小學教師跨界

① 老師經商違法嗎

不違法。

廣東省政府辦公廳發布《關於深化高校科研體制機制改革的實施意見》。《意見》規定，允許高校科研人員利用本人及其所在團隊的科技成果在崗創業或到科技創新型企業兼職；經學校同意，也可離崗創業，以三年為一期，最多不超過兩期，離崗期間，保留人事關系，工齡連續計算。

鼓勵高校教師創業，范圍不妨再寬泛一些。在人員范圍上，以科研人員為主，而其他教學型教師也不必被明確排除在外；在創業范圍上，攜科技成果創業固然需要支持，而「跨界」創業也不應受到太多限制。以此為大學課堂引入新的知識元素。當然，這需要配套細化的分類管理辦法。

(1)小學教師跨界擴展閱讀：

經商禁忌：

1、忌坐門等客。不跑不活，商品市場瞬息萬變，商品交流講究時效性，坐門難見客。只有跑動，才能得知市場信息，找准時機，方能盈利。

2、忌沒膽量。俗話說，只要有七分把握便可行動，餘下的三分把握靠你爭齲遇事下不了決心，錯過時機不得利，要知道經商中十拿九穩賺錢的事是不多的。

3、忌商品越貴越不賣。商品不可能只漲價不跌價，貴到一定程度，只要賺錢便賣，無論賺多賺少都要滿足，若坐等高價，十有八九要吃虧。

4、忌把錢存起來。賺了後不願再投入，把活錢變成死錢，只有得寸進尺，不斷擴大經營規模，發展壯大自己事業才能更上一層樓。

參考資料來源：

人民網-鼓勵教師創業不妨再寬泛些

② 對學校來講，跨界融合包括以下哪些方面

學校文化建設對於教育內涵發展和學校質量提升的重要性是毋須贅言的。改革開放三十年，中國教育取得了巨大的成就，也走過了極不平凡的幾個階段，從最初追求規模與效率上的擴張到如今轉向對質量與公平的注視，教育走上了注重內涵發展的道路。而對於學校的內涵發展，文化建設是學校應對時代變革和提升辦學質量最根本也最深層的舉措。根據當代教育管理改革的趨勢和走向，一流學校的建設關鍵在於一流學校文化的建設，它是一所學校綜合素質的體現，也是綜合競爭力的表現。了解一所學校，很重要的就是了解其深層次的文化品質，因為教學模式、管理程序甚至人力資源等都可以引進，唯獨文化性格是一所學校獨具的生命力。在廣大中小學的硬體建設日益趨同的今天，校際競爭已經轉向辦學質量、辦學特色、辦學品位的競爭。這時候，學校的文化性格是否鮮明，文化生命力是否旺盛，是否能成為學校可持續發展的助推器，就直接決定了學校的成敗。因此，可以說學校的內涵發展也即特色發展，而特色發展也就要求學校要從自身的歷史和現實狀況出發，尋求一條適合自身的發展道路。
一、學校文化與辦學特色關系之辨：以文化建設鑄就特色學校
1、如何界定「學校特色」
如何界定學校特色，實在是有太多的理解和認識。有研究者認為，學校特色主要是指獨特的辦學思想、特色的教師群體、校本化的課程體系、
高水平的特色項目、個性化的學校文化等要素。從本質上來講，學校特色就是一所學校有別於其他學校對教育教學的個性化（校本化）理解與個性化（校本化）實踐，並由此在學校整體風貌上所表現出來的獨特性。
2、學校文化與學校特色的關系
學校文化建設與學校特色形成，具有內在要素的高度相關和工作方式上的緊密聯系。實踐中有學校從形成學校特色的角度，提出了學校文化建設的目標，有學校從全面提升學校文化內涵的角度，提出了學校特色建設的任務。因此，真正的學校文化是有特色的，本身就有校本化和特色化的一面，而真正的學校特色應該是文化性和是整體性的。辦學特色的內涵必定有相應的學校文化來支撐，學校文化建設是辦學特色的基礎，辦學特色必然要體現學校的文化建設。沒有深厚文化底蘊的特色，不成其為特色，不會得到社會的認同。任何一所特色學校，都是繼承原有學校文化的優良傳統，吸收其精華，並根據時代的發展，不斷揚棄，整合改造，從而形成學校的個性風貌。可見，學校文化對學校特色辦學至關重要，只有具有不同文化特質與風格的學校，才能形成特色、創立品牌、彰顯個性，具有持久的生命力。特色學校總是具有某種文化底蘊而具有繼承性、創造性、時代性和穩定性。
[鄭金洲：辦學特色歸根結底要體現在學校自身建設上，或者說體現在學校文化上。學校的辦學特色，從文化學的意義上講，主要涵蓋三個方面：一是學校在思想觀念、價值規范上的特色。二是學校在制度、模式、結構等行為方式上的特色。三是學校在物質環境、校園建設等方面的特徵。]
3、以文化建設鑄就品牌學校
致力於學校文化與特色建設研究，一定要基於學校，為了學校發展，實現學校重構。學校文化建設是為學校的發展服務的，要緊緊圍繞教育這個核心。落到實處就是要文化育人。在這個過程中，文化的要義不是作為純文化來解構的，而是有機滲透在教學、科研等方面，要通過解讀、提煉來還原並加以分析。因此，建設學校文化不是一項孤立的工作，而是和培育學生心智品德、提升教學質量、建設優良師資緊密結合在一起。
在本課題研究的方案設計中，我們提出的研究目標是：形成區域內以人為本，以教師學生自主發展為本，與區域經濟社會發展相適應，以「和諧、健康、生態、精緻、開放、多元」為基本特徵的區域學校文化。形成一批以「開放性、多元性、個性化」為文化特徵的品牌學校。所以，歸結到一點，建設學校文化就是形成學校特色，我們開展學校文化建設這樣一個研究項目，最終是要打造一批文化底蘊深厚、辦學特色鮮明、社會聲譽良好的優質學校。
二、學校文化與特色發展方向明晰：構建什麼樣的文化與特色？
當我們認識到學校文化與學校特色之間的關系，明確以學校文化建設作為形成學校特色的努力方向後，需要澄清的一個核心問題就是：構建何種文化特色？
1、回到原點進行思考
學校特色建設不能為特色而特色，需要在學校文化建設的過程中，形成與學校文化相一致、相匹配、相吻合的學校特色。在現實形態中，任何一所學校都是有自己獨特特徵的。所以，回答構建什麼樣的文化特色，就需要我們回到教育的原點進行思考：辦什麼樣的學校？培養什麼樣的人？思考辦學的核心理念是什麼，這是我們進行學校文化建設的核心。古希臘偉大的哲學家柏拉圖曾說：政府反映人性。國家不是石塊或木料，而是由它們的公民的品格做成的。如其所言，文化建設的最終成效是要體現在人身上的。辦學特色最終體現為所培養學生的質量和綜合素質、科學研究的水平以及社會服務功能的發揮。我們所要構建的學校文化特色，就是要培養出有較高文化素養和特色品質的人。圍繞這一核心價值觀點，我們所倡導的辦學特色，必須以學校優秀的文化底蘊為基礎，是在鮮明有個性、明確並深刻的辦學思想指導下形成的校風、教風、學風、校訓等不同於其他學校的學校精神和文化傳統。應該是一面長期探索實踐中逐漸形成並不斷發展的、具有學校個性的旗幟。它遵循教育方針和教育規律，有堅實的理論基礎和實踐的檢驗，並且有無限的發展前景和空間。
在本課題研究的方案設計中，我們提出的區域學校文化建設研究的總目標是：區域形成「和諧、健康、生態、精緻、開放、多元」的體現生命成長的，具有閔行特色的學校文化；學校文化呈現多元、人本、開放、個性化的特徵，在學校文化建設的過程中歷練出一支有智慧、有創造的專家型校長隊伍。在學校文化建設的過程中注重學生的主動參與、團結協作、並逐步形成學校獨特的學生文化，在教師的師德建設與專業成長中能呈現繼承發展、追求卓越、廉潔高效的教師文化。可以看出，我們所倡導的學校文化特色應該是基於教師和學生的共同成長，為了學校可持續發展的文化，終結點還是為了提升學校質量和育人水平。
2、校長的角色與職責
校長作為學校的核心和靈魂，一個重要的職責就是提出並闡釋學校的核心價值觀。為此，校長應該對社會改革和發展的形勢、教育事業的性質、學校的歷史和現實、青少年學生的身心發展特徵等都有比較全而和深入的了解。既要有識別教育改革機遇的敏感性，又要有捕捉發展機遇的膽略，樹立現代辦學理念，在重視校長和學校領導班子在形成學校核心價值觀中的主導作用的同時，也要廣泛地徵求廣大師生員工的意見和建議，並努力把辦學理念轉化為師生的共同追求。
可以從如下四方面來判定辦學特色：1.校長是否有獨特的辦學理念；2.學校是否有獨特的校園文化；3.學校是否有體現辦學校特色的「校本課程」；4.學校是否有特色教師和特長學生。
三、學校文化與特色發展路徑選擇：如何構建文化與特色？
1、理清基本思路
學校文化與特色的構建是一個由整體到部分、由價值到內容、由靜到動的生成過程。從基本步驟上看，首先是要明確學校文化的主導價值觀，學校文化特色的營造要根據學校獨特的教育理念和培養目標來設計和實施；然後理清「家底」，即梳理校史、校情，在此基礎上進行文化建設發展定位（這特別適合於老校、名校的學校文化建設）；再來制定學校文化發展規劃及階段目標，繪就願景與藍圖，凝聚和團結全校師生，形成學校凝聚力；最後進行實施與評價，在學校的各項活動中實現新的學校文化追求，促進學校文化的內部生成。
