1. 小学语文课堂教学中存在哪些问题
新课程标准明确指出：语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。由于强调学生学习的自主性，强调关注学生不同的学习需求，尊重学生的独特体验，因此，在教学中就出现了我只注重让学生自主发挥，而没有给予评价，也不及时批评指正，其目的可能是为了尊重学生这一主体，尊重学生的自主学习方式，调动学生学习的积极性。然而，自主学习，不是一种“自由式放羊”，这样的尊重是否让学生迷失方向，失去自我。因为学生的学习能力发展也呈不平衡状态，教学中要充分考虑这一情况，要因人而异，因材施教，同时要及时的指导、纠正，这样才能让学生朝着正确的方向发展，收到良好的效果。
2. 小学语文考试存在哪些问题
（一）教师备课
备课是教学工作中必不可少的重要环节，一堂课教学效果的优劣很大程度上取决于教师备课是否充分。但长期以来，有些老师们对备课存有极大的应付心理，问题具体表现在：
1.备课与上课脱节，无实效。有的老师完全局限于教参，没有自己对文本的解读感悟，仅在教参和学生间起一个传声筒的作用；有的教师则把备课当成是应付领导检查的工具，备课时既没深钻教材，也没经过自己细致的构思，形成考虑周全、条理清楚的授课思路。多数备课是在抄教参，简单化、模式化严重，与上课基本是“两张皮”，没有实用价值；还有的老师，平时基本不备课，专等检查前突击完成，备课的作用完全没有发挥。随着课程改革的深化，很多学校提倡集体备课，目的是为了让大家实现资源共享，但很多老师“发明”出“一人备课，多人使用”或者“分摊备课，集体共用”的轮流备课制，从网络上复制下载的现象十分严重。
2.备课只关注局部而忽视整体，只关注教材内容而忽视教学中的“人”。教师通常只注意思考一堂课的教学设计，而忽视对一个单元板块或整册教学的研究和规划；即便是一堂课的教学设计，教师经常也只是注意思考教学内容的重点和难点，只注重思考教师的教学思路，却忽视学生的课堂活动，忽视学生多方面的发展状态和需求，忽视学生可能做出的反应，只注意思考面向全体学生的划一目标和统一要求，却忽视学生之间的差异研究及针对“具体个人”的弹性化设计研究，造成教学设计缺少规划性、前瞻性和创造性。
3.只重视当堂教学，忽视教学后记。教后记应是教师对一堂课教学情况的及时反思，应是以反思为主的融理论思考、教学实践的反思型笔记，能有效地推进教师专业化成长，但多数教师未加重视，往往是三言两语应付而过，没有真正发挥其作用。
4.教案缺乏完整性、实效性。
（1）教案项目不够齐全，少数教师没有写课前准备、作业布置、教学反思等。
（2）少部分教师的教案过于简单，只写大的教学环节，对如何突出重点、突破难点，达成教学目标的优化措施体现少。
（3）存在少部分教师机械抄袭其他教师教案与出版社发行的现成书本教案的现象，教案缺乏独到见解的教学设计。
原因分析：
一是语文老师课时负担重，作业批改量大，且大都兼任班主任，日常教学事物繁杂，加之语文备课的时数太多，语文教材又频繁修订，老师的备课压力很大。二是很多教师未能正确认识备课的重要性，未能认识到备好课是上好课的前提，因此对备课存在严重的应付心理及惰性心理，未能踏踏实实走进文本，未能结合新课程理念和学生实际进行教材处理、环节设计，出现了备课上课脱节的现象。三是学校缺乏完善的规章制度，一般只看结果，对备课中出现的问题没有采取有效的杜绝措施，导致备课走入“恶性循环”。
（二）课堂教学
1.教学目标不明确、不准确、不全面
审视我市的小学语文课堂，有的老师不明白自己的教学目标，不知道自己的这堂课究竟要解决一个什么问题；有的老师的课容量太大、节奏太快，加重任务，拔高要求，脱离学生实际；有的老师在课堂上连续不断地讲话，连珠炮式地提问，手忙脚乱地演示，学生慌里慌张地对答，快速扫描式地观看，整堂课没有静心读书的时间，没有咀嚼回味的思考，没有心与心的交流，没有情与情的激荡，知识如浮光掠影，训练似蜻蜓点水，读书似小和尚念经。
这些问题都可以归结为教学目标制定缺乏科学性。缺乏科学性主要表现为三个方面的问题：
①教学目标制定不准。“不准”意味着要么偏高要么偏低，也就是与学生认知特点，现有水平不符，与教材要求有差距，出现目标“越位”和“不到位”现象。如低年级阅读教学主要是激发学生阅读兴趣，在读课文中学习识字，在读课文中学习用普通话有感情地朗读课文。然而不少老师往往拔高要求，引导学生逐句逐段地分析，有一年级教师教学《乌鸦喝水》这课时，让学生思考：乌鸦为什么喝不到水？乌鸦是怎样喝到水的？很明显，这样的教学要求就是对年段目标、对教材要求把握不准。类似这种拔高教学目标的现象在“积累”的教学中存在更多，本只要求让学生读一读，背一背的名人名言，偏偏要让学生背下句子的含义；本只要求熟读、大致了解诗意的儿童诗，偏偏要让学生逐字逐句去解释。
还有个别现象是教师低估学生的现有水平，目标定位过低。如，三年级教学认读生字仍像一年级一样，由老师带着学生“声韵分开拼读”，目标定位不是“学”而是“教”。
