❶ 课堂教学的基本要素有哪些
以教为主的教学过程设计的基本要素：
一、学习者分析：学习者分析主要包括学习准备的分析和学习者学习风格的分析。
1、学习准备是学生在从事新的学习时原有的知识水平和原有心理发展水平对新的学习的适应性。任何教学的成功与否在很大程度上取决于学生的准备状态，而且任何教学都是以学生的准备状态作为出发点。学习准备包括两个方面：一是学习者从事该学习的心理、生理和社会的特点，包括年龄、性别、学习动机、个人对学习的期望、工作经历、生活经验、经济、文化、社会背景等一般特征；二是学习者对从事特定学科内容的学习已经具备的知识技能基础，以及对该项学习与态度。
2、学习者学习风格是国内外教育心理学研究人员一直在努力探索的重要课题之一。有的人将它定义为，“学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。”；还有人认为，“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合”。
二、学习需要分析：在教学系统设计中，学习需要是一个特定概念，指学习者学习情况前的状态与所期望达到的状态之间的差距，或者说，是学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距。差距指出了学习者在能力素质方面的不足，指出了教学中实际存在和要解决的问题，这正是经过教育或培训可以解决的学习需要。可以说没有差距就没有需要，也就无从谈起要解决什么了。
1、分析学习需要是指通过系统化的调查研究过程，发现教学中存在的问题，通过分析问题产生的原因确定问题的性质，论证解决该问题的必要性和可行性。其核心是发现问题而不是寻求解决问题的方法，具体包括三方面的工作：一是通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题；二是分析存在问题的性质，以判断教学系统设计是否是解决这个问题的合适途径；三是分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。
2、通过学习需要分析可以获得有关“差距”的资料和数据，由此可形成教学系统设计的总目标（即解决了“为什么”和“是什么”）。有了总目标，就可以寻找相应的解决问题的方法即达到目的的手段（解决“如何”），从而最终解决问题。如果没有搞清楚真正的问题所在，后继工作都难免陷入盲目。可见这个总目标是教学系统设计的一系列后续步骤（如内容分析、目标编写、策略制定、媒体选择以及评价等）的重要依据。所以，学习需要分析的成功与否，总目标是否明确，直接影响到教学系统设计各部分工作的方向和质量。
通过学习需要分析，论证了教学系统设计是否是解决问题的必要途径以及在现有资源和约束条件下是否可解决问题。这就避免了只需较少投资和人力却动用大量人力、物力来设计和开发教学而效果不佳的情况；也避免了动用大量人力、物力来设计教学但在现有条件限制下不能实施，甚至设计的是学生已经具备而不需要教学的情况。所以说，通过学习需要分析，可以让教师与学生的精力、时间以及其他资源被有效地利用来解决教学中真正的问题，从而提高整个教学效益。
三、解决问题的可行性分析：
1、分析资源与约束条件：要进行可行性分析，必须收集资源和约束条件等信息。资源一般指能支持开展教学系统设计活动和解决教学问题的所有人力、物力和财力。而约束条件则指对教学系统设计工作和解决教学问题起限制或阻碍作用的事物--人、财、物。也就是说支持开展教学系统设计的人、财、物就是资源，反之限制、阻碍开展教学系统设计的人、财、物就是约束条件。
2、设计课题的认定：通过教学系统设计的必要性分析之后，确定应进行的教学系统设计项目；通过资源和约束条件的分析之后，去掉那些条件不允许的项目，那么留下的应是须用教学系统设计而且可行的项目了。
3、阐明总的教学目标：一旦设计课题确定后，一般要给这个课题起个名字，然后提供关于这个项目要解决问题的总的陈述，也就是总教学目标的阐明。学习需要分析通常发生在以系统为中心的设计模式（系统级）和以产品为中心的设计模式（产品级）中，其实，在以课堂为中心的设计模式（课堂级）中，教师也经常在作以目标为内部参考的学习需要分析，只是涉及面不大，无须单列步骤解决。无论是系统级、产品级、或课堂级，通过学习需要分析所形成的教学总目标均是指导教学系统设计继续进行的总的依据，为后面的内容分析、策略制定、评价等提供了可靠的基础。