現代學校文化建設要根據學校辦學理念和育人目標，對復雜的社會文化進行選擇、提煉和再創造，逐步生成具有自己特色的文化。這里教育理念的解讀、明確的培養目標至關重要，而如何用具有個性化的教育理念來張揚學校的個性，來得到師生和社會的共同認可，如何根據培養目標形成富有特色又充分體現教育理念的校本課程，如何形成與學校追求的教育理念相吻合的管理文化等，只有對這一切經過深思熟慮的考量才能凝聚成學校獨有的文化價值取向，才能突出學校的文化特色，彰顯學校的個性形象，全面提高辦學水平。
2、重視基礎文化建設
學校文化關涉到物質、制度、行為和精神各個層面，基礎文化建設要從課程文化資源開發、教師文化建設、學生文化建設、物質環境營造、規章制度構建等多方面積極主動地植入學校特色的文化內容。
——優化物質文化。一個學校的物質文化建設應當體現滿足基本要求和突出個性化要求兩個要素。「滿足基本要求」是學校應當具備最起碼的物質條件，「突出個性化要求」是指一個學校的物質文化建設要有自己的特色、特點和特徵，而且要在外在環境上充分展現出來。此外，物質環境文化建設不僅僅是要關注物質形態的環境文化，更要關注構建和諧的人文環境，創設良好的育人軟環境。比如，改善教師辦公條件，優化學生學習環境，學校的物質文化建設應側重於關注人們在選擇、製作、安置這些物質時想些什麼，有什麼樣的情感體驗，注入更多的人文關懷。
——創新制度文化。制度文化不等同於制度，而是指人們制定、對待制度的思維方式與執行制度時的情感體驗。學校規章制度的制定應當貫徹「以人為本」的原則，從教職工是學校的主人、學生是學習的主體這個角度出發，起到教育人、鼓舞人、激勵人的作用。學校規章制度的制定應當盡可能地規范健全，使之成為依法治校在學校里的具體實施範本。一方面要追求文本規章的合理與完善，另一方面，還要重視執行制度時的公平與公正。
——規范行為文化。學校一切的運作都要通過有組織的活動和師生的行為來實現。學校行為文化能促使師生體現規范的行為和態度，體現現代人所具備的行為習慣與風尚，彰顯辦學品味。作為學校文化的一個方面，學校行為文化是一所學校歷史文化積淀在現階段的顯露，而作為學校文化「動態」的部分又是需要維護和可以塑造的。落實在管理層面上，它包括對道德行為、教學行為、活動行為、研究行為等的組織、監督和調控。要做到道德行為抓細節，教學行為抓常態，活動行為抓特色，研究行為抓校本。學校行為文化需要全體師生員工的參與和堅持才能傳承和發揚，才能達到文化育人之境界。
——凝聚精神文化。學校精神文化是學校文化的深層次體現形式，它是學校在長期的教育實踐中，受一定的社會文化背景、意識形態影響而形成的為全部或部分師生員工所認同或接受的精神成果與文化理念，表現為學校風氣、學校傳統，以及教職員工的思維方式等，是學校整體精神面貌的集中體現。學校精神文化應從學校的教育實踐、教師的教學實踐、學生學習實踐中提煉並與本校的辦學特色相聯系，讓全體師生員工共同參與學校文化的構建。明確了精神文化范圍，就要豐富師生的精神文化內涵。在辦學過程中不斷增強三個意識：責任意識、傳承意識和吸納意識。
3、開展特色項目研究
打造學校文化特色，需要我們在重視基礎文化建設的同時，從學校自身的傳統與現實出發，開展特色項目研究。其實，從學校各自的實際出發，尋求形成學校文化特色，是每一個學校管理者不斷探索的目標。學校文化特色的形成由於各自的歷史不同，沒有現成的、統一的模式可循。在大量同類型學校相互競爭的態勢中，只有借鑒企業「錯位經營」策略，避開同質化的交鋒，在注重學校「本色」的基礎上注重開發自我的特有能力，將學校品牌引入「無競爭空間」，建立起學校文化的戰略個性，才能提升學校文化力，提高社會知名度，也才能更好地使社會公眾建立起對學校的品牌認知與忠誠。學校的文化特色是在辦學的實踐中逐步積淀形成或顯現出來的，因此需要學校管理者在學校歷史發展中關注「生成」，積聚文化內涵，培育文化特色。同時要關注學校是否有體現辦學校特色的校本課程，課程特色的建設是一所學校特色的重中之重。特色項目、特色活動能否持久，很大程度上要看它是否已課程化。課程化是特色制度化的保證，只有這樣特色才能持久、穩定。
四、幾個需要思考和關注的問題
1、關注課程和教學文化
學校特色建設首先需要關注的是學校課程與教學的特色形成。教育最大的特色是在課程統領下的課堂教學的組織和生成，課堂教學是實施素質教育最重要的載體，一切背離或淡化課堂教學的所謂特色都是與素質教育背道而馳的。學校文化建設如果不能夠體現在課程與教學中，就依然是一種外在的、表層的、形式的、抽象的理念和哲學。只有當課程與教學充分體現了學校教育理念和教育哲學時，才是內化了的、落實了的、具體化的學校文化價值觀，才能轉化為學校的物質和精神財富，才能充分發揮育人功能和作用。所以學校特色文化建設的一個重要方面是建設特色課程體系和特色教學文化。課程與教學的特色，既可以體現在課程實施的高水平上，也可以體現在課程與教學管理的高效益上，更鮮明地體現在學校課程開發上，需要學校努力構建具有校本化特徵的課程設置和課程門類，努力形成由特定的課程與教學所造就的師生共性行為特徵。
學校文化要著眼於學校的培養目標，圍繞課程實施、課程管理和課程開發，進入課堂和學科，而不局限於短期性、突擊性的所謂每年幾次的「文化活動」和「文化節日」；使學校文化建設與每一個教師的日常教學工作聯系在一起，與改進教學過程、提高教學質量、形成教學品位和追求教學風格相結合，由此學校文化建設成為全體教師和學生共同參與的常態性的學校生活。課程文化作為學校文化建設的重要組成部分，使學校文化建設不再游離於學校日常教學活動之外，而成為教師和學生的日常生活和生存方式。
2、尊重傳統，注重積淀與提升
——尊重傳統。文化具有很強的歷史繼承性，學校文化特色的形成不是一日之功，它是在學校發展過程中由模糊到清晰、由嘗試到自覺的文化積淀，凝聚了學校一代又一代師生的智慧和汗水。每所學校在長期的辦學過程中，都有不同於其它學校的歷史，必將積淀並衍生出屬於自己的深厚的文化特色。它基於學校自身的歷史文化底蘊，蘊涵著學校發展的機遇，學校管理者必須努力把握這種文化機遇，著力於重新發掘、梳理、發現學校的歷史文化資源，並由此形成鮮明的學校特色。一所好的學校，一定是有深厚的文化底蘊，也一定能在歷史的積淀中贏得良好的發展空間。而拋棄學校文化和傳統，不斷變換、人為打造、突擊創新的所謂的學校特色，最終將導致學校價值觀和方向感的失落，學校歷史和文化記憶的遺忘，學校不可避免地趨向平庸，學校特色也會逐步消解。
[石中英：學校的歷史文化傳統是學校師生員工多年努力創造、探索和實踐的產物，是構成學校軟環境的主要部分，賦予學校與眾不同的內涵和特色。學校核心價值觀的形成一定要有歷史意識，重視對學校歷史文化傳統的梳理、分析和挖掘，積極繼承學校歷史文化傳統中那些積極的價值原則，把它們作為激勵和團結全體師生員工的情感紐帶。]
——注重積淀與提升。學校文化特色的形成不能一蹴而就，要靠長期的積淀與傳承。每所學校都不能指望在很短的時間內創建出自己的、優秀的學校文化。一所老校的學校文化是一代代教師和學生經過很長的歷史積淀沉澱下來的，是通過不斷篩選、凝聚傳承發展過來的。同任何地區文化、時代文化一樣，學校文化的發展和創新不是建立在空中樓閣之上的，必須與傳承的優秀文化統一起來。
辦學特色的形成是一個長期發展、積累的過程，是辦學理念經過幾代、甚至十幾代人的不懈奮斗、追求，與時俱進，不斷積累、充實、提煉、延續，不斷升華的過程，最終形成自己獨特的學校文化的一部分，並變成師生員工共同遵守的行為規范和集體意識。在學校文化建設中，學校多年來形成的良好辦學特色與辦學理念要保持和發揚，同時要結合時代與區域特點，進行文化創新，這樣學校的文化建設才會有生機與活力。
3、完善四項核心制度建設
我們一定要明確一個核心觀念，我們所開展的區域學校文化建設研究是在現代學校制度的背景下進行的，要尤為關照「現代學校制度」這一背景因素。在項目研究第一階段，政府層面主要開展了師資隊伍建設、學生綜合素質評價、教育教學督導、教育財政撥款、校長隊伍考核與選拔這五大框架制度的設計；學校層面進行了學校章程、發展規劃、形象設計、民主管理四項核心制度建設。按照項目推進步驟安排，2008.11—2009.5全區中小幼學校應完成現代學校文化建設四項必選項目設計並進行實施。所以，對我們所有的項目實驗校而言，必須進一步完善四項核心制度建設。尤其是在當前背景下，國家、省市和地區都在制定教育中長期發展規劃，區教育工作會議也把制定閔行教育中長期發展規劃作為本屆政府的重點工作。因此，學校要關注教育發展的時代背景和現實要求，根據基礎教育變革和發展趨勢，樹立中長期規劃意識，著眼於整體、著眼於內涵、著眼於長期，做好學校發展規劃，謀劃文化發展戰略，勾畫學校發展的藍圖。