②教学目标制定不全。新课标在教学目标制定方面要求从“知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观”三个维度设计，三个方面要求相互渗透、融为一体、以提高学生的语文素养。但从教师的教学过程来看，三维目标不能有机融合，顾此失彼。大多数教师注重知识的讲解、灌输，把考试作为终极目标，忽视对学生学习过程的关注，忽视对所习得方法运用上的指导，忽视对情感、态度与价值观的引导与培植；或者三个维度的目标完全割裂，平均用力，一节课试图三方面目标同时实现，导致语文课成了“四不像”；或者过于重视情感态度与价值观目标，偏离了语文教学的主渠道，把语文课上成了思品课。
③教学目标制定不明。有的老师目标随意性极强，想到哪里就说到哪里，目标缺乏系统性、连贯性；有的老师甚至自己都不明确教学目标是什么，应该怎样去落实，目标制定极为模糊，教学目标的导向性无从谈起。
原因分析：一是传统课堂教学的定势及应试思想的影响。由于考试内容偏重知识体系，为追求高分数，教师过于看重学生的学习成绩，因而导致教师的课堂教学过于重视知识传授。二是教师对三维目标的认识尚模糊，不明确三者之间的内在关系，因而在处理过程中顾此失彼。三维目标在落实的过程中应该是有层次的，语文知识与能力仍是主体，在这基本目标实现的基础上，对学生的情感态度实行潜移默化的影响，关注学习过程的自主、合作、探究。另外，三维目标应是互相渗透、有机融合的，而不是将三个维度简单叠加。
2.教学策略选择不明确、不灵活、不恰当。
教学策略是教学的生命，所谓教学策略，是指教师为实现教学目标或教学意图而采取的解决一系列教学具体问题的行为方式。在当前课堂教学中，教学策略的选择存在的问题主要表现为：（1）策略选择不明确，随意性大。教师课前准备不充分，不能“吃”透教材，“析”透学生，策略准备不充分，课堂教学杂乱无章。（2）教学策略单调，缺少灵活性。面对新的课程标准，面对新的教材，很多老师沿用的仍是一两种陈旧的教学策略，课堂缺乏活力，气氛沉闷。（3）策略运用不恰当，不深入。存在“虚”（弱化语文的工具性，训练不扎实，不到位）、“闹”（为体现学生的主体，刻意追求课堂的热闹）、“杂”（过分张扬语文的人文性，非语文的东西越俎代庖）、“碎”（零敲碎打，忽略整体性）、“偏”（强调接受性学习，重视双基）等问题。
原因分析：一是教材没有“吃”透。教师课前没有深钻教材，对课文缺乏整体感悟，对文字的组合，蕴含的思想、情感、价值观等没有有准确的把握，没有自己独特的理解和思考。二是学生没有“析”透。没有充分考虑学生的因素，没有分析到学生的个体差异，不能进行具有针对性的教学预设。三是预设没有“做”透。教师缺乏课前对教学过程的预先设计，对专业和知识的预先准备，以及对课堂动态变量的预先思考。以上原因导致教师上课时随意性较大，要么教学策略单调，调动不起学生学习的积极性，要么随意运用几种教学策略，走了一个“热闹”的过程，却无实际效果。
教与学的方式方法以师讲生听来传授新知识，以背诵、抄写来巩固已学知识，以多做练习来运用新知识，以考试测验来检查学习效果。教师是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者，具有绝对的权威，师生间缺少交流、互动。教师作为知识的传授者，基本职能是照本宣科，无视学习的主体，不能做到因材施教，更谈不上发展学生的兴趣、特长、爱好，促进每一位学生的发展。而学生作为被动接受知识的容器，思维受到窒息，主体性、能动性、独立性不断被销蚀，学习热情和兴趣被消磨，个人发展被严重阻碍。具体表现在：（1）教师仍占主体地位，灌输式教学占了主流。课堂上仍然是“我讲你听”、“我教你学”，更有的老师会将所谓的问题答案让学生抄写下来去死记硬背。课堂教学的一切环节步骤都是围绕教师的预先设计进行，学生只是一名听众，没有学习的自主性，没有可供自己独立支配的时间和空间，甚至不能表达自己的见解与观点。（2）教师是为了成绩而教，学生是为了成绩而学。很多老师的课堂教学中仍存在重知识，重标准答案，重结果，重齐步走的问题，学生的学习缺少方向，缺少方法，缺少动力，导致的结果就是学生思维僵化，只读死书。（3）新的教学方式方法浅尝辄止。在新形式下，有的老师开始尝试一些新的教学方法，如自主探索、合作交流、实践操作。但由于教师对其研究不透，利用不当，新的教学方式方法虽在一定程度上被采用，但很多时候只是为了追求表面的浮华热闹，实效性差。
原因分析：一是受传统教学观的影响，教师仍没打破“教师中心”、“课堂主角”的传统思想，不能在民主平等的氛围中引导学生自由表达、自主探索；没有从“师道尊严”的架子中走出来，没有从居高临下的权威者走向“平等中的首席”。二是“成绩第一”的思想仍没有得到根本转变，片面追求教学成绩，把分数作为落脚点，只要能让学生牢固地掌握知识点，教师宁可采用“满堂灌”的形式，影响了对多样化教学方法的选择与运用。三是部分教师存在一定的思想惰性，习惯了墨守陈规，不愿去尝试新的教学方式方法的改革。
3. 语文双基教学不务实、不落实、不扎实
“语文双基”的时代内涵是什么？所谓双基，从传统意义上来说指语文知识：字、词、句、篇；语文能力：听、说、读、写。现在，准确、高效的口头表达能力是双基，收集、处理、加工大量信息的能力也是双基。课程标准淡化“双基训练”，有的老师认为就不要双基训练了，这是对课程标准的一个误解。中、小学语文教学，必须打好基础，必须进行双基训练，这是良心。我们需要沉下来思考的是，我们要对“双基”赋予新的内涵。
