人帮助可以表现出来的。它所体现的教学与发展之间的关系是教学促进发展，教学应该走在发展的前面。当然，他彰显的是教师的主导地位，教师是学生心理发展的促进者；同时，他明确了同伴影响与合作学习对儿童心理发展的重要意义；启发了对儿童学习潜能的动态评估。
7. 杰罗姆·布鲁纳：
布鲁纳是美国著名的心理学家和教育学家。他运用建构主义和认知心理学的研究成果，构筑了以认知心理学研究为基础的教学理论。在布鲁纳看来，学生的心智发展，受环境影响同时又反过来影响环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式并以此为基础进行教学设计。由此，他提倡使用发现学习的方法。他认为发现学习有以下特征：
一是强调学习过程。布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。
二是强调直觉思维。除了注重学习过程之外，布鲁纳的发现学习理论还强调学生直觉思维在学习上的重要性。他认为，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，即边做边想。
三是强调内在动机。在布鲁纳看来，学生在一般教学条件下，学习的动机往往很混乱。有些学生谋求好成绩，是为了一些外来的动机，如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚，或为了与同学竞争。而布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机，或把外部动机转化成内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。当然布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。他认为，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。
四是强调信息提取。布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。
布鲁纳的教学论思想：布鲁纳认为，一个教学的理论应包括五个主要的方面：
一是事先为学习者安排学习的最佳经验。布鲁纳认为，教学要着重考虑学生在学习中的意向和目标针对性，要把学生的技能转变成他们自己的智力活动的安排。这就是说教学的内容要与学生的求知欲望相关联，要把所教的东西转变成学生所求的东西，把教学的过程转变成学生主动求知的过程。教师要善于把所教的知识转换成与学生的思想规律有关联的知识，变被动的教学过程为学生主动学习的过程，并且按照学生自己选择的方法去学习他们想要得到的东西。使学生既获得知识，又掌握获得知识的方法。
二是为学生的最佳理解提供一种知识结构。布鲁纳指出，教任何一个学科，或者教任何一组有关联的学科知识的最终目的是使学生理解题材的结构。每门知识都具有一种层次的结构，它通过每个人的编码系统而被接纳，又可以通过相应的再现模式表现出来。所以他认为，教师的任务就是教学生采用一定的编码方式掌握知识的结构。
三是提示所学材料的最佳顺序的详细说明。布鲁纳曾经“任何思想、或任何问题、或任何一种知识都能够用足够简单的形式描述，使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它”。因此，简单地说，任何学科都可以用某种正确的和有用的形式，教给任何年龄的任何人。根据这种思想，学校和教师的任务就是把知识转变成各种年龄的学生都能够理解的结构，并以一种最佳的呈现顺序去安排这些结构。
四是成功与失败的作用及奖励与惩罚的性质。布鲁纳承认强化手段对学习的作用，但他更重视学习的内部动机对学习的促进作用。并“大量降低‘外在的’奖励和惩罚作为学校中学习的因素的重要性”。布鲁纳认真分析了当一个人企图认识某事物或精通某项工作之后所出现的两种极端状态，即成功与失败和奖励与惩罚。他认为成功与失败是眼前工作本身内部存在的。因此，它们构成内在动机；而奖励与惩罚是由父母和教师控制的，它们构成外部动机。他认为成功与失败所构成的内部动机足以保证学习或工作的动力需要。如果这时再给子奖励和惩罚往往会产生消极作用。
五是在学校环境中激发思想的程序。布鲁纳把知识获得的一切过程都看成是问题解决过程的例子。并将这个过程划分为两个步骤：一是根据所得到的感性材料到提出试验性的假设，这需要把新来的信息和以过去经验为基础的内在世界模式相联系而完成的。二是用更多的感性材料对试验性假设作进一步的检验。如果两者一致，这个假设就得以保持；如果不一致，就要改变假设使之与感知的事实相一致。布鲁纳提倡在学习过程中要鼓励学生充满自信地去进行发现学习，使学生在学习过程中产生有价值的“顿悟”。有利的家庭情况和学校氛围将会使一些儿童比其他儿童成为更大的“发现者”，“教师们应当力争教导学生坚实地掌握他们的学科，从而促使他们成为自主的和自己开动脑筋的思考者，当他们的正规的学校教育结束时，他们将会独立地继续进行学习。”
8.苏霍姆林斯基
苏氏是苏联当代著名教育实践家、理论家，在苏联被誉为“教育思想的泰斗”，在国际上也享有盛名。他把毕生精力献给了农村教育事业。他把一所普通的农村学校——帕夫雷什中学转化成了苏联的优秀学校，被视为当代世界著名的实验学校之一。他的教育理论被公认为“活的教育学”、“学校生活的网络全书”。
苏霍姆林斯基从多角度论述了教育目的，提出了“培养共产主义建设者”“培养全面发展的人”“明的人”“幸福的人”“合格的公民”等等。其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”而培养这种人需要实现全面发展的教育任务，即应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织在一起，使这几个方面的教育呈现现个统一的完整的过程”。
论教育
关于德育，他明确指出，“和谐全面发展的核心是高尚的道德”。他特别强调要使学生具有丰富的精神生活和精神需要，认为“精神空虚是人的最可怕的灾难”。要求教师和家长尊重儿童的人格，全面关心儿童。他提出了“要让每个学生都抬起头来走路”的主张，并努力创设良好的教育环境，“让学校的墙壁也说话”。关于智育，他认为智育就其本质与任务来说，包括给学生以系统的科学知识、形成科学世界、发展智力等方面。智育是在获取知识的过程中进行的，通过传授，帮助学生形成科学的世界观，并发展他们的智力。他提出学生的知识要建立在广阔的“智力背景”上，创造了许多新鲜经验，其中包括：给儿童上思维课；开展课外读书；按自己的兴趣和爱好参加课外小组活动等。关于体育，他说：“对健康的关注，这是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固和对自己力量的信心，都要看他们是否乐观愉快，朝气蓬勃。”并响亮地喊出了“健康、健康，再一个还是健康”的口号。关于美育，他指出：“美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉”，在青少年整个受教育的过程中，必须抓紧美育的实施。他十分注重培养学生美的情感和塑造他们美的心灵，并提出了进行美育的多种多样的途径和手段，如通过观赏大自然感受美，通过文学艺术作品鉴赏美，通过动手劳动创造美等，甚至要求儿童重视衣着美和仪表美。关于劳动教育，他明确指出：“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在也不可能存在的。”他认为，如果一个学生进行十年制教育，仅仅教给他科学基础知识，从不让他接受劳动训练，而在他毕业时把一把铲子交给他开始劳动，那么这对于学生来说“是一个悲剧”。