四、教学目标的设计：了解了教学目标的内涵、功能及各种教学目标分类的理论后，接着就应该讨论在课堂教学中设计教学目标的问题。
1、教学目标的整体性：教学目标是一个系统，它由教学目的决定，包括课程目标、单元目标和课时目标三个层次。通过逐层具体化，这个教学目标系统构成一个上下贯通、有机联系的完整体系。
2、教学目标的灵活性：由于学习者的学习基础和学习能力存在着差异，因此课堂教学目标的设计必须具有一定的灵活性。教师要认真钻研，在教材中区分出哪些是最低限的大纲材料，哪些是完整的基本材料，哪些是加深的材料。然后制定出灵活而富有弹性的课堂教学目标，这种目标一般可分为三个层次：
（1）符合大纲所提出的最低限度要求，达到合格水平的目标。它是学业不良学习者应完成的目标。
（2）符合大纲所提出的各种基本要求，达到中等以上水平的目标。它是学业中等学习者应完成，并鼓励学业不良学习者完成的目标。
（3）符合或超出大纲所提出的最高要求，达到优秀水平的目标。它是学业优良学习者应完成，并鼓励学业中等学习者完成的目标。
3、教学目标的层次性：教育是一种循序渐进的活动。学校教育是以学年、学期为单位加以组织与实施的，不能期望学习者一下子就能达到教育的最终目标。因此教学目标的层次要与学习者接受教育的层次相适应。
此外，教学目标本身也有层次的关系。比如，在布鲁姆的认知目标中，从知识开始，经过理解、运用、分析、综合到评价，这六个目标就有一个从低级到高级的发展关系。这是在设计教学目标时必须注意的。
4、教学目标的可操作性：教学目标应是可观察、可测量的。
（1）教学目标的行为主体须是学习者而不能是教师。在这个意义上诸如“培养学生的英语听说能力”这样的目标表述是不恰当的。因为它的行为主体是教师而不是学生。这样表述意味着只要教师组织学习者进行了相关活动，目标就算达成了。至于学习者达到了多少预期的学习结果，则是另外一件事了。
（2）教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。
（3）教学目标的行为动词须是具体的而不能是抽象的。所谓具体，是指这一动词所对应的行为或动作是可观察的。
五、教学模式与教学策略的设计：教学策略就是在不同的教学条件下达到不同的教学结果所采用的不同的方式、方法、媒体等。我们根据教学策略所处理对象的不同，把教学策略分为两类：
1、教学内容处理的策略，指对教学内容进行处理的方法。这一类教学策略在目前的“教学论”中很少涉及，而是作为课程论的内容。但是，随着认知心理学的发展，特别是认知策略在教学中的应用，人们总结出了很多可以使教学更加有效的处理教学内容的具体方法，如编制先行组织者、绘制概念图等。这些具体方法是直接指向教学的，能够增加教学设计的有效性，因此，在教学设计中有必要进行系统研究和应用。
2、教学活动中的策略，通常是指教师所用的教学方法和选择教学媒体所用的策略，它直接指向教学过程。
六：教学评价：教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。教学设计成果的评价属于教学评价范畴，始于20世纪30年代的现代教学评价的一套理论和技术对教学设计成果的评价具有直接指导作用。教学设计成果的评价的实质是从结果和影响两个方面对教学活动给予价值上的确认，并引导教学设计工作沿着实现预定目标方向进展。
1、教学评价的种类：依照不同的分类标准，教学评价可作不同的划分，例如，按评价基准的不同，可分为相对评价、绝对评价和自身评价；按评价内容的不同，可分为过程评价和成果评价；按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照评价分析方法的不同，又可分为定性评价和定量评价。
2、教学评价的原则：为了做好各种教学评价工作，必须根据教学的规律和特点，确立一些基本的要求，作为评价的指导思想和实施准则。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则：
（1）客观性原则：这条原则是指在进行教学评价时从测量的标准和方法，到评价者所持的态度，特别是最终的评价结果，都应符合客观实际，不能主观臆断或掺入个人情感。因为教学评价的目的在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就会完全失去意义，还会提供虚假信息，导致错误的教学决策。