以往调研，我们在每堂课结束前十分钟，都要针对这堂课的教学内容进行一次简单的小检测，做与课上讲解相关的小练习。检测中发现相当一部分学生字词书写不规范、不工整，还有部分学生不会写或错别字多。一个小练笔，学生提笔有千斤重，半天动不了笔，即使动了笔，也写得语句不通，文不达意。
究其原因，一些教师在课堂上热热闹闹地走过场，认认真真地搞形式，扎扎实实地“讲”与“问”，对“双基”教学不重视，对语言训练不落实、不到位。难认的字不多念几遍，难写的字不多写几次，不辨析字形，该认的字不认，该写的字不写；该解释的词不解释，该辨析的词不辨析，该品味的句子不反复品味，在课堂上不抠词抠句；该积累的不积累，该归纳的段意不归纳，至于最基本的句子，篇章知识，标点符号知识更是一溜而过……导致写字质量滑坡，错别字增多，词汇量下降，语言贫乏，用词不当、词不达意。《语文课程标准》明确规定，识字写字“是1—2年级的教学重点”。低年级识字教学出现问题的主要原因是我们的语文教师没有把识字、写字教学摆在突出位置，缺少时间保证、指导保证、练习保证。小学各个年级都应重视识字、写字，都应重视词句教学，这是语文学习的基础工程、基本任务──认识3000常用字，会写2500字，会用6000词，绝不能马虎。否则就会重点不重，基础不牢，长期下去将后患无穷。
4. 五大领域教学费时多、负担重、效率低
（1）识字写字教学存在的问题
①识字教学方式强调以课堂为中心，忽视学生自主识字，通常以记、读、背、写为主，课后很少引导学生实践、积累汉字，学生学习汉字回生率高，识字远离生活。
②“会认”的字和“会写”的字一视同仁，增加学生学习难度和学习负担，让学生感到学习汉字很困难，枯燥无味，缺乏情趣，学生参与教学兴趣不高。
“语文课标”适当增加了第一学段的识字量、减少了写字量，确立了“认识”和“学会”两种目标，体现了“多识字少写字、提前进入阅读”的指导思想。长春版课标教材都很好地体现了“语文课标”的思想，采取“多识少写、识写分流、分进合击”的编排策略，为我们创新识字写字教学、大面积提高识字写字教学质量提供了资源、创造了条件。不少教师对这些编排意图和特点没有认真分析研究，没有把握住“认识”和“学会”两种目标要求。（“认识”的要求是读准字音，整体认清字形，能在不同的语言环境中认读它，对识字处于整体感知水平；“会写”的要求会读、会写、了解字词在语言环境中的意思，逐步做到能在口头和书面表达中运用。）所以有些教师在教学中出现识写不分，认识的字和要求写的字一起教，或者把要求写的字作为要求认的字来讲的现象。
③低年级识字教学的重点和难点没有突出出来
识字教学是要建立音、形、义之间的多向联系，而实际教学中还存在平均用力的情况，这就有待教师根据学生的具体实际进行调查，确定识字教学的重点和难点。学龄前儿童口头上会发很多音，了解许多字的意义，但多不能掌握字形。因此对低年段的学生来说，字形教学是识字教学的重点和难点。
3. 小学语文课堂教学存在的问题造成的原因是什么
教师经常在课堂上讲纪律，但学生不听。是因为老师对每位学生太重视。
课文选材不当是主要问题，例如小学课文里选用的翻译作品多数都很不恰当，例如纪伯伦的东西、雨果的东西，很多很多所谓名家的东西。由于翻译的缘故，带有翻译文章洋式表达法，对于儿童形成典范的中文表达非常不利。还有一些政治正确表达拙劣的作品例如“划了一个圈”之类，还有似是而非、观念偏执的《少了一个马掌钉》，《一枚金币》，还有看了让人毛骨悚然而语言牙碜的关于捐眼角膜的那篇。这么糟糕的教材怎么教啊。
扔了草帽就可以躲过轰炸，消灭敌人，还要分析其中的智慧。让人想起清朝的大臣认为英国人的腿不会打弯，摔倒了就怕不起来。何其智慧！！
问题：太乱，太吵，课堂效果不佳
原因：上课的时候有好多同学讲话、起哄
一开始的时候一定要提一下些低年级，并且非常容易的题目给他们做，然后不用举手的方式去向一些成绩不太好的同学回答，答对后大力的表扬，鼓励。以后题目慢慢的加难，就算他没有回答的出，你也不要去批评他。与此同时：逼！ 对一些必须掌握的字词要求每个学生都能读和默写出来。并规定一定的处罚措施。对一些经常性偷懒，屡教不改的给予适当的处罚，并告之父母，要家庭配合。上课时使用分组讨论法会起到更好的效果。
4. 小学语文课堂教学中存在哪些问题
现在的课堂教学忽视了语文具有人文性和工具性两重性，两者相辅相成内，缺一不可。教学容中重工具而轻人文。如：着重讲字的笔画、结构和词义，段意等，而忽视其运用。考试中出现了字的笔顺，而且要学生不能写错顺序，而且常考的字中有些笔顺本身也有争议。这主要表现在对分数的追求上，只要学生能取得高分，不管这种教法是否符合教学规律，是否符合学生身心发展，都是好教法，都是值得推广的。比如单调刻板的条文背诵这一方法得到了多少人的推崇，有多少学生正在重点背诵“标准答案”，原因就是考试考条文，学生背是背会了，但却不能真正掌握它，一考完，就差不多都“还给老师了”。
5. 小学语文课堂有效教学中会遇到哪些问题
1
、教学目标不明确。教学中经常会出现一些教师备课时按照教
案进行抄袭，
不仔细看本节课的教学目标设定，
对教材没有进行深度
挖掘与理解，结果一节课下来，如果问他本节课的重点是什么，经常
是说不出来。
2
、在教学指导方面存在不足。在课堂上，有些教师也找到了语
言训练点，
但是语言训练不落实、
不到位，
花花动作多。
教师不范读，
不板书，淡化了教师的指导作用。而且还表现在课堂上不抠词抠句，
不纠正学生错误的语言，不辨析词意，不辨析字形。脱离文本的议论