苏霍姆林斯基对教育的论述，既提出了明确的教育目的，又提出了具体的五育任务。
论教学
苏霍姆林斯基的著作中既有关于教学基本理论的论述，又有各个教学环节的体经验介绍和建议，基本上构成了一套较完整的教学论。他从智育的基本任务出发，要求正确解决教学过程中的两对矛盾，即教学——教育、教学——发展，要求在促进矛盾的辩证统一过程中，完成目的，实现和谐发展的总任务。
关于教学——教育的统一。他提出了教育性教学（或教学的教育性）原则，指出这一原则不仅要求世界观教育、道德教育也必须在科学知识的教学过程中来进行。反对把教育看成与学习和教养相隔绝的东西，认为教学、教育和教养是统一的。
关于教学——发展的统一。首先他强调师生通过教学有效地传授和获取知识认为只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次，他坚决反对那种只给知识，不重视发展智力的教学。他说：“教师把事先准备好的种种原理、结论和推理一古脑塞进儿童的脑子，往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉，这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀。孩子时常有富有朝气的、积极的、活跃的人变成了仿佛专门用于背诵的机器。”因此，他要求教师要善于激发学生的求知欲，讲课力求生动、形象、有趣、反对“满堂灌”，引导学生积极思考，“真正的学校是一个积极思考的王国”，并用分数去鼓励他们，使学生体验到学习取得成绩的快乐。
9.巴班斯基
巴班斯基是苏联著名的教育家、教学论专家，曾任苏联教育科学院副院长。20世纪60年代起，他就以罗斯托夫地区的普通中学为实验基地，潜心进行教学教育过程最优化理论的研究，并撰写《教学过程的最优化》系列著作，形成了独树一帜的教学过程最优化教育学派。
巴班斯基从理论上论证了一条新的教学论原则，即教学最优化原则，阐述了现代普通学校教学教育过程最优化的实质、准则和研究方法，并较为系统地指明了将最优化思想贯彻到学校实践工作中去的途径。
研究最优化的方法论前提。巴班斯基认为，在有规律的相互联系中详细研究教育过程所有组成部分的教学系统论方法，是制订、选择最优教育决定理论的方法论前提。只有采用系统的方法，教师才能考虑到全过程中的各个方面，即过程的任务、内容、方法、手段、形式以及实现这一过程的条件。要想找到适合一切条件的万能教学法、教学手段或教学形式是不可能的，必须在每一具体情况下评价受教育者的可能性、教学物质条件、学校卫生条件、道德心理条件、进行美育和其他的条件，必须选择正是该情境下最好的教育与教学过程的方案。
将最优化思想贯彻到学校工作实践中去的心理学基础。巴班斯基认为，最优化是教育学发展中的一个逻辑阶段；它直接依据教育学过去所取得的成就，同时，心理学所取得的成就也促进了最优化思想的发展。从心理学观点来看，教育过程最优化就是最合理地完成某种教育任务所采取的理智和意志的行动。选择最优化方案要求教师具有特别善于从教育角度思考问题的本领，即要进行问题探索思维，而不是复现思维。只有在创造性思维的条件下，教师才会从一系列可能的方案中挑选最接近该情境的一种方案。
最优化的实质和准则。巴班斯基认为，在现代学校中，教学教育过程最优化，就是指选择这样的一种教学方法，它能使教师和学生在花费最少的必要时间和精力的情况下获得最好的效果。他是在教学规律和教学原则基础上，教师对教育过程的一种目标明确的安排，是教师有意识的、有科学根据的一种选择，是最好的、最适合于该具体条件的课堂教学和整个教学过程的安排方案。用这种观点来考虑教学方案时，教师不是简单地从各种各样的教学方案中选出一种进行试验，而是信心十足、深信不疑地选择最恰当的课堂教学方案或课堂教学方法。巴班斯基提出最优化的四个准则：一是在现代条件下，在形成知识、技能、技巧和形成某种个性特点方面，在提高学生教养水平方面，取得最大限度可能的结果。二是为达到一定的效果，师生花费的必要时间最少。三是为达到一定的结果，师生花费必要的精力最少。四是为在限定时间内取得一定的结果，花费的经费最少。在同样的时间、同样的条件、取得同样效果的情况下，哪种方案最能节省教学经费，那种方案就是该情况下最优化的方案。
衡量教学过程是否最优化的两条标准：一是教学过程的内容、结构和活动逻辑能保障有效地和高质量地完成对学生的教养、教育和一般发展的任务，使之符合国家教学大纲提出的要求，使每个学生达到最大学习可能性的水平；二是在不超出学校和劳动卫生学规定的家庭作业时间标准的情况下，达到预定目的。
最优化的基本方法：课堂教学最优化要求教师在备每一节课时都必须依靠教学规律和教学原则，必须创造性地选择最好的方案来讲新课，课堂教学的设计切忌公式化、陈规旧套和千篇一律，既不可夸大某些工作方法和工作形式，也不可平均使用这些方法和形式，而要根据具体情况把它们最好地结合起来。选择最优化的教学方案，就是选择最优化的教学任务、内容、方法、手段、形式和必要的速度，保证良好的教学条件。因此，讲最优化不能只谈个别方法，而必须谈现实最优化的方法系统，把一整套方法合在一起才能包括教学过程的全部特征。最优化的方画法系统是教学论上的新概念。教学最优化要求把教（教师的活动）的最优化和学（学生的活动）的最优化结合起来。巴班斯基从两个方面来阐述最优化的方法：
教的最优化方法：一是综合拟定教养、教育和学生发展的任务并根据学生的特点使其具体化。二是使课堂教学内容最优化，突出其中主要的、实质性的内容。三是有意识地选择最优化的教学方法、手段和最成功的课堂教学结构来完成一定的教学、教育任务。四是对学生因材施教。五是为教学创设良好的教学物质条件、学校卫生条件、精神心理条件和审美条件。六是采取专门措施来节省教师和学生的时间，选择教学的最优速度。
学的最优化：一是在教师影响下，学生应当了解他们面临的基本任务的全部范围,把基本任务作为自己行动的准则；二是经常把自己的注意力集中在课题的主要问题上，努力寻找最好、最合理的完成学习任务的方案；三是通过有效地自我检查，努力逐渐调整自己的活动；四是发挥实际学习可能性的长处，克服短处；五是合理支配时间，在保证学习的高质量的同时，坚持提高自己的学习速度；六是对自己的学习效果和时间消耗进行自我分析。这种在教师巧妙地指导下的学习活动的自我组织是符合最优化标准的，它保障不会使学生感到负担过重而又达到可能的最佳效果。
10.加德纳：
加德纳是美国哈佛大学教育研究院发展心理学教授，国际联运上享有盛誉的心理学家和教育学家。他在《心智的结构》一书中提出的“多元智能”理论已被各国教育学、心理学界称作“哥白尼式的革命”。
多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。具体包含如下涵义：
一是每一个体的智能各具特点。根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。
二是个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约。在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。