③ 看看影響教師的好書有哪些

Top10書目信息

教學與行為干預
1.《教學與行為干預（RTI）》，[美]卡拉·肖爾等著，王小慶譯，華東師范大學出版社2016年2月出版
美國暢銷教師工具書，當中小學老師遇到「學不會的孩子」時，請試試這個科學方法。
目前，處於成型期的干預反應模式（RTI），已不再局限於最初對閱讀障礙學生進行鑒別的功能，還被廣泛用於為學生提供數學及行為方面的針對性干預。無論是用於學前兒童還是高中生，該方法在許多學校被證明是行之有效的。
全書採用理論與案例相結合的方式，對RTI進行了全方位、多角度的介紹，包括RTI的發展歷史，針對不同學習者、不同學科的實施策略，教育部門領導者如何領導實施RTI 等。其目的在於指導教學實踐者使用這一既有挑戰性又極具價值的模式，並能對學生產生積極而有效的影響。

專業資本：變革每所學校的教學
2.《專業資本：變革每所學校的教學》，安迪·哈格里夫斯、邁克·弗蘭著，高振寧譯，華東師范大學出版社2015年11月出版
《專業資本:變革每所學校的教學》分析了當前教育界對教師和教學所存在的許多錯誤觀念，詳細介紹了什麼是高質量的教學，有哪些途徑可以促成並維持這種教學，這對中國學校教育管理者和教師都有非常重要的啟發意義。本書以專業資本理論為視角來探討教育政策，認為過去的許多教育問題在根本上都是由於過度強調商業資本、忽略專業資本建設所造成的，指出重視教師職業的專業性和建立教師專業學習共同體的必要性，這對我國提升教師整體素質有重要的參考價值。

棉花糖實驗——自控力養成聖經
3.《棉花糖實驗——自控力養成聖經》， [美] 沃爾特·米歇爾著, 任俊 閆歡 譯，北京聯合出版公司2016年10月出版
你是否：無法長時間專注地做一件事？喜歡的物品總是念念不忘，立馬就要買到手？無法控制自己的不安情緒，讓珍視的伴侶瀕臨崩潰？減肥遙遠無望，擺脫不了眼前一頓美食的誘惑？工作嚴重拖延，還在沉溺於社交網路和在線游戲？快買快賣導致投資頻頻失利？本書告訴你：自控不僅是一種可以培養的能力，更是你自己的選擇。看到第二顆棉花糖，自控便無須努力。
自控力與意志力的熱論都源於50年前開始的棉花糖實驗，實驗結論一經報道便獲得廣泛關注，然而這場心理學史上最著名的實驗卻遭到了極大的誤讀。《棉花糖實驗》是實驗設計者、自控力之父沃爾特·米歇爾對實驗來龍去脈的溯本清源，在破除大眾對棉花糖實驗的普遍誤解的同時，還給出了對從孩子的養育、僱傭新職員，到避免糟糕的交易和個人決定的最明智建議。

學習之道
4.《學習之道》，[美]芭芭拉·奧克利著，教育無邊界字幕組，機械工業出版社2016年11月出版
本書從腦科學和心理學的最新研究出發，跨學科解讀學習的原理，提供最全面的學習方法和思維模式：
大腦如何處理圖形、文字、數字等信息，不同類型的學習匹配哪種信息通路。學藝術、學語言、學音樂、學數理，各種事物的學習原理有何差異？對於你而言，為什麼A方法比B方法效果更好。如果你翻開這本書，我相信你對學習是認真的。
記憶組塊、提取練習、穿插學習法……數十項科學研究，繪制學習原理全景地圖；最全面的學習法則，通往精進之路。