（2）整体性原则：这条原则是指在进行教学评价时，要对组成教学活动的各个方面作多角度、全方位的评价，而不能以点代面，以偏概全。由于教学系统的复杂性和教学任务的多样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。因此，要真实地反映教学效果，必须对教学活动从整体上进行评价。
（3）指导性原则：这条原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而应把评价和指导结合起来，不仅使被评价者了解自己的优缺点，而且为其以后的发展指明方向。也就是说，要对评价的结果进行认真分析，从不同角度查找因果关系，确认产生的原因，并通过信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。
（4）科学性原则：这条原则是指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要根据科学。只有科学合理的评价才能对教学发挥指导作用。科学性不仅要求评价目标标准的科学化，而且要求评价程序和方法的科学化。
❷ 有效的课堂教学有哪些要素
福建师范大学余文森 老师在《有效课堂教学的基本要素》一文从课堂教学活动的要素和课堂教学运行的环节两个相结合的维度，论及提升课堂教学有效性的原理和机制。下面是一些阅读的摘要：
第一要素：情境与问题。
教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物及其相关背景，显然，教学情境所提供的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。
教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未
❸ 有效教学模式的基本要素情境与问题，以学定教，怎么定
有效教学的方式和模式是有效教学理论走向实践的中间环节和关键环节，它是一线教师最关心的问题。有效教学究竟怎么教？从何入手？怎么操作？有哪些规定性和运行程序？这就是本课要回答的问题。
第一节 课堂有效教学的基本要素
在多种多样的课堂教学要素和活动中，梳理和概括出一些对课堂教学活动和质量具有根本性影响的基本要素，对实施有效教学是至关重要的。抓住了这些基本要素，也就抓住了课堂教学的有效性。
一、情境与问题
德国一位学者有过一句精辟的比喻：将 15 克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽；但当将 15 克盐放入一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴时，将 15 克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才能被学生理解和掌握。
我们知道，知识是人类从实践活动中得来的，是对事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说，知识本身具有丰富生动的内容，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是由语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物联系起来去思考。从教育心理学角度讲，这样的学习就是有意义的学习。相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习。
教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物及其相关背景，显然，教学情境所提供的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的”。“在可能的范围内，一切事物应尽量地放在感官的跟前，一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前，一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前。……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当用几个感官去接触。”并认为这是教学中的“金科玉律”。虽然这种论述并不全面，但的确也反映了学生认知规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。特别是在小学阶段，学生形象思维占优势，教师更应该注重创设情境。如在教学面积单位时，为了让学生初步建立 1 平方米、 1 平方分米、 1 平方厘米的面积概念，就可以让学生说说生活中哪些物体表面的大小约为 1 平方米、 1 平方分米、 1 平方厘米。通过观察、比较、判断，学生基本上知道了一张饭桌面的大小约为 1 平方米，一个小学生的手掌面的大小约 1 平方分米，一个小学生大拇指的指甲面大约为 1 平方厘米。将面积单位与学生比较熟悉的物体进行比较，使学生对这三种面积单位有了深刻的认识。