三是智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语—语言智能和逻辑—数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。
四是多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角。在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。
多元智能的理论结构：加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。
言语—语言智能：指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与认交流的能力。
音乐—节奏智能：指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
逻辑—数理智能：指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
视觉—空间智能：指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
身体—动觉智能：指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
自知—自省智能：指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
交往—交流智能：指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
自然观察智能：指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力
Ⅱ 根据埃里克森心理发展阶段论，中学生和小学生面临的主要危机各是什么因而，教育
小学生处在潜伏期~ 主要是勤奋感与自卑的矛盾~ 教育应该鼓励发展儿童的勤奋感~ 而中学时主要出在青春期~ 矛盾是同一性（identity）建立与同一性混乱~ 要注意人生规划的培养以及对自己的认识。这个时候还涉及到之前四个阶段的危机解决情况~故也可对之前四个阶段的品质进行修正~ 同一性问题的最终解决是确定职业理想。（大多同一性的建立会一直持续到成年早期，成家立业之前）
以下是Erikson的毕生发展理论，希望对你有所帮助：
埃里克森（E.H.Erikson，1902）是美国著名精神病医师，新精神分析派的代表人物。他认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为“心理社会”阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。
埃里克森的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。它也告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个年龄段形成的，给你以反思的依据。
⑴口唇期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突
此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。信任在人格中形成了“希望”这一品质，它起着增强自我的力量。具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。埃里克森把希望定义为：“对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。”
⑵肛门期（1.5～3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突
这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始“有意志”地决定做什么或不做什么。这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现，一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。这时孩子会反复应用“我
”、“我们”、“不”来反抗外界控制，而父母决不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化。反之，若过分严厉，又会伤害儿童自主感和自我控制能力。如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。因此，把握住“度”的问题，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。埃里克森把意志定义为：“不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚定地自由选择或自我抑制的决心”。
⑶游戏期（3～5岁）：主动对内疚的冲突
在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。
当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了“目的”的品质。埃里克森把目的定义为：“一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制”。
⑷潜伏期（6～12岁），勤奋对自卑的冲突
这一阶段的儿童都应在学校接受教育。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自卑。另外，如果儿童养成了过分看重自己的工作的态度，而对其他方面木然处之，这种人的生活是可悲的。埃里克森说：“如果他把工作当成他惟一的任务，把做什么工作看成是惟一的价值标准，那他就可能成为自己工作技能和老板们最驯服和最无思想的奴隶。”
当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有“能力”的品质。埃里克森说：“能力是不受儿童自卑感削弱的，完成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。”
⑸青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突
一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和社会的冲突而感到困扰和混乱。所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。这一阶段的危机是角色混乱。
“这种统一性的感觉也是一种不断增强的自信心，一种在过去的经历中形成的内在持续性和同一感（一个人心理上的自我）。如果这种自我感觉与一个人在他人心目中的感觉相称，很明显这将为一个人的生涯增添绚丽的色彩”。（埃里克森，1963年）