怎麼上課，學生才喜歡
5.《怎麼上課，學生才喜歡》，魏勇著，中國人民大學出版社2016年4月出版
《怎麼上課,學生才喜歡》是北京十一學校特級教師魏勇的隨筆集。作者在書中真誠分享好課的秘密：要讓學生喜歡自己的課，教師要以真實的自我跟學生相處，選擇與自己天性一致的教學方式，需要跨界，要設計好的問題。課堂是拆圍牆、開窗戶的工程。好課要讓學生滿腹狐疑，要給學生驚喜！……這些心得源於作者獨特的思考與實踐。《怎麼上課,學生才喜歡》絕大多數文章是作者來到北京十一學校後寫成，讀者從中亦能深刻體會十一學校的教育氛圍與教師文化。

熱情投入的主動學習者——學前兒童的學習品質及其培養
6.《熱情投入的主動學習者——學前兒童的學習品質及其培養》，[美]馬里奧·希森（Marilou Hyson）著，霍力岩、房陽洋、孫薔薔譯，教育科學院出版社2016年4月出版
積極的學習品質是兒童學習的基礎，是兒童良性發展循環的起點，是兒童終身學習的重要保障。美國早在20世紀90年代就提出了要重視兒童學習品質培養的問題，並將學習品質作為一個重要的學習內容，與健康、語言、社會性等內容並列，寫在了聯邦政府的相關文件中。該書是美國幼兒教育協會（NAEYC）多年來關於學習品質問題研究的一個成果總結，在系統梳理學習品質的概念、結構要素、框架標准以及積極學習品質的重要作用之基礎上，具體論述了該如何在實踐中培養兒童的積極學習品質，從課程選擇、教學方法、評估、教師、家庭等多個角度提出了培養兒童積極學習品質的工具，將對兒童學習品質的研究推進到了實踐層面，對我國幼兒教育界認識、把握以及落實《指南》精神具有重要意義。

孩子是個哲學家
7.《孩子是個哲學家》，[意]皮耶羅·費魯奇著，張晶譯，上海社會科學院出版社2016年10月出版
《孩子是個哲學家》是一本寫給天下父母親的書。身為兩個孩子的父親，皮耶羅?費魯奇對育兒生活焦頭爛額的體驗與我們普通的父母別無二致。然而不同的是，作為一個哲學家和心理學家，他敏銳的雙眼發現了繁瑣育兒日常背後我們身為父母而發生的深刻心靈轉變。
孩子長大了，父母變老了。這僅僅只是一種流於表面的物理事實。而在孩子與父母彼此交織的生命和生活中，更深刻的變化發生在我們的心靈之中。那麼，身為父母，除了日復一日的操勞和一長串的賬單，孩子們會給我們帶來怎樣的饋贈？
「孩子上天賜給我們的禮物。」人們常常如是感嘆，然而像作者如此深刻的剖析和覺察卻並不多見。《孩子是個哲學家》正是這一觀念的絕佳闡釋。

失控：孩子不聽管教怎麼辦？
8.《失控：孩子不聽管教怎麼辦？》，[美]沙法麗·薩巴瑞（ShefaliTsabary）著，孫璐譯，上海社會科學院出版社2016年1月出版
《失控——孩子不聽管教怎麼辦？》是美國著名正念心理學家沙法麗?薩巴瑞博士飽含勇氣與智慧的嶄新力作。從豐富的臨床研究與青少年咨詢經驗出發，沙法麗博士發人深省地指出，親子沖突的根源在於父母對孩子的控制與管教——它們總會觸發孩子的不滿與反抗。如果父母能夠放棄「我的孩子應該如何」的執念，轉而接納孩子的「本來面目」，尊重孩子的需求，就能夠與孩子建立親密的情感聯結，從而引導孩子自我確認、自我激勵和自我實現。這種充滿覺醒、聯結與愛的養育方式，最終會令育兒變為一場父母與孩子相互支持與陪伴的成長之旅。

人之初：現代蒙學四十六課
9.《人之初：現代蒙學四十六課》，王尚文、郭初陽、顏煉軍著，東方出版社2016年10月出版
我們生活在一個價值多元而混亂的時代。面對海量的知識、信息，弱水三千，如何獨取一瓢作為基礎人文教育的源頭活水？沒有公認的好辦法，因此茫然，甚至迷亂。有人主張回歸《三字經》、《千字文》、《弟子規》等古代蒙學讀本，但它們的內容難免有時代的局限；也有不少人在摸索新的途徑，但篳路藍縷，開拓為難。
面對如此糾結的境地，需要真誠的行動和實驗，本書的三位編者以瓶管之識，編輯此書，為讀者提供了一種選擇。
為青少年讀者提供基礎人文選本，自應「收百世之闕文，采千載之遺韻」。而全球化時代文明經典的採集，顯然不應再受限於民族和地域、文化和政治的壁壘，應該面向「天下」的文明經典。老子說：「以其無私，故能成其私。」不拘泥於自身傳統，才能再造現代文明。