教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习的重要心理因素。
二、阅读与思维
阅读是学生获得知识、发展能力、提升精神的重要途径，无论什么学科的教学，都应该把学生的阅读置于中心位置。课堂中强调阅读有两方面的涵义：一方面，要让学生通过独立阅读解决现有发展区问题。著名教学论专 家江山野 先生强调指出，当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，这应该作为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式，这是体现学生主体性的基础。另一方面，要把教学建立在学生阅读的基础上，着力解决最近发展区的问题。这是因为单靠学生独立阅读，还不能解决全部问题，这些问题既是教学的出发点又是教学的着力点。可以说，针对学生阅读中提出和存在的问题进行教学，也是教学的一条重要规则。否则，教师依然故我，面面俱到，系统讲授，就会失去让学生独立阅读的意义，失去教学的针对性。失去针对性的教学就是一般化的教学，它不仅浪费课堂宝贵的时间，而且不能引起学生的注意和兴趣。在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要让他们自己去独立解决；他们自己不能独立解决的问题，则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。总之，教必须以学为基础，服从、服务于学。正是这种针对性，使学生的学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。
我们知道，知识是思维的产物、智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上，却是简单、呆板、现成的结论和论证。课堂教学绝不是仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩而又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧。没有思维参与的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。
苏霍姆林斯基说得好：“所谓真正地拥有知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过”。传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、追问知识、评判知识、创造知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。在课堂教学中，强调思维就是强调过程，毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的思考、质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。总之，教师要努力使教学过程成为“猜想、惊讶、困惑，感到棘手；紧张地深思、期待、寻找理由和证明的过程。”（苏霍姆林斯基语）。在新课程背景下，学生的思维活动以及培养学生的思维能力要特别强调以下两点：第一，思维的发散性（灵活性）。发散性思维是一种广开思路、不循常规、寻求变异，从多方面进行思考，探求解决问题多种可能性的思维方法。由于这种思维不恪守一个方向，不囿于一个答案，所以思维途径具有多向性，思维过程富于变通性，思维结果富于独特性。教学中一定要注重引导学生从多种角度、多种途径和不同层次上去考察、分析问题，使学生能够超常思考，大胆质疑，敢于标新立异，养成多角度思考、质疑、求异的思维品质。第二，思维的深刻性（逻辑性）。这是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的深度和难度，它表现为智力活动中深入思考问题，善于概括、归类，逻辑性强，善于抓住事物的规律和本质，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程等。