埃里克森把同一性危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上，他说：如果一个儿童感到他所处于的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性，他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境。在人类社会的丛林中，没有同一性的感觉，就没有自身的存在，所以，他宁做一个坏人，或干脆死人般的活着，也不愿做不伦不类的人，他自由地选择这一切。
随着自我同一性形成了“忠诚”的品质。埃里克森把忠诚定义为：“不顾价值系统的必然矛盾，而坚持自己确认的同一性的能力。”
⑹成年早期（18～25岁）：亲密对孤独的冲突
只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。这里有自我牺牲或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。埃里克森把爱定义为“压制异性间遗传的对立性而永远相互奉献”。
⑺中年期（25～65岁）：生育对停滞的冲突
当一个人顺利地度过了自我同一性时期，以后的岁月中将过上幸福充实的生活，他将生儿育女，关心后代的繁殖和养育。他认为，生育感有生和育两层含义，一个人即使没生孩子，只要能关心孩子、教育指导孩子也可以具有生育感。反之没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人，他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人（包括儿童）的需要和利益。
在这一时期，人们不仅要生育孩子，同时要承担社会工作，这是一个人对下一代的关心和创造力最旺盛的时期，人们将获得关心和创造力的品质。
⑻老年期（65岁以上）：完满感与绝望的冲突
由于衰老过程，老人的体力、心车和健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。
当老人们回顾过去时，可能怀着充实的感情与世告别，也可能怀着绝望走向死亡。自我调整是一种接受自我、承认现实的感受；一种超脱的智慧之感。如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为："以超然的态度对待生活和死亡。"
老年人对死亡的态度直接影响下一代儿童时期信任感的形成。因此，第8阶段和第1阶段首尾相联，构成一个循环或生命的周期。
埃里克森认为，在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格特质，都包括了积极与消极两方面的品质，如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段的任务，逐渐实现了健全的人格，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人格。
Ⅲ 什么是小学教育学论文
1、小学教育专业毕业论文选题
在小学(某某)学科课堂教学中调动学生积极性的方法(或策略)研究
素质教育背景下的小学教师专业素质研究
课堂教学过程中的师德问题研究
在课堂教学中调动学习落后学生积极性的研究
改进小学课堂教学效率的策略与方法研究
论课堂教学中组织学生讨论的艺术
(某某学科)课堂教学模式研究
试论小学生学习兴趣的培养
试论小学生(数学,语文,自然....)自学能力培养
试论如何在语文教学中指导学生朗读
试论小学生自然课实践能力的培养
试论小学生创新意识的培养
论小学生社会实践能力的培养
论小学生爱家乡品质的培养
试论学生中独生子女爱他人品质的培养
小学语文教学中学生审美情趣的培养
论("我"或某某教师)在小学(语文,数学,自然....)学科中教学的特色
教师期望在小学生发展中的作用
试论小学生的合作学习
试论小学生的研究性学习
试论小学生综合性学习
试论活动课程的理论与实践
论活动课程评价的理论与实施
小学班级建设中学生干部选拔与培养
论优秀班风的建设
在开展班级活动中预防危险事件发生的理论与实践
现代信息技术在小学课堂教学中的应用
小学生(语文,数学,自然,英语,音乐....等某学科)能力发展的评价研究
小学课堂教学评价改革研究
论小学生作业批改的艺术
小学教学中的考试改革研究
校本课程的研制与发展
小学各科课程资源的开发和利用(教材分析,网络资源分析,教学软件分析,课外读物分析等)研究
"大语文教育"与小学语文教学
语感与小学语文教学
口语交际与小学语文教学
论文写作要求:
选题:根据建议选题,学生与指导教师商议,题目不要太大,以免空泛和难以驾御
结构:按照《毕业论文写作》要求,要结构完整,包括题目,摘要,关键词,前言(论证选题意义,目的,范围,简述前人研究情况和自己论文研究重点),正文,结论,引文注释(脚注),参考文献(10篇以上).以上内容缺一不可.
论文写作逻辑清晰,内容充实.
Ⅳ 介绍几本家庭教育和小学生教育方面书籍要经典的，实用的，不要太理论化的。谢谢！
建议来你看一看美国作家（原源台湾）书画家刘墉先生的书籍，如《刘墉作品集》《萤窗小雨》《假如你不开心》《我不是教你诈》等书，刘墉先生的书籍通俗易懂，通过日常生活中事情，告诉家长和孩子很多道理和解决问题的办法。最好家长和孩子一起看。我深有体会的。
Ⅳ 对于小学生来讲他们的暑期变成“第三学期”你怎么看 教育学原理 及 教育学相关理论
你好！爱玩是小学生的天性，教育学里面有一条很重要的原则就是尊重孩子的天性，培养他们真正喜欢的兴趣爱好。而如今小学生的暑期变成了他们的“第三学期”，这个说明现在包括小学生在内，他们的负担都太重了。这个有“揠苗助长”的感觉，违背了事物发展的客观规律，但是在现有制度的条件下，也是没办法的事。以上都是自己分析，如觉得满意还请采纳哦！
Ⅵ 小学生问题行为的教育干预与矫正策略
（一）理论依据
1、行为矫正理论
行为矫正的研究起始于本世纪初，至60年代开始得以应用并迅速发展。行为矫正的理论基础包括四个方面： 经典条件反射论、操作操作条件反射论、 认知行为矫正理论和社会学习理论。80年代以后，行为矫正的发展更为迅速，表现在不仅出版的许多有关儿童行为矫正的新杂志，还召开了各种行为治疗的 学术会议。据统计，80年代以后，世界各国行为矫正的研究报告成为心理学者用来处理儿童和成人行为问题的主要理论基础，例如 ，在美国 心理健康研究所的有关心理社会研究的论文中，约有70%属于行为矫正，同时约有59%的临床心理学家采用行为矫正来处理儿童行为问题。
目前行为矫正具体方法的种类繁多，已被公认为是一种客观的科学方法，是一种十分有效的治疗技术。但我们限于条件无法照搬照抄行为矫正的方法来 治疗小学生的多动性行为问题。我们课题组想借助行为矫正的理论探索与教育相结合的能有效改变或消除学生多动行为的策略，故我们提出本课题。
2、感觉统合理论
1972年美国临床心理学家AyresA.J.首次提出感觉统合理论（Sensory Integration Theony），她认为感觉统合是指大脑将从身体各种感觉器官传来的感觉信息进行多次的组织分析，综合处理，从而做出正确决策，使了体和谐有效地动作。当大脑对感觉信息的统合发生问题时，个体就不能顺应环境，更无法完成复杂的认识活动。这种状态称为感觉统合失调(Sensor Integrative Dysfunction)。 感觉统合失调的儿童常有的现象有：好动不安、注意力不集中、做事或做作业磨蹭、动作不协调、脾气暴躁、攻击性强、喜欢招惹别人等。感觉统合训练目前在日本及欧美等发达国家已相当普及，在我国亦逐步认识到其重要性。因此，我们课题组想运用感觉统合理论并结合实际情况，探索适合教育和训练学生多动性行为问题的有效方法。