厚土：一個清華學子對晉西農村的調查紀實
10.《厚土：一個清華學子對晉西農村的調查紀實》，肖亞洲著，中央編譯出版社2016年9月出版
地處晉西黃土高原的山西石樓縣，與《人生》《平凡的世界》作者路遙的家鄉——陝西省清澗縣，中間僅隔一條黃河。以《人生》《平凡的世界》為起點，再回頭審視這30多年來的中國農村，到底經歷了怎樣的變遷？
作者將自己置身於厚重的土地，用腳步丈量鄉村，用眼睛觀察現實，用心靈感受農民。水土嚴重流失的溝壑，暖意猶在的窯洞，陷入困境的紅棗產業，游離於城市與鄉村之間的新生代農民工，逃婚的農村女青年……
盡管生存於那樣一方閉塞的天地、那樣一種惡劣的環境，黃土地上的人們從未丟棄堅強、執著、淳樸、寬厚和善良。黃土高原上的痛和悲，總是帶著溫暖與堅韌，沉重卻不乏希望。本書共八章，作者以包容、客觀的立場和眼光，發現和呈現一個「遠未實現現代化卻漫溢著現代性」的轉型期鄉村社會生態，解開被現代性的宏大敘事有意或無意忽略了的真實境況。
附：「影響教師的100本書」的書目
一、教育理論類
1. 《教學與行為干預（RTI）》，[美]卡拉·肖爾等著，王小慶譯，華東師范大學出版社2016年2月出版
2. 《專業資本：變革每所學校的教學》，安迪·哈格里夫斯、邁克·弗蘭著，高振寧譯，華東師范大學出版社2015年11月出版
3. 《棉花糖實驗——自控力養成聖經》， [美] 沃爾特·米歇爾著, 任俊 閆歡譯，北京聯合出版公司2016年10月出版
4. 《教育方法學》，[日]佐藤學著，於莉莉譯，教育科學出版社2016年3月出版
5. 《同一性 青少年與危機》，[美]埃里克森著，中央編譯出版社2015年12月出版
6. 《美國基礎教育：觀察與研究》，王定華著，人民教育出版社2016年1月出版
7. 《首要教學原理》，[美]M.戴維.梅里爾（M.David Merrill）著，盛群力、鍾麗佳等譯，福建教育出版社2016年7月出版
8. 《教育中的理論與抵制》（第二版），[美]亨利·吉魯（Henry A.Giroux)著，張斌、常吟、左繼容、傅書紅譯，閻光才、張斌校，教育科學出版社2016年4月出版
9. 《學會教學》（第九版），[美]理查德·I·阿侖茲（Richard I. Arends）著，叢立新等譯，中國人民大學出版社2016年6月出版
二、教育心理類
10. 《寫給教師的心理學》，[英]斯科特·巴克勒、保羅·卡斯爾著，張浩、郝傑等譯，華東師范大學出版社 2016年5月出版
11. 《情緒急救：應對各種日常心理傷害的策略與方法》，[美]蓋伊·溫奇（Guy Winch）著，孫璐譯，上海社會科學院出版社2015年8月出版
12. 《青春期心理學：青少年的成長、發展和面臨的問題》（原書第13版），[美]金·蓋爾·多金（Kim Gale Dolgin）、菲利普·賴斯（F.Philip Rice）著，王曉麗、王俊譯，機械工業出版社2016年6月出版
13. 《破解孩子的心理密碼》，[奧地利]阿爾弗雷德·阿德勒著，金玉編譯，黑龍江教育出版社2015年11月出版
14. 《男孩的人生目標大不同》，[美]邁克爾·古里安（Michael Gurian），中國人民大學出版社2015年11月出版
15. 《去情緒化管教：幫助孩子養成高情商有教養的大腦》，[美]丹尼爾·西格爾、蒂娜·佩妮·布賴森著，吳蒙琦譯，機械工業出版社2015年8月出版
16. 《我在美國做學校心理學家——走進真實的美國中小學生活》，謝剛著，北京師范大學出版社2016年4月出版
17. 《對話孩子：我在加拿大做心理咨詢與治療》，黃蘅玉著，上海社會科學院出版社2015年7月出版
18. 《讀懂初中生——心理特級教師的咨詢手記》，楊敏毅、黃莉莉著，中國人民大學出版社2016年1月出版
三、教師專業成長類
19. 《怎麼上課，學生才喜歡》，魏勇著，中國人民大學出版社2016年4月出版
20. 《有效教學設計：幫助每個學生都獲得成功》，[美]凱·M·普萊斯（Kay M. Price）、[美]卡娜·L·納爾遜(Karnal L. Nelson)著，李文岩等譯，中國人民大學出版社2016年4月出版
21. 《教師花傳書》，[日]佐藤學著，陳靜靜譯，鍾啟泉校，華東師范大學出版社 2016年9月出版
22. 《課堂研究》，鍾啟泉著，華東師范大學出版社2016年11月出版
23. 《書語者——如何激發孩子的閱讀潛能》，[美]唐娜琳·米勒著，關睿、石東譯，阿甲審譯，新疆青少年出版社2016年9月出版
24. 《讓學生學會閱讀——群文閱讀這樣做》，蔣軍晶著，中國人民大學出版社2016年7月出版
25. 《我就想淺淺地教語文：肖培東語文課例品讀》，肖培東著，長江文藝出版社2016年1月出版
26. 《我這樣做老師》，魏書生著，長江文藝出版社2016年1月出版
27. 《重新想像學習：互聯社會的學習變革》，[英]格雷厄姆·布朗-馬丁著，[伊朗]紐莎·塔瓦科利恩攝，徐曉紅譯，中國人民大學出版社2016年11月出版
28. 《翻轉課堂與微課程教學法》，金陵著，北京師范大學出版社2015年3月出版
29. 《促進教學的測驗與評價》，趙德成著，華東師范大學出版社2016年7月出版
30. 《怎樣評價學生才有效——促進學習的多元化評價策略》，[美]埃倫·韋伯著，陶志瓊譯，中國輕工業出版社2016年1月出版
31. 《學生綜合素質評價：怎麼看？怎麼辦？》，柳夕浪著，華東師范大學出版社 2016年1月出版
32. 《新高考來了,怎麼看,怎麼辦》，顧明遠、翟博主編，高等教育出版社2016年5月出版
33. 《給小學教師的100個簡單的科學實驗創意》，[英]特雷西·安·阿斯頓著，韓小寧、劉白玉、頓小慧譯，中國青年出版社2016年8月出版
34. 《像冠軍一樣教學：引領學生走向卓越的62個教學訣竅》，[美]道格·萊莫夫著,丁浩、趙婕譯，中國青年出版社2016年9月出版
35. 《教育的重建》，楊東平著，上海社會科學院出版社2016年5月出版
36. 《做有智慧的教育者》，林格著，清華大學出版社2015年5月出版
37. 《智慧靈性的小學語文教學》，陳延軍著，清華大學出版社2016年4月出版
38. 《合作學習技能35課：培養學生的協作能力和未來競爭力》，[美]哈維·斯莫基·丹尼爾斯、南希·斯坦尼克著，馮魯華、楊婷婷譯，中國青年出版社2016年4月出版
39. 《讀書是教師最好的修行》，常生龍著，教育科學出版社2015年10月出版
40. 《設計·製作·游戲：培養下一代STEM創新者》（中小學STEM教育叢書），[美]瑪格麗特·赫尼、[美]大衛·E·坎特主編，趙中建、張悅穎主譯，上海科技教育出版社2015年12月出版
41. 《做最好的中學教師：高效課堂管理的十三堂課》，[美]卡蘿爾·西蒙·溫斯坦（Carol Simon Weinstein）、[美]英格麗德·諾沃德沃爾斯基(Ingrid Novodvorsky)著，田慶軒、顧翼梅、田墨濃譯，中國人民大學出版社2016年5月出版
42. 《老師如何提問，學生才會思考》，[美]南希·塞西爾、珍妮·法菲爾著，劉夏青等譯，中國青年出版社2016年5月出版
43. 《怎麼想，就怎麼教——從默會知識到思維教學》，丁際旺著，教育科學出版社2015年10月出版
44. 《小學語文主題教學研究》，竇桂梅著，人民教育出版社2015年5月出版
45. 《美國中小學課堂觀察——一位教育學教授的筆記》，李海林著，教育科學出版社2015年8月出版
46. 《教育為誰》，李鎮西著，華東師范大學出版社2015年9月出版
47. 《傾聽課堂：教師行動研究例析》，胡慶芳等著，教育科學出版社2016年1月出版
48. 《王崧舟與詩意語文》，人民教育家研究院組編，王崧舟著，北京師范大學出版社2015年10月出版
49. 《華應龍與化錯教學》，人民教育家研究院組編，華應龍著，北京師范大學出版社2015年9月出版
50. 《沒有圍牆的教室——美國女老師30年愛心課堂手記》，[美]弗朗西斯·H·卡庫嘎瓦著，仲小燕譯，譯林出版社2015年11月出版
51. 《這樣的數學作業有意思——小學數學探索性作業設計與實施》，劉善娜著，教育科學出版社2016年3月出版
52. 《教師的互聯網素養》，程慧著，福建教育出版社2016年9月出版
四、學前教育類
53. 《熱情投入的主動學習者——學前兒童的學習品質及其培養》，[美]馬里奧·希森（Marilou Hyson）著，霍力岩、房陽洋、孫薔薔譯，教育科學出版社2016年4月出版
54. 《學習的心智傾向與早期教育環境創設：形成中的學習》，[紐西蘭]瑪格麗特·卡爾，溫迪·李，卡羅林·瓊斯，安·史密斯，凱特·馬歇爾，朱迪思·鄧肯著 周菁譯，教育科學出版社2016年3月出版
55. 《兒童游戲通論》，劉焱著，福建人民出版社2015年11月出版
56. 《幼兒園自主游戲觀察與記錄——從游戲故事中發現兒童》，董旭花等著，中國輕工業出版社2015年12月出版
57. 《蒙台梭利教育精華：讓孩子自信又獨立》，[法]夏洛特·普桑（Charlotte Poussin）著，尹亞楠譯，浙江人民出版社2016年4月出版
58. 《幼兒園備課·說課·聽課·評課》，俞春曉等著，中國輕工業出版社2015年12月出版
59. 《園長的札記》，游向紅著，學苑出版社2015年11月出版
60. 《幼兒園：教什麼？怎麼教？——「耶魯一期」美國研修手記》，劉華蓉主編，教育科學出版社2016年3月出版
61. 《破解家園溝通的44個難題》，胡劍紅主編，中國輕工業出版社2016年3月出版
五、綜合類
62. 《失控：孩子不聽管教怎麼辦？》，[美]沙法麗·薩巴瑞（ShefaliTsabary）著，孫璐譯，上海社會科學院出版社2016年1月出版
63. 《孩子是個哲學家》，[意]皮耶羅·費魯奇著，張晶譯，上海社會科學院出版社2016年10月出版
64. 《學習之道》，[美]芭芭拉·奧克利著，教育無邊界字幕組，機械工業出版社2016年11月出版
65. 《特權：聖保羅中學精英教育的幕後》，[美]西莫斯·可汗著，蔡寒韞譯，華東師范大學出版社2016年1月出版
66. 《刻意練習——如何從新手到大師》，[美]安德斯·艾利克森，[美]羅伯特·普爾著，王正林譯，機械工業出版社2016年11月出版
67. 《媽媽教的數學》，孫路弘著，浙江人民出版社2016年11月出版
68. 《地球通史》（牆書系列），江蘇鳳凰少年兒童出版社2016年11月出版
69. 《巨嬰國》，武志紅著，浙江人民出版社2016年12月出版
70. 《未來在等待的人才：哈佛、牛津的5堂思考力訓練課》，[日]福原正大著，浙江人民出版社2016年6月出版
71. 《發現你的天賦》，[英]肯·羅賓遜（Ken Robinson）、[美]盧·阿羅尼卡（Lou Aronica）著，路慧編，李慧中譯，浙江人民出版社2015年3月出版
72. 《乘數效應：發現學校里的天才》，[美]利茲·懷斯曼、洛伊斯·艾倫、伊利斯·福斯特著，韓雪譯，黑龍江教育出版社2016年3月出版
73. 《心理營養：林文采博士的親子教育課》，[馬來西亞]林文采、伍娜著，上海社會科學院出版社2016年1月出版
74. 《不吼不叫：如何平靜地讓孩子與父母合作》，[美]羅娜·雷納著，鍾煜譯，上海社會科學院出版社2016年3月出版
75. 《平和式教養法》，[美]勞拉·馬卡姆博士著，孫璐譯，上海社會科學院出版社，2016年6月出版
76. 《加油向未來 科學一起嗨》，《加油 向未來》節目組著，高等教育出版社2016年09月出版
77. 《孩子：挑戰》，[美]魯道夫·德雷克斯、[美]薇姬·索爾茲著，甄穎譯，三聯書店2015年1月出版
78. 《小集團思維：決策及其失敗的心理學研究》，[美]歐文·L·賈尼斯著，張清敏、孫天旭、王姝奇譯，中央編譯出版社2016年5月出版
79. 《好習慣成就孩子的一生：0-6歲幼兒習慣養成教育》，晏紅著，長江文藝出版社2016年5月出版
80. 《學習的科學：如何學習得更好更快》，[美]愛德華·D·赫斯著，汪建軍譯，中國青年出版社2016年6月出版
81. 《母愛的羈絆》，[美]卡瑞爾·麥克布萊德（Karyl McBride）著，於玲娜譯，機械工業出版社2015年9月出版
82. 《頑皮的孩子是天才》, [美]狄波拉·塔爾梅奇、傑米·塞勒著，張薔薔、林笠譯，黑龍江教育出版社2016年1月出版
83. 《優秀的綿羊》，[美]威廉·德雷謝維奇著，九州出版社2016年5月出版
84. 《讀懂孩子的塗鴉世界》，潘鏡蘭著，譯林出版社2015年2月出版
85. 《不和媽媽說再見》，趙銳著，福建人民出版社2015年9月出版
86. 《陪孩子走過小學六年》，劉稱蓮著，北京聯合出版公司2016年11月第3版