三、互动与引导
新课程的课堂教学一方面要尊重并发挥学生的主体精神，鼓励并创造条件让学生独立阅读、自主思考去获得知识、提高认识并个性化地解读文本；另一方面，要在这个基础上，通过师生之间、生生之间的对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等方式来促进学生对于知识的深层理解和全面理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维往辩证、深刻、合理方向发展。
新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中“，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长负责”，即教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。以交流与互动为特征的教学，常常要借助“对话”而实现。教学中的“对话”，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它既是一种精神，又可以成为一种方法。从精神角度讲，它倡导平等、交往、互动和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去那种太多的“传话”和“独白”的方式，走向对话与交流，使知识在对话在中生成、在交流中重组、在共享中倍增。可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。
在师生交往互动中，教师实质上就是一个引导者。新课程所强调的学生自主学习的教学实践其中确实存在着忽视教师作用的唯（学生）自主化的倾向，这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发挥受到其自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性主体），失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。要使课堂教学变得有效，关键在于既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。
❹ 有效的课堂提问主要有哪些要素
当然是先礼貌举手，经老师同意后，
起来先鞠躬，然后礼貌回答老师提出的问题，
回答完之后，就说回答完毕，经老师同意后坐回座位
❺ 课堂有效性的几个基本要素是什么
孟教授认为教师组织教学的课型方式有多种，其中基本形式为要素组合方式。即构成汉字聪字的七个要素――听、看、讲、想、做、动、静，这七个要素互换互动构成。现代心理学实验显示，在教学过程中，学生单纯看，学习效果是20%，教师讲、学生听、看，学习效果只有30%，学生讲、听、看想结合，学习效果达50%，如果讲、听、看、想、动静转换，学习效果可达70%，如果各要素有机的巧妙组合运用而且让学生去做，教学效果高达90%。当教师在教学活动中，依据学生生理﹑心理的变化特点，把七个基本要素听﹑看、讲﹑想﹑做﹑动、静单列或加以适当的排列组合，便能够极其巧妙地满足到每一个学生的心理需求。 eepo――有效教育，明确课堂评价的六个指标为：知识性、个性、创造性、互动、主动和能动，其中主动性是新旧课堂的分水岭，是课堂评价的关键指标，强调老师一定要交出主动权，但怎么交应根据教学目标、任务、环境、条件而定。他认为根据这六个指标可以比较准确完整地评价一堂课的全貌，能上出四个指标的课是好课，上出五个以上的才是优秀课。 科学学科担负着培养科学素养的重任，而课堂教学是科学教学的主阵地，主渠道，课堂教学的有效性在很大程度上决定了教学的质量，因此提高课堂教学的有效性是我们每个科学教师务必认真思考的问题，而合理组合课堂要素进行教学是提高课堂教育有效性的有效方法。 一、合理组合要素，创设激发态的课堂，提高课堂有效性 学生是学习的主体，学生的良好的学习状态是决定是决定课堂教学有效性的前提。如果学生是熟睡的教师再精彩的课堂也是白费功夫。因此创设激发态的课堂事在必行。具体方法如下： 1、创设有效情景激发学生求知欲 科学学科知识与生活息息相关，皮亚杰为代表的认识心理学家提倡的建构主义学习理论，把情境教学放在学习环境四大要素的首位。