3、以人为本的民主教育理念
小学生正处于身体外形、体内机能、神经系统等生理发育的重要阶段，处于学习科学文化知识、技能和培养社会实践能力的重要阶段，处于学习适应、学习交往、学习合作的重要阶段。我们的教育训练尊重每一个学生，着重开发这些学生的潜能，使他们在各方面能得到生动、活泼、和谐的发展，协调学生身心，发展学生健康的个性、人格，培养一代新人，应是实施素质教育的应有之义和重要抓手。
1、 学生身心发展理论
人的素质包括三个层面：身体素质、心理素质和社会文化素质。当前由于家长的过分溺爱，物质生活的优裕，造成了孩子自主意识差，依赖别人，在挫折面前悲悲切切，心理承受能力极差的现象，加上家长与孩子间，缺乏科学合理的心灵沟通，采用不当的教育对策，加重了学生学习心理的障碍，使得学生与老师，孩子与家长处在对立的紧张的关系中，他们在期望家长“理解”的同时，却很少能理解师长的良苦用心和殷切期望。而这些问题的出现，并不是学生的道德品质问题，而是心理问题。其中心理素质居于人的素质结构的中介层面，因此，我们从学生的身心发展规律出发，研究学生的各种行为，探索培养学生良好的行为习惯有效途径。
（二）实践意义
有多动性行为问题的学生上课坐不住、动作不停、东张西望、心不在焉、注意力分散、跑进跑出、做小动作、敲桌子、摇椅子、切橡皮丢人、撕纸头、拉同学头发…… 他们好像一架上足了发条的机器，片刻不停地动来动去，给家长、老师和学校带来无尽的苦恼。家长老师都急切地盼望能有良策来改变这些学生的不良行为，使他们能和其他学生一样正常学习，应此我们提出了本课题。
二、国内外研究现产评述
我们课题组搜索了有关网站，翻阅了大量的书籍。发现，儿童多动行为的问题非常严重。一般而言，欧洲诊断偏严，美洲诊断较宽。如英国 Rutter（1976）报告的患病率仅0、1%，而美国报道多在5一10%之间。中国报道，以学龄期儿童调查广州（1977）1、3%，南京（1981）3、3%，上海（1983）13、4%，北京（1983） 山区、郊区、城市的调查分别为7、0% 7、3% 8、4%。湖南（1993）对城乡8644多4一16岁儿童，按DSMIII一R标准检查，发现总的检出率为6、04%。 上海市精神卫生中心，上海市心理咨询中心和上海市第二医科大学曾通过对全国22个城市26个单位的2400多4一16儿童心理健康现状调查发现我国儿童心理问题的检出率为10、2——14、5% 其中 占第一位的是多动症7% 左右 ，且主要发生在6一11岁（小学时期）。
笔者对我校 9 多学生用 【CCMD-II】 【DSM-IV】 表测试后发现，多动行为检出率为 。
从资料来看，对儿童多动性行为问题的研究，从医学角度出发的多，纯理论的多。从国内教育来看，各地的研究起步较晚，还处在各自为政、各自为本的状态，能供一线教师借鉴和操作的案例微乎其微。从国外教育来看，德国，美国，日本等国对多动性行为问题学生的教育训练有一定的经验，但由于国情不同，他们的方法我们无从借鉴。
（三）、研究方案
1、内涵的界定
本课题所指的小学生是指在小学1-5年级的学生。
多动性行为问题，是指小学生表现出与其实际年龄和心理生理发育阶段明显不相称的以活动过多、注意力不集中、容易激动和冲动、任性和情绪不稳定为主要特征的行为。
教育干预对对策：是指从教育入手寻找干预小学生多动行为的策略。通过课题的实践和研究，使研究对象减少或消除多动行为。在理论指导、基本原则、策略、方法、操作等方面进行探索研究，形成新的教育干预策略。为一线教师提供可操作的成功案例.
2、研究目标
通过对小学生多功性行为的干预，探讨小学生多动性行为的有效干预途经和方法，帮助他们减少或消除多动行为障碍，使他们能正常学习和生活。
3、研究内容
（1）小学生多动性行为问题干预的理论指导。
（2）小学生多动性行为问题现状和调查及分析。
（3）小学生多动性行为问题干预的策略。
研究重点：小学生多动行为问题的原因是什么，为什么要进行干预，干预的目标是什么，以及小学生多动性行为问题干预的有效途径和策略是什么。
（4）小学生多动性问题干预过程的内容构建
设计教、矫结合的课堂教学模式，通过对多动行为学生前后行为的情况对照，主要训练学生减少或消除不适当的多动行为。
（5）小学生多动性行为问题干预的操作途径及方法的研究。
4、研究的方法：
准备阶段：以调查研究法为主辅以文献研究法。
实施阶段：行为研究法为主辅以实验法、个案研究法和观察法和实践反思法。
总结阶段：经验总结法
2、 研究的过程
准备阶段
（1）查阅文献资料，通过查阅资料和有关网站，了解国内外多动性行为问题的教育的进展情况，最新研究动态、急需解决的问题，以及开展此项研究的理论依据。
（2）课题论证的准备。
（3）制定研究 计划，根据本校多动性行为问题学生的实际情况，制定研究计划，设计研究方案和测试。
（4）用_【CCMD-II】【DSM-IV】量表，较科学的诊断出患有多动行为问题的学生。
（5）开展现状调查：运用不同的调查方法（问卷调查、访谈调查等），收集相关的研究资料，从现状调查入手，分析出我校患多动性行为学生的行为特征和产生多动行为的原因等。
实施阶段
（1）小学生多动性行为问题干预过程的内容构建。
（2）小学生多功性行为问题干预的操作途径与方法的研究。
为了有效干预小学生的多动行为，选择干预的有效途径。
正负强化法 问题强化法 惩罚法 消退法 游戏法
家校联系法 模仿法 情景法 多种感官训练法
在课外主要是采用个别教育法，对学生进行一对一、因地制宜的训练干预
总结阶段
（1） 收集分析整理研究资料
（2） 撰写研究报告
（3）形成小学生多动行为问题干预的案例集
四、本课题拟解决的主要问题
本课题拟解决的主要问题是探索干预小学生多动性行为问题的教育对策。
拟解决的关键问题是根据学生的实际情况，制定出较科学的干预目标，并分解干预内容，制定出短期目标，并充分体现“以人为本”的精神。干预内容要有目的、分层次。
创新之处
对儿童多动性行为问题的干预虽然在国外已有许多经验，但在我国还是刚刚兴起，且可供一线教师借鉴的方法和案例少之又少，本课题旨在努力形成有较强实践指导意义和推广价值的研究成果，这是本课
Ⅶ 如果你是一名中小学教师,结合现代教育理论,谈一谈你如何培养自己的教育技术能
实际初中的学习还是要以培养好孩子的学习习惯与学习方法才是最主要的，其他的都是服药的，自己应该努力的孩子
Ⅷ 结合卢梭的自然教育理论，试论如何有效发挥中小学生的学习主动性
自然教育主义教育理论是卢梭教育思想的主体,其核心是“归于自然”.他认为教育应版顺从于大自然的法权则,发展人的天性.在教育中更侧重只人性中的原始倾向和天性的能力,他与人类的“自然状态”又是紧密联系在一起的：善良的人性存在于纯洁的自然状态之中.只因为社会的文明特别是城市的文明才是人性扭曲、罪恶丛生,因此,只有“归于自然“的教育远离喧嚣城市社会的教育才有利于保持人的天性.所以他从儿童所受的多方面的影响来论证教育必须“归于自然”.卢梭表示,必须使人的教育与物的教育配合自然的教育,以自然教育为主轴,使人的教育和物的教育,围绕它而秩序,以儿童的内在自然为依据,通过恰当的教育,使儿童的身心得以顺利的发展.可见,卢梭的自然教育集中表现在对人的自然本性的充分肯定和培养自然人性、理想人格方面,主张以自然为教育的理想准则,接近自然,取法自然,返回自然,归顺自然.同时,自然的教育又是主要针对富人的.卢梭认为,针对富人子弟的自然教育至少可以挽救和培养一些人成为人.