④ 如何評價高曉松老師的跨界能力

人不可貌相海抄水不可斗量，別看人家高曉松長的挺粗狂的，雖然可能人也確實挺粗狂的，但是人家可是當年的北大才子啊，人家一家人可都是文化人啊，有文化底蘊的家庭培訓出來的孩子，你說能差到哪裡去。

再加上他以前也是寫過歌的，可以說也算是娛樂圈裡的人了，並且性格也算是能自黑的那種類型，所以到哪都能吼得住，到哪裡人家也不怯場。

有些人天生就有這種能力，而他估計就是那種類型的，再加上家庭的培訓，還有這幾十年的集累，我覺得不行也得行啊。

⑤ 跨界老師Q：2869027446，具體是做什麼的呢

我知道的，他是做網路營銷事業，目前帶出了很多的電腦盲
通過網路平台實現了財富人版生。
更是一位權團隊傑出的一位專業教練，
團隊金牌講師！
網商奇才，推薦冠軍！
網上是真的很火的！
網路也有很多他的相關報導！

⑥ 怎麼樣成為一個特級教師的跨界生長

有人說，互聯網時代，「授業」「解惑」不再是教師的專屬權利，傳統的專業「邊界」正日漸模糊。教師應有跨界意識，跳出狹隘的專業層面，回到教育的基本常識上來。對此，我非常贊同。
站在教育綜合改革的高度審視，教師能否「跨界」生長是一個很有哲學價值的時代命題。這一命題的提出，既是對傳統師道的揚棄，更標志著學科教師要從傳統的知識工作者轉變為學科育人的專業工作者，其價值和意義不容忽視。
首先，教師「跨界」生長是深化課程改革的時代要求。隨著教育部《關於全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》的頒發和實施，「核心素養」成為深化課程改革的著力點和新航標。不同於一般意義上的「素養」概念，「核心素養」是知識、品格、能力和立場態度等方面的綜合表現，是學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加註重自主發展、合作參與、創新實踐。核心素養的提出，標志著以知識為中心的學科教學轉向以核心素養為核心的學科育人。為適應發展學生核心素養的課改要求，打破學科界限，實施跨學科教學和深度學習成為必然選擇。教師沒有跨界意識和跨界生長的專業能力，如何勝任發展學生核心素養的時代重任？
其次，教師「跨界」成長是中小學教師專業發展亟待解決的現實問題。且不論小學「全科教師」培養的根本需要，就現行中小學教學而言，三級課程的目標與內容存在著較高的重復交叉率，導致教學費時低效。課程整合既有利於解決課程重復交叉問題，又有利於節約課時和師資，有效提高課程育人效益，從而被廣大中小學廣泛運用。然而，現實中，不少學校的課程整合出現了教學「四不像」現象。比如語文與傳統文化的整合課，既失去了語文課「語言思維訓練」的語味，也失去了傳統文化課程文化探究的韻味，影響了課堂效益。有的乾脆把傳統文化課上成語文課，失去了傳統文化教育的意義。究其根源，就在於學科教師「跨界」教學的專業素質不夠。要解決這一問題，必須提高學科教師的跨學科教育能力，促進學科教師的「跨界」生長。
第三，「跨界」生長是教師專業化發展的成功捷徑。一般說來，教師專業化發展包括三方面：專業學識、專業技能、專業精神。互聯網時代，無論是專業學識，還是專業技能，乃至專業精神，局限於某一學科、某一領域既不利於學生全面而有個性地成長，也不利於教師的專業化發展。但凡卓有成就的教育者，大多是復合型創新人才。著名語文特級教師於漪本是歷史專業畢業，深厚的歷史學養為其語文教育奠定了堅實基礎；特級教師竇桂梅原是教小學音樂的，依賴精湛的音樂素養，她將語文教育與音樂教育融為一體，形成了獨特的教育風格。大量事實表明，「跨界」生長是教師專業成長的成功捷徑。
互聯網時代，跨界協同已是大勢所趨。作為現代文明的傳播者和創新型人才的培養者，學科教師只有摒棄「傳道」「授業」的傳統觀念，打破學科狹隘的專業壁壘，實現「跨界」生長，才能在信息化時代立於不敗之地。