纷纷太多，自由诵读的琅琅书声太少。比如在识字教学中，在教给学
生认识生字的时候，
更要教给学生学习的方法，
达到独立学习的目的。
3
、
“合作”成了说法而不是做法。部分教师不管什么教学内容，
不问哪个年级，都要安排小组合作讨论。对小组合作学习的目的、时
机和过程缺乏应有的整体把握。
有的学生还没有进入合作状态，
就被
要求交流成果。其结果只能是学习合而不作，各自为战，用个人意见
替代小组观念。有的没有明确的分工，各自为政，不知道如何合作，
只能随性乱说一气。有的小权威一言九鼎，学困生只能依赖盲从。还
有的争执吵闹不休，沟通合作无从谈起……
4
、课件成了主角而不是配角。课件可以生动、形象的描述各种
教学问题，增加课堂教学气氛，提高学生的学习兴趣，扩宽学生的知
识视野，但它毕竟只是教学的辅助手段。近年来，它却因为部分教师
的不当适用由配角的身份摇身变成了课堂中的主角，
主要表现为：
信
息超量，学生只能在五彩缤纷的信息包围之中“如痴如醉”；整个课
件都是已有的问题和“标准答案”，学生只能在课件的框架内戴着镣
铐跳舞；
大量的动画和音响，
学生
“乐不思课”
，
冲淡了对学习重点、
难点的关注。
5
、课前备课不认真。教师在备课前不认真钻研教材不深入研读
文本，照抄教案没有自己的思考。结果造成教案设计雷同，没有特性
色彩。对于教案中出现的错误问题也一起教给学生
6. 小学语文课堂教学中存在哪些问题
认真回顾《小学语文课堂教学的五个问题》这门课，请结合教学实际
说一说：小学语文课堂教学中存在哪些问题？至少提出三个。
一、学生自主学习，教师应把握分寸。
新课程标准明确指出：
语文课程必须根据学生身心发展和语文学
习的特点，
关注学生的个体差异和不同的学习需求，
爱护学生的好奇
心、
求知欲，
充分激发学生的主动意识和进取精神，
倡导自主、
合作、
探究的学习方式。
由于强调学生学习的自主性，
强调关注学生不同的
学习需求，尊重学生的独特体验，因此，在教学中就出现了教师只注
重让学生自主发挥，而教
师
没有给予评价，也不及时批评指正，其
目的可能是为了尊重学生这一主体，
尊重学生的自主学习方式，
调动
学生学习的积极性。然而，自主学习，不是一种“自由式放羊”，这
样的尊重是否让学生迷失方向，
失去自我。
因为学生的学习能力发展
也呈不平衡状态，教学中要充分考虑这一情况，要因人而异，因材施
教，同时教师要及时的指导、纠正，这样才能让学生朝着正确的方向
发展，收到良好的效果。
二、误认为“热闹”的课堂就是成功的课堂
如果课堂上只是表面热闹，
学生对知识并未掌握，
思维并未得到
锻炼，能力尚未得到开发，这绝对不是真正意义上的“活”。
只顾
课堂中表面形式的热闹，
整堂课下来，
学生忙这忙那，
“自主”
至极。
但学生真正能学到多少有用的知识呢？
就小学语文而言，
教师的精心组织和合理引导，
全体学生的思维
却总是处于活跃状态，
并且这种思维在适时的交流碰撞中常常能走向
深入，
这样的课堂才是有效的课堂。
有些文章，
语言优美，
内涵深刻，
富有哲理。这时不必将问题加给学生，而是让其静静地反复品读、美
读，做“无问题之读”，在静读中置身其境。学生会逐步领悟其中的
思想和意境，对文中妙理一旦悟透，便恰如醍醐灌顶，妙不可言。
三、止“只重视结果的得出而忽视过程”的倾向
在语文课堂教学中，
往往会出现
“只重视结果的得出而忽视过程”
的倾向。
教师片面的追求学生是否学到了知识或考试的成绩，
而不深
入了解过程，
我认为过程的体现应主要看两个方面，
一是看老师教的
过程，即教师是如何启发、引导的，二是看学生学的过程，即学生是
如何获取知识的。
就拿语文朗读指导来说，
朗读一般也讲求两个方面，
一是数量，二是质量。朗读的遍数多了，也可以算作是有了朗读的过
程，但更应体现出质的训练过程。在一次次的反复朗读中，后一次要
能比前一次有所进步，有所提高，要能体现出诵读训练的层次性来。
要能让学生在多次的反复不断
的
训练中，
逐步地去体味语言，
体会
情感，提高朗读的能力，最终达到自
我
感悟的程度。过程的反馈可
以及时掌握学生的学习状况，
及时了解学生学习中存在的问题，
了解
学生是怎样获取知识的，
了解学生的思维状况，
便于更及时地调控教
学进程，其意义就在于能将问题及时解决在课堂之中。但很多时候，
这种信息交流仅仅局限在题目的正确与否上面，
而很少能够感受到学
生的思维和想法，而这才正是学情反馈的目的所在。
以上只是我对语文教学中存在的一些问题的薄见，
愿各位同仁共
勉。
社会在期待，
每一位语文教育工作者要自觉增强教育创新的紧迫
感与主动性，领悟素质教育的真正内涵，充分发挥学生的主体作用，
让每个孩子感受到学习语文的快乐！
7. 如何处理小学语文课堂上出现的意外
记忆中，许多名师的教学风格如行云流水，教学设计似随意却又暗藏玄机，适时巧妙的点拨常常把错误生成美丽，不经意间耳边响起的铃声竟然让人有点遗憾……不可避免的，我也见证过许多课堂意外的发生。
真实的课堂教学过程是师生及多种因素间相互作用的动态的推进过程，而这些相互作用的因素，又是非常复杂的，所以导致了课堂教学过程的发展有多种可能性的存在，而且这些可能性的相互作用，使新的形态不断生成，并影响下一步的进程。即使教师事先备课再充分，也难以预料过程中出现的形形式式的情况和事件。水到渠成的教学效果固然好，意料不到的教学意外也是正常的。所以，当面对无法回避的教学意外时，我们应该对它有正确的认识，及时引导，灵活重构，从而使课堂上的意外转化成教学中宝贵的课程资源和财富。