综上所述,卢梭的自然教育,是针对专制制度下的社会及残害人性的教育所发出的挑战.
Ⅸ 用教育经济学理论解释小学生课外班问题
国民经济行业排列的有序化与经济矢量《经济学新理论》作者：王见定教授【摘要】首次引进“自然资源指数”概念，以此指数为依据，将国民经济各行业有序地排列起来，排列的结果揭示了行业之间的内在联系，将为政府的各种预测、决策提供强有力的可行工具。（内容简介：经济学新理论）联合国在1990年对国民经济各行业作过分类，苏联、美国、中国也作过类似分类。尽管各国国情不同，但分类大致相同。经过多年的仔细考查，我们发现，行业的分类都在不同程度上依赖着一种东西，这种东西影响着各行业的发展。这种东西就是自然资源。为了应用方便，我们引进“自然资源指数”，记为N(A),0<1.其中A是行业名称，N是英文自然资源的首字母，行业依赖自然资源越强，N（A)越接近“1”；行业依赖自然资源越弱，N(A）越接近“0”。跟据这种原则，我们把国民经济的各行业粗略地进行量化如下：1-0.9：粮食作物种植业，蔬菜瓜类种植业，果树种植业，特种作物种植业，采种、育苗、植树造林、森林保护、天然林场经营管理、牲畜饲养、水产养殖、水产捕捞业0.9-0.8：金属矿业、非金属矿业、木材采运业0.8-0.7：电力、煤气、自来水生产和供应0.7-0.6：食品、饮料、烟草、纺织、缝纫、皮革、木材加工、家具、造纸、化学工业、治金工业0.6-0.5：金属制品、非金属制品、机械、电气、电子、仪器仪表、交通运输设备0.5-0.4：建筑业.地质堪探0.4-0.3：商业、仓储业、交通运输业、邮电通信0.3-0.2：住宅、公用、服务0.2-0.1：科研、教育、文化、卫生、体育、社会福利0.1-0：金融业、国家机关、社会团体以上分类将随着生产力的发展而变化，在某阶段具有相对的稳定性。注释：关于自然资源指数计算的说明自然资源的投入计算公式：N(A)=——————（以货币单位进行计量）总投入（1）自然资源是指土地、森林、矿产、能源等被人类利用进行生产从而为人类提供生存条件的天然物质的统称。（2）由于一些行业直接利用自然资源，如各种种植、养植业、故计算比较简便。对于大多数行业都是间接利用自然资源，如烟草、造纸、治金工业，当然电子、计算机等行业就更是间接利用自然资源。这时分母的总投入很容易计算，但分子自然资源投入的计算则要从本行业的物质投入中逐次减去人力资源的投入。（3）为了扣除物价变动因素，一般价格固定在某一年份，并采取平均价格。参考文献{1}SamueclsonandNordhaus:“Economics”,12th,Ed,McGraw-Hillco.NewYorK,1985.{2}Parkins:“Modem.Macroeconomics”，PrenticeHall,Canada,1980.{3}凯恩斯：《就业、利息和货币通论》中译本，三联书店，1957.{4}克莱因：《凯恩斯的革命》中译本，商务印书店，1980.{5}罗宾逊、伊特韦尔：《现代经济学导论》中译本，商务印书店，1982.{6}高鸿业、吴易乙：《现代西方经济学》，经济科学出版社，1990.{7}王见定：《国民经济行业排列的有序化与经济矢量》，第15届国际统计大会论文集，土耳其，1997.{8}王见定：《社会统计学与数理统计学的统一》，中国经济出版社，2006.第157—159页。{9}王见定、李颖伯：《经济矢量的合成和资源的有效配置》，国际社会和经济发展大会论文集，1998.