⑦ 小學體育教師的教學風格有哪幾種

一、能力綜合：小學全科教師的專業屬性特徵
「小學全科教師」作為一個學理性概念的正式提出在中國，目前在國內為數不多的研究中，一般認為小學全科教師是由具備相應資質教師的教育機構專門培養的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔國家規定的小學階段多門課程的教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。按照這個定義,為區別於傳統的分科教師，小學全科教師的特殊規定性往往被界定在勝任小學階段多門課程的「全科教學」能力上。但是，「全科教學」是否足以成為小學全科教師質的規定性呢？
(一)認識誤區：當前我國全科教師是農村小學教育應時之需下的「被全科」
與西方不同的是，我國小學全科教師的實踐並非完全是社會經濟與教育理念發展的產物，相反，其最早的政策設計與實施大多集中於中西部地區，是農村小學教育現狀的應時之需。2006年，湖南省實施「農村小學教師定向培養專科計劃」，首次提出培養五年制專科層次的「全科型」小學教師。由此肇始，江西、貴州、重慶、廣西等省(自治區)相繼把培養全科師范生作為解決農村教育現實困境的突破點，並逐漸將其學歷層次提升至本科。
全科教師首先面向農村小學成規模定向培養，一方面是因為我國農村地域遼闊、地形復雜、居住分散，使農村小學點多面廣，而且規模小，尤其是中西部地區，隨著城鎮化進程的推進，龐大的農村人口流動使本地常住人口減少，學校生源也直線下降，許多學校不得不採取「小班化」的教學組織形式。而另一方面，農村小學師資缺乏、年齡老化，且學歷層次、學科結構不合理，以至跨年級、跨年齡教學的現象十分普遍。由於「目前很多農村小學和教學點的教師實際已經充當著『全科教師』的角色，一個教師身兼多個學科教學任務的情況非常普遍」。因此，相關省市在定向培養全科教師時，主要目的就是解決師資短缺的問題，尤其是解決「音體美等小學科專業師資缺乏」的問題。在這一背景下，「全科教學」被視為小學全科教師崗位勝任力的主要特徵，小學全科教師也往往被簡單地描述為「語數外通吃、德音體美全扛」，或者「樣樣通、科科行」。
審視「全科教學」特徵下的農村小學全科教師，某種意義上是一種「被全科」，其教育實踐在本質上仍然是「分科教學」，因為它所依託的課程形態仍然是相互割裂的學科課程，所追求的價值存在仍然是各個學科邏輯知識體系的縱深傳授，只是在任教科目上有數量的增長而已。這種「全科教學」定義下的全科，並沒有在傳統分科教學之外建立起對小學教育、小學教師角色的獨特理解，也沒有基於自身教育哲學而設定的教學組織形式以及教學內容、教學方法等，它只是當前我國農村教育應時之需的一種誤讀。
(二)理念溯源：「綜合能力」是西方發達國家小學教師的專業核心素養
如果「全科教師」的核心素養並非「全科教學」，那麼什麼又是其區別於傳統分科教師的質的規定性呢？溯源國際范圍，發達國家雖然沒有明確提出小學全科教師這一概念，但一般都是採用小學師資全科培養與實踐的模式。如美國在「博雅教育」的傳統下，十分注重小學教師通識能力的養成，並明確提出初等教育教師以承擔多學科教學為原則；法國認為小學教師應該是多才多藝的，小學教師進行資格認定時要考查其多科教學的能力；英國小學教師是不分科的，要求能勝任全國統一課程中任一學科的教學；德國要求師范生必須掌握執教學科與相鄰學科的關系，能夠從事小學綜合理科或文科的教學工作；日本則要求小學教師在國語、數學、手工、體育、音樂等領域都要擅長。
西方發達國家之所以採用小學師資全科培養與實踐的模式，是認為「小學教師是一種綜合性職業」。作為綜合職業的小學教師，他們需要勝任「包班制」的教學與管理。「包班制」是一種小班化的教育組織形式，每班學生數20人左右，由1~2個教師全面負責一個班級除音樂、美術等技能學科之外的其他學科。西方早期「包班制」的雛形，是希望在保持班級授課制優勢的同時也能有效克服其局限性而開展研究的結果，主要孕育於19世紀末出現的選擇法教學形式，如美國的巴達維教學法。到20世紀50年代，包班制已在美國小學占據主導地位，被認為是兒童中心教育思想在教學組織形式上的體現。以激活學生主體性為基點，「包班制」從教育觀念到教育行為都較班級授課制發生了深刻變革，教學內容、教學方式、教學評價乃至於教學空間都得以重組。在這樣的教學組織形式下，小學教師的重要任務是將分裂的學科知識與兒童豐富的生活世界聯系起來，以「導航者」的角色、用「全景視角」引導兒童探究真實存在的生活世界。同時，在增強師生、生生互動的過程中，亦能以綜合而非割裂的評價發現、發展學生多方面的潛能。因此，勝任「全科教學」——准確地說是「多科教學」只是小學教師的基本能力之一，而教師最重要的核心素養則是在一定寬度的知識上形成相關的「綜合能力」。
(三)未來取向：「走向綜合」是我國未來小學教師培養與實踐的發展趨勢
小學全科教師要走出「全科教學」的誤區，真正建立起自己的專業特徵，則應「走向綜合」。實際上，20世紀末21世紀初，在借鑒國際教育發展經驗及反思國內教育現狀的基礎上，我國小學教育已提出了綜合課程的改革走向，如教育部《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)就提出課程結構要改變「過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀」「設置綜合課程」，課程內容要改變「過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗」，課程實施要「倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手」。《綱要》同時明確規定「高中以分科課程為主」「初中階段設置分科與綜合相結合的課程」，而小學階段則應「以綜合課程為主」。適應綜合課程的改革需要，《小學教師專業標准(試行)》要求小學教師「適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識」和「了解所教學科與社會實踐、少先隊活動的聯系，了解與其他學科的聯系」。
從實踐層面來看，1989年杭州大學和賣魚橋小學首先合作開展了「小學低年級包班教育實驗」，實驗以「讓學生成為學習主人」為目的，探討通過支持型課堂氛圍的形成，寓教於樂，讓學生在「玩」中學，課桌椅也改變了傳統的固定行列，可以進行靈活的組合。實驗結果認為「包班制」對學生個性的最優化發展和學習態度、興趣、情感因素提高等長期效應具有積極的促進作用，但也面臨著師資數量、質量以至教室布局等推廣實施的現實制約因素。
就目前來看，我國小學全科教師的廣泛實踐還主要是面向農村教育，但隨著經濟發展以及適齡入學兒童的減少，小額包班制已逐漸成為可能，上海、杭州、南京、深圳等地於近年相繼啟動了「包班制」的教學探索。因此，小學全科教師不僅是解決農村教育的應急之策，也是未來我國小學教育的改革之路。但作為卓越教師培養目標的小學全科教師，已不能再簡單地界定為勝任「全科教學」，它在價值訴求及能力特徵上都被賦予了更為豐富和獨特的內涵。
二、回歸啟蒙：未來小學教育改革的價值訴求