一、教师对“教学意外”的处理方式例析
在有部分教师眼里，教学意外就意味着教学设计不到位，学生配合不成功，教学效果不好。为了减少意外的发生，他们千方百计地把课“做”得又圆又满，不容许学生有出错的余地。面对课堂中的教学意外，教师处理不当的现象很多。
1.漠然处之，置之不理
课例描述：一日，听一位年轻的教师上《小白兔和小灰兔》一课，老师抛出了一问题“课文中的这三个动物，你最喜欢谁？为什么？”学生接二连三地回答喜欢勤劳的小白兔，老师喜笑颜开，不吝表扬。也有一部分学生发表意见“喜欢老山羊”，理由也很充足。这时一个坐在前排的学生标新立异，嘴里嘀咕着：“我喜欢小灰兔！”声音不大，但是老师分明听清楚了，老师不易察觉地轻皱了一下眉头，没有说话。于是，下一教学环节在继续着。
评析：在平时的听课活动中，我们常常发现很多班级总有几个思维活跃、自我表现欲强的学生，往往在教师和学生研讨好某个问题后，达成共识了，他偏偏要独辟蹊径跟老师唱起了对台戏；或者在老师刚刚提出一个问题时，就迫不及待地插话、抢答，这类学生常常被视为调皮生，老师担心此类学生影响纪律或提出什么刁钻的问题，因而对此异类回答或插话的意外事件采取的对策是视而不见，听而不闻，漠然处之。
2.委婉称赞，避而不谈
课例描述：有一次，我去某校参加调研听课，一位老师上《燕子专列》，在学习“他们送的是一批特殊的客人——燕子。”后，老师质疑：“现在，你有什么问题吗？”一生正好投教师所好，提出教师预设中的问题“燕子是候鸟，为什么需要专列送呢?”可是另一生突然大叫：“这个问题我会回答。”教师态度极其和蔼，亲切地说：“你可真聪明，我们把机会让给提问的同学，好吗？”
评析：在阅读教学中，教师总是自觉不自觉地排除“异己”、回避困难、绕过矛盾，处心积虑地奔向那个教师自认为的“主题”。例中亦如，教师设计的这个环节仅是提问以引出下面教学环节，预设中没有让学生回答。因此在学生意外回答时，教师怕扰乱自己的教学思路，很客气地对学生赞赏，却刻意地回避学生的问题。
3.束手无策，胡乱回答
课例描述：在一次调研活动中，有位教师在教学《国旗和太阳一同升起》时，请学生找出哪些句子写出了“国旗护卫队为了让国旗和太阳一同升起付出了很多”？有个学生忽然质疑“为什么说是‘迎接每一次新的国旗升旗仪式’？”教师显然在备课时并没想到这个问题，片刻沉默和支吾后，教师解释：“每次五一、十一这些节日时都会用新的国旗。”
评析：在教学过程中，确实会有许多不确定的因素，课堂上学生学习水平的不均衡也会给教学带来很多的意外。像本课例中，国旗护卫队的生活虽然离学生的生活经验较远，但是“新的国旗升旗仪式”这样一个短语，“新的”修饰的是“仪式”，而非“国旗”，对于大部分的四年级学生来说并不深奥，教师“闻道在先”，在知识、技能、能力方面的发展水平应远远高于学生。可是这样浅显的问题，教师在意外出现时的慌乱状态下对此作出了错误解释。
4.纠缠不清，脱离目标
课例描述：曾看过《麻雀》一课的教学片段。当教师问：“麻雀妈妈是怎么样跟猎狗进行搏斗的？”有位学生冷不丁地说：“老师，这只大麻雀不一定是妈妈，也许是它的爸爸。”教师猝不及防，愣了一下，然后顺着学生的思路问：“你是根据什么认为它是麻雀爸爸的？”“因为书上没有说是麻雀爸爸还是麻雀妈妈，我是猜的。”别的学生受到了启发，纷纷补充道：“爸爸一般比妈妈勇敢些，力气也大点，所以是爸爸的可能性比较大。”教师表扬：“你真聪明！”“我觉得也可能是爸爸，因为爸爸经常带我出去玩，妈妈很少有功夫同我一起玩的。”此时，一个胖乎乎的小男孩不满地嚷道：“那可不一定，说不定还是麻雀爷爷呢！”教室内一阵哄堂大笑。
评析：萨特说：“学生是一种被引导的创造。”学生的阅读，文本是一种引导，教师是另一种引导。学生的阅读感悟带有个性化的特点，这些个性化的感悟往往能激起课堂的争鸣，或引起课堂的共鸣。但是教师要善于点拨，营造点拨的基点，明确点拨的重点，在学生的感悟游离于文本内涵，脱离了教学目标时及时引导，而不是一味地放任自流。
二、“教学意外”是值得开发的课程资源
生成性的课堂必然会出现教学意外。这种意外是课堂上即时发生的，教师预想之外动态产生的教学资源，这种教学资源是学生真实感受的一种抒发，是一种转瞬即逝的非常宝贵的教学资源。因此只要处理得当，意外的出现不是坏事而是好事。
1.智慧，在意外时闪现
某教师上《下雨》一文时，由于文章内容简单，学生易于理解，通过多次朗读后，学生对文章所要传达的意图已了然在心，于是准备结束课文，谁知道，这时，杀出了一个程咬金，一只小手举得高高的，嘴里不停地叫：“嗯，老师……”他站起来说：“老师，我觉得这个小宝一点也不聪明。”教室里一片哗然！他继续说道：“自己淋湿了，很容易生病。我有办法让小宝既不淋湿，又让那位同学有伞。”此时，他一脸的骄傲，说：“其实小宝只要和那位同学一起撑伞回家，到了家门口，再把伞借给那个路远的同学，这样不是自己不会淋湿，又做了好事吗？”他非常得意。却不料，他的话音刚落，立刻有许多学生举手。另一生说：“你的办法是很好，可是，如果小宝家和那位同学的家是反方向的，那他们怎么一起撑伞回家？”“对呀，就是嘛！”同学们都发出会意的笑声。