Ⅹ 教育心理学：小学生认知方式的差异具有哪些教育意义
中学教育学考试大纲整理
第一章 教育与教育学
▲教育的本质：教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化，传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
●广义教育：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。
●狭义教育：以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。（词解，广狭义都要说）
▲教育是人类特有的社会现象，与人类几乎是同时产生的。▲正规教育的主要标志是，近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。以制度化教育为参照，之前的非正式、非正规教育归为前制度化教育，之后的非正式、非正规化教育为非制度化教育（填空）
学校教育制度在形式上的发展
一、前制度化教育：始于人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育
二、制度化教育：近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。严格意义上的学校教育系统在19世纪下半期已经基本形成。（填选）制度化教育主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，从初等学校延伸到大学，并且，除了普通的学术性学习以外，还包括其它专业课程和机构。我国近代系统完备的学制系统产生于1902年《钦定学堂章程》（壬寅学制）及1903年的《奏定学堂章程》（癸卯学制）——我国颁布的最早学制。中国形成系统学堂与制度化教育。
三、非制度化教育：其所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。”相对于制度化教育，其所改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念。
4、现代教育制度的（二战后）发展趋势 简答
（1）加强学前教育并重视与小学教育相衔接；
（2）强化普及义务教育并延长义务教育年限；●义务教育是国家用法律形式规定，对一定年龄儿童免费实施的某种程度的学校教育。180多国家中有2/3以上实行了9年或9年以上义务教育制度。
（3）普通教育与职业教育朝相互渗透的方向发展；一个以升学为目标，一个以就业为目标。出现了普通教育职业化、职业中学普通化的趋势。
（4）高等教育的类型日益多样化；精英教育向大众化教育过渡
（5）学历教育与非学历教育的界限日益淡化；随着一次性教育向终身教育转变，社会教育程度越来越高
（6）教育制度有利于国际交流。（学制、学位、学分等的互通性）
不同国家古代学校教育的形态（知识点）
▲古代中国：4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。
1）《孟子》中说“夏曰校、殷曰序、周曰庠，学则三代共之” 。
2）西周以后，建立了政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，并形成了以礼、乐为中心的六艺教育：礼、乐、射、御、书、数。
3）春秋战国时，官学衰微，私学大兴，儒、墨成为显学。
4）汉代武帝以后，采纳了董仲舒的“罢黜百家，独尊儒术”的建议。
5）魏晋南北朝“上品无寒门，下品无士族”的严格等级制度
6）隋唐以后，盛行科举制度，限制了知识分子思想和人格
7）宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典缩减为四书五经
8）明后，八股文被规定为考科举的固定格式，直到1905年，清政府才废科举开学堂
▲古代印度：婆罗门教教条是指导思想，《吠陀》是主要教育内容，僧侣是唯一教师
▲古代埃及：“以僧为师”、“以（书）吏为师”是其教育的一大特征
▲古代雅典教育：目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活。
▲古代斯巴达教育：目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法也比较严厉。
▲中世纪：神学教育，学习内容主要是神学和七艺，其次是骑士教育
5、古代学校教育的特征（填空）
（1）阶级性:统治阶级享有教育特权
（2）道统性:统治阶级的政治思想与伦理道德是唯一被认可的
（3）专制性:教育过程是管制、灌输的过程
（4）刻板性:教育方法死记硬背，机械模仿
（5）教育的象征性功能占主导地位:受教育的目的只是受教育本身
6、近代教育（巨大变化）
（1）国家加强对教育的重视与干预，公立教育崛起；
（2）初等义务教育普遍实施：机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。（选择题）
（3）教育世俗化；
（4）重视教育立法，以法治教。
7、二战以后世界教育的新特点（简答）
（1）教育的终身化：对于将人一生分为学习阶段和学习结束后阶段的否定
（2）教育的全民化：所有人受教育，特别是适龄儿童都进入小学，所有中青年都脱盲
（3）教育的民主化：对教育的等级化、特权化、专制性的否定
（4）教育的多元化：对教育的单一性和统一性的否定（培养目标、办学形式、管理模式、教学内容、评价标准的多元化）
（5）教育技术的现代化：现代教育技术的运用，并引起教育思想、教育观念的变化
●教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
▲教育学的目的：是深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，并为教育的发展和改进提供依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论选择与指导。
1、历史上的教育学思想
（1）中国古代的教育学思想
▲孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，其教育思想主要反映在《论语》中。
性相近也，习相远也——人的先天本性相差不大，个性差异主要为后天形成
于是主张，有教无类——教育面前人人平等，人人都应接受教育
不愤不启，不悱不发——重视启发教育
学而不思则惘，思而不学则殆——强调学习与思考相结合
强调因材施教
“学而知之”
▲墨翟：兼爱，非攻
▲道家：弃圣绝智，弃仁绝义，回归自然，“复归”人的自然本性
▲《礼记》中《学记》：成书于战国后期，是中国乃至世界教育史上第一部教育专著，主张：
化民成俗，其必由学——教育的重要性
建国君民，教学为先——教育与政治的关系；
道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；君子之教，喻也——主张启发式教学
学不躐等——教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进。
（2）西方古代的教育学思想（古希腊三杰）
▲苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法而著名。
苏格拉底问答法分三步：
第一步称苏格拉底讽刺；
第二步叫定义；（经过反复诘难与归纳，得出定义和概念）
第三步叫助产术。（引导学生思索，自己得出结论）教师在引导学生探求知识过程中起助产作用。
▲柏拉图的教育思想体现在《理想国》中：通过教育，人 才能从现实世界走向理念世界
▲亚里斯多德的教育思想体现在《政治学》中：他注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育；提倡对学生进行和谐的全面发展的教育——这是后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。
（1）教育学学科的建立
▲教育学成为一门独立的学科始于夸美纽斯（捷克）的《大教学论》（1632，近代第一本教育学著作，教育学形成规范学科的开始）（萌芽）（选择）
▲夸美纽斯受人文主义精神影响，年轻时强调教育的自然性：首先，人都有相同的自然性，都应受到同样的教育；其次，教育要遵循人的自然发展的原则；三是要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”。
▲卢梭《爱弥尔》：认为，人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了，假如能造就健康的环境与教育，人类就能在更高阶段回归自然。“泛爱教育”
▲康德（卢梭对其影响很大）提出“人是唯一需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为本来的自我，都得到自我完善。
▲进入近代，国家教育的思想与民主的教育思想都在发展，这在英国哲学家洛克身上得到集中体现。一方面，他提出“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”；主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主张的又是绅士教育……轻视国民教育。