知识是在一定的背景中获得的，在不同的背景中获得的知识对学生的发展影响是不同的。如在上力的三要素时教师可设置游戏情景（老鹰抓小鸡），也可用学生推门、拍球等实际情景进行教学。使学生产生浓厚的探索欲望。从而使学生总是处于一种热切的求知，兴味盎然的激发状态。 用有趣味的导语设疑创境 即把情境化问题用生动有趣的语言展示给学生。心理学研究表明；凡是人们感兴趣东西都容易主动、积极地去认识、探究。兴趣是最好的老师。因此在教学中结合课堂内容，举日常生活中的例子说明所学知识在工农业生产生活中的运用，以激发学生的需求感、好奇心，一开始就能抓住学生的注意力，同时用深入浅出、生动形象的语言使深奥的道理形象化，抽象的内容具体化，容易被学生接受。 2、采用合理的布疑、启发使课堂处于激发态 课堂提问作为一种传统的教学手段，是教师最熟悉、使用最频繁的一种教学方法。提问是师生之间、学生之间在课堂上交流思想的一种重要手段。多向的思维交流营造一种自然活跃的课堂气氛，是调动学生思维积极性的基本条件。合理的布疑会使课堂处于永久的激发状态，依然以人的呼吸这躺堂课为例：在这堂课中学生对呼气和吸气时膈肌、肋间肌的收缩与舒张，胸腔内的容积的变化，气体的进出，这些知识难以理解，教师可设制以下问题启动学生的思维，问题（1）、吸气时，气体为什么会进入？气体要进入胸腔，胸腔内外必须有什么不同？问题（2）、怎样使内外压强有差异，改变大气压还是改变胸腔内的压强？问题（3）、吸气时要使大气压大于胸腔内的压强胸腔容积变大还是变小？问题（4）、要使胸腔容积变大由什么来调节完成？利用逆向思维的方式使学生带着疑问畅游课堂，学生的思维就处于激发状态，那么课堂也就是激发态的课堂。3、合理动静转换使课堂处于激发态 根据中学生的注意力特点，学生不会长时间的集中注意力于某一单一的思维，如果教师教学方法的死板，以及教学目标评价的单一，学生面对单一的教学方式会导致许多学生学习科学的积极性不高，以及注意力分散等心理障碍，这些都需教师的调节，转换学生的学习方式，由静态的听转化为动态的讲，由动态的做转化为静态的分析归纳。使学生始终对课堂抱着极大的兴趣，如果下课铃声响了学生觉得那么快就下课了，希望上课时间长点，这样的课往往就是激发态的课。如当学生在学习呼吸系统的结构组成和功能的时候，那么多的器官出现学生会感到非常的枯燥，当学生有这样情绪诞生的时候，教师可把静态教学转化为动态教学，让学生吸气体会气流通过的通道，把各部分的结构与功能一一由学生推导得出，学生在动静结合的学习过程中就不会感觉疲劳，也会感觉学以致用。 4、用多媒体课件激发抽象知识 多媒体教学是改进课堂环境的重要环节，能它能把文字、声音、图像、动画传播媒体于一体，赋予教学信息的传播以交互功能。多媒体课堂教学是根据教学目的和教育对象的特点，对教学策略的设计。合理选择和应用教学媒体，并与传统教学手段有机结合共同参与教学的全过程，以媒体信息作用于学生，形成合理的教学结构，能使学生在最佳的状态中学习。如；学习质量守恒定律原因时，由于这个问题本身比较抽象学生对它缺乏一个感性的认识过程，对于这个定律的理性认识很难形成，学生往往一知半解而易忘。先利用磷与氧气反应的演示实验，然而用多媒体展示分子、原子微观角度演示了这一过程，这样就易激起学生兴趣。这种化抽象为具体、寓教于学的教学方式充分调动了学生的学习积极性，突出了学生的主体地位。 二、合理组合要素，创设活动态的课堂，提高教学的有效性 所谓活动态的课堂就是尽可能的让学生在活动中掌握知识、做到动眼、动嘴、动手、动身、动脑，要动得充分，动得积极、动得有效。 （1）、设计探究性活动提高教学有效性 有效的活动离不开教师的有效指导。在活动中，教师的适时参与和引导对于达成高质量的活动成效是至关重要的。如电路的连接教学中，可设计探究性活动，由学生自己去探究电灯不亮的原因，学生在探究活动中会有许多生成性资源的产生，因此活动教学能以鲜明、生动、直观的现象与意想不到的效果有效地激发学生的兴趣，使他们产生探究的动机。 （2）、创设学与教结合的课堂教学活动提高课堂有效性 以往的教学中我们会发现在教师滔滔不绝的讲述中，学生没有直接在课堂内利用所学知识的活动过程，此时会造成教与学的脱节，听完之后学生会稀里糊涂，无法把知识真正应用，如果在课堂上采用学案制，教师边引导学生边应用所学内容，在课堂上与教师同步动手、动脑、动笔，这样学生就能在思维活动的情况下学习，将取得很好的学习效果。 