虽然，像类似的“课堂意外”会让我们手忙脚乱，但正是这种“意外”使课堂充满了生命的活力，促成了学生智慧火光的闪射，心灵深处探索欲望的喷发。面对“意外”，我们是在举措茫然中维护自身权威，错失一个个教学良机呢？还是在亲和对话中捕捉住学生的“灵光一现”，拥有一分分意外的惊喜？
答案不言而喻。
2.语言，在意外中丰富
“……雨停了，太阳出来了。一条彩虹挂在天空！……”学生朗读中，有一个学生突然站起来，大声说：“老师，我觉得课文写得不美！”原来和谐的课堂气氛一下子被打破了，气氛变得严肃起来，大家都盯着老师。“你为什么这样认为呢？”老师压住心中的扫兴与遗憾，不失温和地问。“因为他写得不够详细具体。比如它只说了‘太阳出来了。’为什么不说‘红脸蛋的太阳公公笑眯眯地出来了’？这样写太阳的样子和颜色，多生动啊！”
可以看到，
“意外”有时候是课程的生长点，是好课的亮点，像例中学生在与课本的交流、教师的交流中经历一次新的语言实践过程，由读中的感悟引起写作上的火花，阅读教学从读懂语言走向发现语言和创造语言。
3.情感，在意外后升华
某老师在教学《跨越海峡的生命桥》一课时引导学生理解“奔波”一词，别出心裁地出示“李政道博士一天的行程安排：花莲慈济医院―花莲机场―台北机场―香港机场―上海机场―杭州―凌晨到达杭州医院”。顺势提问“这是怎样的一天？”让学生体会李博士为了挽救海峡彼岸年轻的生命一刻都不曾停歇。正当学生为李博士的“奔波”动情之时，这时，一个学生困惑地插嘴：“为什么不直接从台北飞往杭州”，老师及时补充介绍大陆与台湾的历史与政治背景，引导学生带着内心的震撼和感动去品读“奔波”。
至此，“奔波”一词不再只是承载着简单的含义，更负载着深刻情感的人文内涵。“奔波”身上带着艰辛，带着感动，更带着希望，一种由衷的情感被激发，孩子们深深地陷入情境中，许多忙碌的身影，感人的画面在他们的脑海里交替叠印……情感目标不正因为这一意外的契机而得以达成吗？
4.人文，在意外处体现
在教学第一册《识字2》时出现了这样一幕：教师用开火车的方式让学生挨个儿认读课件上出示的生字。轮到一位文文静静的小姑娘了，只见她盯着轮到她读的那个字，沉默着。她的小脸涨得通红，眉毛拧成一股绳，小嘴咬得紧紧的，可是她一直没出声。教室里骚动起来，个别学生不屑地嘀咕：“唉，这也不会！”老师面带微笑说：“那你会读别的字吗？”“会！”
小姑娘大声地读出了其它的字，老师的笑意更浓了：“这么多字会读，可真了不起！”小姑娘自豪地坐下了。
在那一刻，那个满脸通红的小姑娘因为读不出字而羞愧不安，老师给予了她莫大的鼓励和信任，她让从困境中重新体验成功的快乐。在意外发生的时候，伴之而来了学生的某种隐性的心理需要。关注和体察让看起来只是意外的细节变得充满人情味，尽管简单的一句话，但它却充溢着对人的价值和精神生活的真正关怀和尊重！
三、“教学意外”资源的开发策略
1.深入解读文本——胸有成竹
文本是教学的重要凭借与依据，教师研究文本是备课中的一项重要工作。特级教师钱梦龙谈他的备课方法时说：“每次备课，我总要把课文一遍一遍地读，反反复复地想。有的课文语言优美，声情并茂；有的课文说理严密，逻辑性强。我就采取不同的读法来评析、鉴赏、品味，直到确实品出了味儿，读出了心得，才进一步考虑教什么和怎么教。由于这些心得都来自亲身的阅读体会，课文也早烂熟于心，因此教学中常有得心应手、左右逢源的快感，还不时带点激情。”对于语文老师来说，研究、理解文本还有着特殊的决策意义。因为教师对文本的理解在很大程度上决定了一堂课的教学目标、教学重难点、教学流程的设计。只有正确、到位、深刻地理解教材、分析教材，深层次地走入文本，才能大视野、大手笔、大境界地构建教学的整体框架，在课堂上游刃有余地引领学生抓住要点由浅至深、由表及里地解读文本，感悟文本。
2.准确掌握学情——知己知彼
学情分析是教学设计系统中影响学习系统最终设计的重要因素之一。在语文教学设计中，依据教学设计理论，认真研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向，“为学习者设计教学”，可优化教学过程，更有效地达成教学目标，提高教学效率。教学设计必须把学生作为焦点，要研究学生的知识起点，能力水平，尤其要考虑学生的可接受性，把握学生学习语文的“最近发展区”。力求使教学内容和教学水准适合学生的知识水平和心理特征，使学生能体验到“跳一跳摘到桃子”的滋味。
某教师在引导学生理解《清澈的湖水》一课中“变幻的山峦”时，让学生学写湖水的句子，后学写山石的句子，学生在理解“变幻的山峦”时，因为没有感受山石的栩栩如生、形体各异的铺垫，学生的感悟只局限于下文的“小鱼游动”使湖水荡漾，山峦的倒影相应从清晰到模糊的变动。再次实践时，老师根据学生认知规律，引导学生联系上文先学写山石的句子，再返回学写湖水的句子，学生的脑海中已有对山石变化多端的形象的理解和感悟，已有了一种感性的积累和铺垫，因而在理解“变幻的山峦”时自然而然地联系上文融会贯通，达到从浅层表象到深层内涵的积淀和内化。
3.多元预测生成——运筹帷幄
面对课堂纷至沓来的生成，教师如果缺乏高超的调控艺术和引领技巧，就会在追求生成的精彩中迷失方向，就会出现课堂上的失衡现象。把握生成是一门艺术，众多名师能做到收放自如，巧妙处理偶发事件，调控得当，高潮迭起，使课堂教学充满魅力。但是名师毕竟是名师，名师是凤毛麟角，是“师”中龙凤，更多的是我们这些有心追求精彩课堂的普通老师，我们能做的也能做到的就是课前的种种努力。