（2）规范教育学的建立（建立在科学实验基础上）
▲从一门规范学科的建立，从独立的教育学诞生的角度说，通常以德国赫尔巴特的《普通教育学》（1806）为标志。 美国杜威及其《民本主义与教育》（1916）是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。
▲1835年，赫尔巴特出版了《教育学讲授纲要》他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。其贡献在于，把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。（填空）
▲赫尔巴特强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。……被看作是传统教育学的代表。
▲作为现代教育的代言人，杜威的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对，代表作《民本主义与教育》在体系上也与《普通教育学》大不相同。（选填）
▲杜威主张教育为当下的生活服务，主张“教育即生活”。为此，他强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习。教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是使学生掌握发现真理、解决问题的科学方法。
▲杜威强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心主义著称。……形成了一个完整的实用主义教育思想体系。（他强调的“三中心”是“学生中心、生活中心、活动中心”）
3、当代教育学的发展
▲ 1939年，苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》的目标。凯洛夫的《教育学》，基本吸收了赫尔巴特的教育思想。分为总论、教学论、德育论、学校管理论四个部分。主要特点是重视智育，并在此基础上培养学生共产主义人生观；肯定了课堂教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育教学中的主导作用。该书1951年被译成中文，成为我国教育工作的指导思想，对我国教师产生过重大影响。
▲凯洛夫教育学之不足：
（1）在国家行政领导与学校关系上，忽视了学校的自主性；
（2）在学校与教师的关系上，忽视了教师的自主性；
（3）在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性；
（4）过于强调课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。
▲20世纪60年代以后，我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学。皮亚杰的发生认识论，布鲁纳的课程结构论、科尔伯格的道德发生论，赞可夫等人的教学发展思想……极大地丰富了我国教育学的建设。
▲社会的发展，文化的交流，使得教育学越来越呈现出多元化的格局。
第二章 教育与社会的发展
▲教育受到政治经济制度、社会生产力水平、科学技术、文化背景、文化传统等社会因素的影响和制约，并对这些因素产生反作用。这种反作用就是教育的政治功能、经济功能、文化功能、科学技术发展功能。
▲1993年，中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中指出：“……谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于主动的地位。”近年来，党中央又提出了“科教兴国”的战略。
第一节 教育与政治经济制度
1、政治经济制度对教育的制约
（1）政治经济制度决定着教育的领导权
（2）政治经济制度决定着受教育的权利
（3）政治经济制度决定着教育目的（培养什么样的人）
（4）教育相对独立于政治经济制度（不能忽视办学规律，不能以政治取代教育）
2、教育对政治经济制度的影响
（1）教育为政治经济制度培养所需要的人才（接班人，这是教育作用于经济的主要途径）
（2）教育是一种影响政治经济的舆论力量；
（3）教育可以促进民主
总之，政治经济制度直接制约着教育的性质和发展方向，教育又对一定的政治经济有不可忽视的影响。这种影响随着现代化进程的加快，作为促进社会进步的力量，变得越来越重要。当然，我们不能把教育的作用强调到不适当的程度，教育对政治、经济的变革不起决定作用。
第二节 教育与生产力
1、生产力对教育的决定作用
（1）生产力水平决定着教育的规模和速度
第一次工业革命后，提出了普及初等教育的要求
第二次工业革命后，提出了普及初级中等教育的要求
第三次工业革命后，提出了普及高等中级教育的要求
信 息 革 命 后，提出了高等教育大众化的要求
（2）生产力水平制约着教育的结构的变化（不同类型教育组合比例构成）
（3）生产力水平制约着教育的内容和手段（课程设置，教学手段与设备）
（4）教育相对独立于生产力的发展水平
2、教育对生产力的促进作用
（1）教育再生产劳动力（劳动力的质量与数量）
（2）教育再生产科学知识（科学知识的学习掌握与普及传播）
补：人力资本理论
传统西方经济学把土地、劳动、资本看作生产的三要素。1960年12月，舒尔茨在美国经济学第73届年会所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力资本理论创立的“宪章”。该理论认为：人力资本是现代经济增长的重（首）要因素。（舒尔茨推算，教育水平对国民经济增长的贡献率33%）
第三节 教育与科学技术
1、科学技术对教育的影响（记要点）
（1）科学技术能够改变教育者的观念
（2）科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量
（3）科学技术可以影响教育的内容、方法、手段
2、教育对科学技术发展的作用：
（1）教育能完成科学知识的再生产（科学知识传给更多的人）
（2）教育推进科学的体制化（职业科学家、科研机构的出现）
（3）教育具有科学研究的功能（传播知识的同时，直接进行科研工作）
（4）教育具有推进科学技术研究的功能（科学成果在教育上运用的技术化要求）
3、信息技术与教育（简答）
（1）信息技术改变着人们关于知识的观念（数量与质量）
（2）信息技术改变着人们关于学习和教育的观念（师生交互模式，学习不受时空限制）
（3）信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台（信息技术智能化使因材施教真正成为现实；信息技术实现了人机互动模式使学生的积极主动性成为教学活动正常进行的必要条件；信息技术促进师生关系的民主化）
▲信息技术三次革命性突破：
第一次是电报、电话、无线电的诞生与推广应用；
第二次是电视机、计算机、人造卫星的发明与应用；
第三次以计算机和网络技术为标志的信息技术时代。
▲传统的学校教育与网络教育的不同？P35
（1）传统学校教育是“金字塔形”的等级制教育，网络教育是“平等的”开放式教育；
（2）传统学校教育由他人掌握的“筛选制度”评定优劣，网络教育依据自己的“兴趣选择”；
（3）传统学校教育是较严格的“年龄段教育”，网络教育是“跨（无）年龄段教育”；
（4）传统学校教育存在时空限制，网络教育是跨时空的教育．
▲教育与文化是相互依存、相互制约的关系（判断）
▲英国人类学家爱德华.B.泰勒《原始文化》一书中，对文化下定义：“文化是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。”
（1）教育是一种特殊的文化现象（传递和深化文化、构成文化本体的双重性）。
（2）教育与文化相互依存、相互制约的关系
●学校文化：指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式（词解）
2、学校文化的特性：
（1）学校文化是一种组织文化（学校是一个社会组织）
（2）学校文化是一种整合性较强的文化
（3）学校文化以传递文化传统为己任
（4）学校文化的缩影是校园文化。
●校园文化：是人们为保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。
▲ 校园文化的构成：
（1）学校物质文化（包括校园环境文化、设施文化）
（2）学校组织和制度文化（组织形态，规章制度，角色规范）
（3）学校精神文化
（4）学校各种亚文化
▲学校的精神或观念文化是校园文化的核心。（填空）
▲学校精神文化分为四种基本成分：认知成分、情感成分、价值成分、理想成分
●校风是学校物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。良好的校风具有鲜明的教育作用。
4、学生文化的成因：
（1）学生个人的身心特征
（2）同伴群体的影响
（3）师生的交互作用
（4）家庭社会经济地位
（5）社区的影响
5、学生文化的特征：
（1）学生文化具有过渡性：介于儿童世界与成人世界的一种文化现象，是一种过渡性产物。
（2）学生文化具有非正式性
（3）学生文化具有多样性（种族，民族，经济背景，性别，年龄）
（4）学生文化具有互补性（对学校文化的互补）