三、有效组合要素，创设交互态的课堂，提高课堂教学的有效性 所谓的交互态就是要做到学生与学生之间，教师与学生之间平等地、互相尊重地讨论、交流、甚至争辩。体现一种既协作又竞争的态势。据资料表明：学生信息获取据资料表明：学生信息获取的有效度15%来自内容，30%来自声音，55%来自于表情动作和眼神。如果一节课上孩子没有交流，对孩子是难以发展的。小组合作学习，是eepo学习方式之一，有人说它是eepo学习方式的灵魂。良好的学习方式是提高学习效益，实现要素组合的基本保证。要素组合方式课型，训练要有梯度，多向度，使学生在有限的时间内获得更多的信息，迅速打开思维，让学生从不同的角度掌握知识，形成能力。 （1）学习型小组交互。 学生互提问题，方式多种多样。小组长提出问题，组员回答；个别学生提出问题，其他学生回答；同桌之间提问，互问互答；男生提出问题，女生回答；等等然后各小组交流、评比，这种互动式的小组教学，能够形成一种良性的学习机制，使学生在听中学，在思考中学，在合作中学，从而获得学习的乐趣，使课堂的效果提高。 （2）师生交互。 同一个班的学生，不可避免存在着差异。面对学生差异性，我的方法是：要发挥智囊团成员（优秀学生组成）的积极作用。通常利用复习旧知迁移新知，首先使 的智囊团成员过关，然后通过启发、讨论、质疑、互帮等措施使中等生掌握，最后在老师和智囊团成员的帮助下使学困生学会新知。这样，就改变了以往用同一把尺子衡量学生的做法，使不同水平的学生都保持了高涨的学习兴趣，实现了使优秀生吃得好、中等生吃得饱、学困生吃得了的教学效果。 （3）采用1+1生生交互方式提高课堂教学的有效性。 针对班级学生知识差异大的特点，特别是学困生知识错用现象严重，采用手拉手，一帮一的办法进行帮助。在学期初要求班主任尽量以好差生搭配坐的方法排位置，同桌或前后同学结成互助对子。当学习中遇到困难时，他的搭档好伙伴往往会主动帮助讲清出错的原因并启发改正错误。这种针对性查找问题的方法，能够最大限度的暴露学困生存在的疑难问题，优秀生通过对学困生的帮扶，对知识的理解也会更深刻，同时，还便于老师以点带面，掌握全班学生的学习情况。 总之，提高课堂教学有效性促进学生有效学习是一个个永恒的话题，课的方式可谓变化无穷，这里说的激活态、活动态、互动态课堂的创设方法只不过是本人一点粗浅的体会，针对不同的教学内容有着不同的要素组合方式，要素组合的目的是达成课堂有效性的根本。
❻ 初中物理教学中有效课堂的基本要素有哪些
初中物理应该正确把握课堂教学中的"度"：
一、科学理解"效度"
教学质量是学科教学永恒的主题，然而对于教学质量的评价，人们往往习惯地用分数的高低来评判其质量的优劣，这显然是片面的，若改用效度(η)这个指标去衡量，不难看出，低消耗、高效益才是提高学科教学质量的策略所在。
低消耗通常以减轻学生课业负担为主要方式．初中课堂教学不超过30分钟．课堂练习不少于l5分钟这一常规就是低消耗的成功范例。高效益则是指在同样的教学时间内．获得的教学效果要好。这就要求教师在抓纲扣本的前提下，多途径地激发学生的学习兴趣，运用图片、投影、实验、计算机多媒体、语言描述或表演等．给学生创设轻松愉快的教学情境．使学生被动的"苦学"变成主动的"乐学"，用情感效应的手段打通学生主动学习的心理通道，形成最优化的课堂教学结构．
以较低的教学消耗求得较高的教学效益．就是对教学质量评价指标"效度"的正确把握。
二、合理设置"坡度"
通常指设计课堂教学过程时．考虑到学生认知能力，由易到难，由简到繁．设计一定的坡度，便于学生理解和掌握。坡度过陡容易挫伤学生学习的主动性．心理上会产生困惑和畏惧．久而久之，会丧失信心；坡度过小学生不需要多少思索．难以激起学生的求知欲，也会挫伤学生的积极性。因此．教师要充分了解学生的知识水平和认知能力。熟悉教材前后的联系，精心设计教学，既不能让学生"坐着吃桃子"，也不能叫学生"跳起来摘月亮"，要面向全体．化解难点，做到有坡度无难度。
有坡度是指通过设置台阶的方法，步步设疑．层层递进,便于学生理解接受。设计时起步要合理，按课堂内容的最低要求设计例题；坡度要小．保证学生的理解程度逐步深化提高；台阶要密．通过多步设置，减小学生的思维难度．使学生感到走上这些台阶并不难。无难度则是指通过难点的化解处理，使学生易于掌握的或能够理解。
通过设置坡度来化解难点，在内容上要先易后难，进度上要先慢后快，方法上要先模仿后创新，以台阶的设置收到突破难点的效果，就是对难点处理的坡度把握。
三、准确安排"量度"