老师们都有这样的感受，同样的课题，同样的教学设计，不同的学生会有不同的表现，正是因为这种种不同，才构成复杂多样的学情。虽然说课堂教学有许多是无法预料的，但有时还是有章可循的。为了生成的精彩瞬间，教师在课前多元地预测学生可能发生的信息走向，根据一些最可能出现的“可能”，预备几种不同的教学方案或应对策略，是很有必要的。
4.灵活调整预设——融会贯通
我们虽然可以在课前作好充分准备，但再有预见性的教师也不可能预料到课堂偶发情况的出现；再周密的教案，也不可能为偶发情况事先设计好具体的解决方法和步骤．因为教学环境不是完全封闭的，更何况课堂教学是师生的双向交流活动，教师面对的是活生生的人，学生的思维发展、情感交流的情况，教师也不可能完全预见到。因此教师在实施预设时遇到学生冷场的意外时，须随机重新调整教学预案，组织教学语言打破僵局，激活学生的思维。
《和太阳比赛早起》教学中，当教师提出预设问题“太阳升起来了，给大地带来了什么变化呀？”可出乎意料的是，学生们或皱眉，或低头，或抓耳挠腮。此时，教师调整了问题，面带微笑对学生说：“我们就是大地上的小花、小草、小树、小鸟，你睁开眼，看到了太阳会怎么说，怎么做啊？我们可以来演一演，说一说。”“好！”顿时，教室里的气氛重新又轻松起来，一些学生已经迫不及待地举起了手。这样转换一下问题，学生马上打开思路各抒己见。
意外的出现证明了教师已经为学生搭建了宽广的发挥的舞台，学生有了创造的苗头；意外的出现也使教师有了自由挥洒的空间。错，也许是另一种美丽，意外，也许蕴含着另一种收获，让我们笑看“意外”，巧对“意外”，期待一份出乎意料的喜悦！
8. 小学语文课堂教学中存在哪些问题
一、教学目标模糊、虚化，教学效率不高。
解决策略：
1、要把对《课标》的研读作为校本教研教师业务学习长抓不懈的内容，并在教学实践中落实，将理念转化为教学行为。
2、综观课标学段目标，把握好学段教学重点，明确各学段的阶段目标，才能把握好阶段训练重点，避免盲目教学。
3、统筹考虑教材编排体系，把握单元训练重点。每一个单元都围绕一个主题，要把语文基础知识、基本能力情感方法、习惯态度等融为一体，进行整合训练，以全面提高学生语文素养。
研读课文，了解学生，把握每课教学目标。根据课文特点和学段目标要求准确确定教学目标。目标既定，课堂教学所有的学习活动都要为实现达成教学目标服务，教学的重点要深究精练浓墨重彩，与目标关系不大的则可捎带而过轻描淡写。
在教学中把握住了学段重点、单元重点及每课教学重点就能做到教学目标明确、重点突出、思路清晰。对重点处不惜时间精力进行训练，做到有的放矢，减少盲目性，教学效率就会大大提高。
二、备课设计教学时，教师对文本细读感悟不深入不透彻，对文本蕴涵的情感体会肤浅冷漠，不能准确提炼设计语文基础知识、语文能力训练的内容，导致教学质量的低下。往往既没有学生情感熏陶感染升华的心灵感动也没有扎实的语文知识能力的形成与提高。
解决策略：
1、教师备课要克服照搬照抄现成教案设计，过分依赖教师教学用书的弊端，要树立“细读文本才是最好的备课”的思想，通过细读体味文本情感，通过细读品味语言。
2、阅读教学中精读感悟是最重要的环节，重点词句的理解体会运用积累都在这一环节体现，听说读写能力的培养与训练也是贯穿其中，而抓哪些词句进行品析感悟，品析感悟出什么只有细读才能明确；“读什么、怎样读、读到什么程度”等等，教师在细读文本中都要明确这些读的目标和定位，教学就有了明确的方向。
3、在细读文本中把握教学重点，设计有价值的牵一发而动全身的核心问题引领学生展开有效阅读。
三、课堂上学生的主体地位没有得到真正体现，导致学生的个性、学习能力得不到发展。主要体现在学生的读书时间不充分，学生参与学习方式单一，学生参与学习的热情不高、学生参与学习的面不够宽等。
解决策略：
1、进一步明确学生是学习的主人，教要致力于“学”服务于“学”。教学中要还文本于学生，还读书权于学生，还读书时间和空间于学生，在读中思读中悟，享受读书快乐。多读是促进小学生语文素养和人文素养的整体形成和谐提升的最有效途径和手段。
2、学习方式的灵活变化影响着学生语文能力的训练与提高。低年段适合于朗读表演式、情境体验式等，随着年级的逐步升高，要培养学生学生自主学习的能力，可根据教材特点灵活运用不同的学习方式，如“探究”式阅读、“推想”式阅读、质疑式阅读、辩论式阅读、读写结合式等等。
3、教学中要创设民主、和谐、宽松的课堂教学氛围，这是促进学生自觉学习的关键。要和学生平等对话，为学生提供充分展示的机会张扬自己的各性，让学生无拘束地表达自己的感受。
4、要面向全体学生，为每个学生的终身发展负责。关注每一个孩子，让所有孩子都有兴趣参与学习中，都有表达展示的机会。
四、人文性与工具性相统一的关系处理不够得当。
解决策略：
1、把握语文教学的根本和实质，语文课是学生学习理解和运用祖国语言文字的课，是培养学生感受语言、理解语言、积累语言、运用语言能力的听说读写的综合实践课，是引导学生提高语文综合素养的课。
2、克服重人文轻工具的做法，既要关注对人文内涵和文本内容的理解感悟，更要抓关键词句的理解体会等基础知识的夯实，在借鉴文本语言，掌握组织语言的方法，在教学中引领学生学习文本表达方式写法，提高学生运用语言能力。
五、教学预设和生成的关系处理不够得当，教学反馈和评价能力不强。
1、教师在备课进行教学预设不但要深入研读教材，更要关注学生的学情，用学生的眼光去思考，用严谨的预设和扎实丰富的知识积淀对生成的“意外”巧妙做出应变。
2、发挥评价的作用，评价要有示范作用、导向作用，有针对性、有启发性。能激励学生进一步学习的欲望和热情，更要引领学生学习的正确方向。
六、教师的语文底蕴和积淀不够丰厚，语文教学的基本功和教学技能不扎实。
解决策略：
1、教师要加强学习，加强读书，和学生一起读书，增强文化底蕴，提高语文素养，一个语文素养高的教师本身就是最鲜活的语文教材，是对学生最直接的学语文用语文的示范。
2、教师要积累背诵名篇佳句，首先熟读教材，特别是要背诵教材中的好篇章、好片段，和学生一起积累，既对学生言传身教，也加强自身对教材的熟悉掌握，教学中对学生的阅读、习作等的指导就有了源头活水。
3、加强语文基本功的训练，特别是朗读能力急需提高，要发挥教师示范朗读的作用，提高教师习作指导的能力，教师要勤于动笔，坚持写下水文。
9. 小学语文课堂教学中存在哪些问题
小学语文教学存在哪些突出问题呢？
小学语文教学现状，苦了老师，害了学生。这不是危言耸听，也不是对小学语文教学改革的全盘否定，而是当前小学语文教学现状与课程标准之要求、与经济发达地区小学语文改革之形势存在突出矛盾之现状的真实反映。那么，小学语文教学存在哪些突出问题呢？
阅读教学硬性灌输。阅读教学方法陈旧、呆板、满堂灌、注入式，老师讲，学生被动听的情况在不少班级仍然普遍存在。没有给学生留一定的时间朗读、感悟、写作训练；课内阅读背诵的机会少，文学教育不突出，语感训练不到位。课文上完了，学生还不能正确、流利、有感情的朗读课文，甚至整整一节课也听不到教师的范读、看不到教师对重点语句、难读语段的指导性朗读与感悟。许多语文老师上阅读课就是讲内容，讲思想感情，讲语言知识；把好好的文章肢解得支离破碎，讲解得味同嚼蜡；学生围绕老师设置的问题，或举手回答，或小组讨论，或看着“语文课本诠释”之类的辅导性材料回答得十分准确、完美。讲课几乎占用了全部课内时间，课外时间又几乎被大量的训练题挤满。课内学习不仅不能与课外阅读 有机结合，反而硬性切断与课外学习的联系。学生原本具有的阅读兴趣与好奇，在这种冗长的阅读教学中丧失殆尽。
作文教学脱离实际。教语文难、教作文课大为其难，这已经是小学语文教师的共识。究其原因，是作文的命题往往不能紧密联系学生生活实际，又不能直接从课本的范文中得到借鉴。平时的指导既缺乏针对性和有效性，写作时过细过严的要求又限制了学生的思路，束缚了学生的手脚。作文量练习不足，又没有自改作文的能力，教师批改反馈不及时，这些都挫伤了学生学习写作的积极性，导致了学生作文水平低下。课文中优美的词汇、语句，不能与学生生活经验和大自然相联系，也很少在习作中出现。写《妈妈的爱》就一定是“我病了，妈妈冒雨背到医院，妈妈出了许多汗，妈妈晕倒了……”写《我与同桌》，就一定是“先有矛盾，后又重归与好……”同时，学生阅读量远远达不到课程标准所提出的要求，学生的文学语言积累匮乏，对生活素材的理解、整理、加工、利用，缺乏有效的指导。学生学习习作成了“无源之水，无本之木”，写作之难、背诵作文、抄袭作文就不足为怪了。
10. 当前，小学语文课堂提问主要存在哪些问题
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。而能很好地体现这个“基本特点”的语文课并不多见。按理说，语文作为母语教育的载体，应该是学生最感兴趣，学得最得心应手的学科，学习的效果也应该是令人满意的，然而，事实并非如此。所以，专家们在寻找理想的语文课堂教学，有人指出：理想的语文课堂应显现着生命的灵动。我觉得要达到这样的境界，关键的是要“把语文课上到孩子的心里去”，因为只有语文课触动着学生的心灵，学生才会全身心地沉浸于学习语文的氛围之中，这样的课堂才会将工具性和人文性完美的统一起来。而当前，语文课离这样的境界似乎还很遥远。下面先列举一些语文课堂教学需要亟待解决的现象，并由此谈谈相应的对策。现象之一：无序剖析，思维零碎散乱。新课程标准倡导“自主、合作、探究”的学习方式，但不少教师对其精神实质并不了然于心，以致在实践中走上了的歧路。在课堂教学中，这样的流行语常常挂在语文教师的嘴上：在初读课文时，“请同学们用自己喜欢的读书方式读读课文，画出自己喜欢的语句。”在所谓的研读课文时，“请同学们用自己喜欢的学习方式学习课文。”在解决问题时，“请同学们四人一组展开讨论。”……这些流行语之后，课堂常常举手如林，但学生往往是只顾自己读，只顾把自己想说的意思说完，至于别人读的哪一句，至于别人对同一个问题是怎样理解的，都成了因“事不关己”而“高高挂起”。再加上，学生对课文内容还没有整体感知，就匆匆进入领悟文章语句的内在含蕴，学生的理解也就注定不可能完全到位。另一方面，学生各自为阵，你读喜欢的这一句，他读喜欢的那一句，你谈对这一句的理解，他谈对那一句的理解，把文章支解得七零八落，学生的思维处于一种无序状态，这严重地破坏了课文的整体美，长期以往，不利于培养学生思维的条理性、层次性、严密性。现象之二：浮于表面，认识浅尝辄止。当前，小学语文课堂提问主要存在哪些问题