通常是在一节课的时间里，容纳教学内容的多少称之为教学量度。课堂容量的"量度"也是评价其质量高低的又一指标，课堂容量包括基本容量(基本知识)和发展性容量(拓展知识、发展智能的有关内容)两个方面。物理教学的要求应做到大容量 、小水流。大容量是指在完成基本容量的基础上，重视对发展性容量的开发并进行科学的调控，利用电教手段，多媒体教学来确保发展性容量的落实和到位。"小水流"则是指知识的讲授应根据学生的接受水平，不能"倾盆大雨"，而应"和风细雨"，让学生细嚼慢咽，消化吸收。
大容量是为了让学生吃得饱，"小水流"是为了让学生吃得好， 以较小的输入流量换取较大的知识容量，就是对"量度"的准确把握。
四、适时控制"深度"
这里所说的深度，是指对于课本中的物理知识理解上的深度，学生的思维活动的深度。在平常的教学中经常会发现．有的教师课讲深了．基础差的学生听不懂．要昏昏欲睡，讲浅了．成绩好的学生会感到乏味．左顾有盼。要改变这种状况．教师讲课时应严格遵循由浅人深的原则进行深入浅出的教学．力求做到深得进去．浅得出来。深得进去是指教师讲课时要用生动确切的类比把概念讲透．使学生迅速理解，激发其求知欲。浅得出来指教师借助演示实验、电教手段，降低学生的思维难度，把问题尽量讲透。
讲深要以讲浅为基础．先讲浅显的．再讲深邃的．先讲具体的．再讲抽象的．以浅显的物理情境引起学生的深思熟虑就是对学生思维起点的深度"把握。
五、灵活控制"广度"
物理教学绝不只是向学生传授知识．更应开发学生的智力，培养学生的能力，扩大其知识视野，拓展其思维空间，力求放得开，收得拢。放得开是指引导学生广泛迁移．把相关的物理问题进行广泛的类比和想像，进行多方法操作、全方位感知、多途径推导、多目标转化、多角度表述．多关系寻找、多层次应用、多形式记忆，使物理教学的广度增大．知识再生。收得拢则是指适时地把拓展了的知识进行归纳和综合．回落到具体的知识结构中去。
放得开训练是发散思维，是由薄变厚；收得拢训练则是收敛思维。是由厚变薄。以放得开的拓展手段保证知识的集中收取，就是对教学广度的把握。
六、准确掌握"速度"
教学速度过快，容易产生"走过场"的现象，学生如同看电视节目。印象不深，识记困难，从而使学生的思维受阻。造成消化不良；速度过慢，显得松弛，学生的思维也会随着松懈，情绪低落，注意力分散。因此教学速度的调控应注意入境宜缓，高潮取快。
入境宜缓指的是学生在开始接受新知识时，由于这方面的盲点较多，教师应把教学速度适当放慢，从具体事例出发，多角度、多层次地启发学生，促使其对知识概念的理解由初级向高级转化。高潮取快则是指学生获取的知识信息，通过教学高潮的催化迅速转变为学生的能力。入境宜缓是为了让学、教形成共振．高潮取快是为了抓住高潮的有利时机培养学生的思维品质。以较慢的速度入境换取快速的思维高潮．就是对教学速度的准确把握。
七、合理安排"时度"
学习效率的高低还与学习过程中大脑兴奋持续时间的长短有关。对某一知识点的讲授或对某一问题的思考都需要对时间的有效控制。就课堂提问的时度而言．应把握好长等待，短问答。
课堂提问时．应有两个重要的等待时间，一是教师提出问题后．要等待足够的时间让学生思考，二是学生答问题后，教师也要等待足够的时间让学生判断正误，这就是所谓的长等待。短问答指的是教师提问的时间要短，学生回答的时间也要短．对稍微复杂的问题可分步设问．以便缩短回答时间，确保学生正确作答。以较长的等待时间获取快速正确的回答效果．就是对课堂提问的时度把握。
八、科学设置"精度"
这里的精度是指教学中要精讲精练，以少胜多。所谓"多"是指巩固练习中，各种题目的类型要多、解题方法要多、题目变化要多，这样就能使学生见多识广，拓展思维，以后碰到陌生的新题时，思考起来就会左右逢源，得心应手。所谓"少"是指同一类型的题目应少做、重复性的练习应少做。当然这里说的少也并非是题目做得越少越好，应以是否掌握解题的基本方法、某类型的解题规律为目标。以精讲精练来代替题海战术，这就是对巩固练习的精度的把握。
综上所述，只有正确把握好物理课堂教学中的"度"，才能最大限度的发挥课堂教学的效能，提高课堂教学的质量。
❼ 目前中小学课堂常用的教学方法有哪些
小学语文教学作为小学教育教学活动的重要构成部分。与此同时，潜藏着巨大的教育价值小学语文教学方法，自古以来一直重视教法研究和策略，致使小学语文教学的策略不够得当，顾名思义为小学语文教学中教师教学方法和学生学习的方法。在我国，由于内外部多种原因的影响，有益于小学生的身心全面地发展，制约着小学语文教学活动的有效开展
❽ 课堂教学基本要素不包括：A教学单位 B教学环节 C教学步骤 D教学反馈
我觉得是教学单位