如果課程綜合、能力綜合是未來我國小學教育及小學教師的發展趨勢，那麼我們有必要對其存在價值的合理性進行論證，而這種論證應建立在對小學教育特徵及小學教師角色的反思與再詮釋基礎之上。雖然研究者和實踐者均認為教育應以人的身心發展規律為依據並以促進人的發展為目的，但在我國現有的教育體制中，依然缺乏對受教育者在不同學段身心發展特徵及其發展任務的清晰分辨與定位。學生從小學開始，一直到大學，都被納入知識邏輯體系傳授的軌道中，知識，更多的是文本知識獲得被作為教育目的，而「人的發展」這一根本任務則被遮蔽了起來。小學全科教師的價值訴求就在於重新回歸「人的發展」，理解和尊重小學階段在人生發展中獨特的啟蒙地位與作用，立足於「整個孩子」的心智與德性開發，為學生的終身可持續發展奠定基礎。在全科教師的視野里，「小學教育是全面素質性、基礎素質性、綜合素質性的教育」。因此，小學要提供的教育，不只是割裂了的、碎片化的文本知識教育，而應是一種整體性的啟蒙教育，這種啟蒙教育不僅是關於「生活世界」的知識啟蒙，同時也是興趣的啟蒙與人性的啟蒙。
(一)知識啟蒙：立足生活世界
真實的「生活世界」是立體而豐富的，它並不是任何一個學科，也無學科之分，不同學科只是詮釋了世界的不同部分或者使用了不同的詮釋方式；知識本身是沒有價值的，它只有在詮釋和改造「生活世界」的過程中才能獲得自身的價值。將人類在漫長歷史中積累的各類直接經驗整理為間接經驗，轉化為知識並進行傳承、發展是學校教育的主要功能，而將知識學科邏輯化則被認為是一種更有效的傳承路徑。
但這一傳承過程所出現的問題是，學科知識漸行漸遠，逐漸遠離了真實的「生活世界」。在小學，我們用成年人的思維方式來設計課程與教材，「課程被『剁碎』，一次讓兒童學習一塊，以為兒童得到所有的單獨碎塊以後，就會有了整體。這樣，兒童的學習只是努力記住了別人對經驗結果的敘述」。學生最終獲得的只是「書本」和「文字」的知識。而知識從哪裡來？為什麼要學習知識？知識和生活有何關聯？怎樣才能用更多的知識理解和改造更豐富的世界……這些在啟蒙階段本應予以回答的問題卻統統被懸置了起來。其結果是，學校並沒有將學生引至世界本源與發展的探尋之路，卻造就了「腦力消耗，神經衰弱，獨創力麻痹，對於周圍事實之觀察力遲鈍，並在那種競爭名次的狂熱中使理想的精神遭到衰滅的學生」。
因此，回歸啟蒙教育的小學，應用「有機的課程」代替各門學科堆積而成的課程，這些課程不是割裂、孤立的存在，而是彼此關聯，為兒童構建起一個關於世界的、豐富的立體圖視；它們尊重兒童的身心特徵與現有經驗基礎，能夠與兒童真實的生活以及現代社會、科技發展密切聯系起來。對兒童而言，這些知識不是不言自明的存在，也不是毫無意義的存在，而是以問題為中心，能夠整合起來並解決現實困惑，為他們打開通往「生活世界」背後秘密的一扇大門。
(二)興趣啟蒙：激發主體自覺
如果知識啟蒙需要我們回答「教什麼」，那麼興趣啟蒙則需要我們回答「怎麼教」。當我們為兒童打開認識「生活世界」的大門時，其本身的方法不應是枯燥、乏味的，而應足以激發其興趣，使其對周圍事物產生主體自覺的參與和探究意識。
筆者曾走進小學調研，很多一線校長都談到小學作為人生啟蒙的第一步，孩子們萌發對周圍世界的好奇心以及「參與」的意識很重要，也即需要對世界、生活、新事物有「興趣」。同時，縱觀中外教育史，很多兒童教育家都十分關注兒童的「興趣」培養，因此，興趣啟蒙應是小學的重要任務之一。一方面，興趣是影響兒童知識學習深度與專注度的重要因素，也是影響其未來發展方向的持續的內生動力。「只要喚起學生的興趣，孩子的天賦素質便能得以發展，他們的愛好、才能、志向、稟賦就能得以確立。」從這個意義上來說，「使人厭倦就是教學的最大罪惡」。另一方面，小學也是個體興趣的重要發展期，兒童對周圍事物充滿好奇、喜歡探究是人類早期適應環境的必然選擇。蘇霍姆林斯基認為，人的內心有一種成為發現者、研究者、探索者的需求，而在兒童的精神世界中這種需求特別強烈，「兒童就其天性來講，是富有探求精神的探索者，是世界的發現者……孩子精神生活的一個突出的特點就是具有強烈的求知慾」。教育所要承擔的責任，就是順應兒童的這一天性，幫助兒童發現探究的樂趣，並發展其在某些領域所具備的特殊潛力，實現自我設計與自我超越。
因此，回歸啟蒙的小學教育，學生不再是被灌輸的對象，教師也不再是教學內容的權威傳授者和教學過程的單方控制者。教師所要做的是創造一種自然的、批判性的學習環境，使學生在學習中參與問題提出與解決的全過程，體驗成長的困惑與快樂，產生對所處世界廣泛的好奇心，從而開啟其積極的思維、智慧和潛能。
(三)人性啟蒙：發展健全人格
「使人發展成為人」是教育的終極目的，而人性是人之所以成為人的根本。教育所關照的人，不是學科知識所割裂的、以學業成績為唯一評判標準的單向度的人，而是具有健全人格的「全人」。在教育史上，無論人們對於人性本善、本惡還是非善非惡存在多少爭議，但在教育應使人「向善」這一問題上始終是一致的，所謂「育，養子使作善也」，就突出了人以及人的教育的倫理本性。
小學是個體接受學校系統教育的起始階段，也是人性萌芽的關鍵時期。在這個時期，人的性格開始養成、品格開始塑造，人性發展就「如同種子，不長成香花，就會成為毒草」。中國古人所言「從小偷針、長大偷金」，很形象地詮釋了人性萌芽對於未來人生軌跡的隱含意義，而這種軌跡亦將會在長遠的意義上影響到未來世界的形成方式。因此，「我們必須要知道如何去喚醒沉睡於兒童靈魂中的人性」。
關注兒童心靈、洞啟其人性需要提供一個「有準備的環境」，使「兒童在『有準備的環境』下藉助『吸收性心智』來達到『精神或心理胚胎』的不斷完善」，換言之，「兒童利用他周圍一切塑造了他自己」。這個「有準備的環境」需要為兒童提供愛、溫暖、理解、關心、禮貌等良好的成長生態與營養源，這本身對教師的健全人格和專業情意提出了更高要求。而就教育的內容與方式而言，則要求教師不僅能進行學科知識技能的傳授，亦能關注兒童的情感、態度與價值觀，同時能突破學科本位，在跨學科領域里以人文關懷的方式促進兒童的德性與心智同步發展。回歸啟蒙的小學教育，任何學科都不應是孤立的知識存在，而應是關切人類安全與幸福、能以兒童理解的人性方式的存在，這是因為「一切科學對於人性總是或多或少的有些關系，任何學科不論與人性離得有多遠，他們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性」。
三、「GSP」能力：勝任啟蒙的全科教師素養願景
綜上所述，開端於我國中西部，為解決我國當前農村教育困境而定向培養的小學全科教師，在走向以啟蒙教育為主旨的未來卓越小學教師培養目標時，其內涵已發生了深刻的變化。未來的卓越小學全科教師，並非只是追求教授科目上的「全」，更重要的是他們要能適應基礎教育改革與小學啟蒙教育發展的需要，能以「全人理念」和「全景視角」促進兒童的「全面發展」。基於這樣的素養願景，我們可以嘗試從通識能力、學科能力、專業能力三個維度，構建小學全科教師自身的「GSP」能力模型，以描述其崗位勝任力的基本特徵。
(一)通識能力：理解世界與他人的敘事想像力
「G」指通識能力，它是以「育人」而非「制器」為目的，培育兒童成為素質全面、人格完善的公民所應具有的能力。通識能力要求教師在面對學生源於生活世界的各種困惑與興趣時，能以足夠豐富的知識進行回應，這樣的知識不必是精深的，但應該是廣博的。
同時，僅僅是知識視域的擴展尚不足以形成通識能力，兩千五百年前，古希臘哲學家赫拉克利特(Heraclitus)就說過：「知道很多事情並不一定就能了解。」對全科教師而言，通識能力更重要的是在一定的知識寬度上沉澱形成人類的「敘事想像力」,即具備足夠的智慧以閱讀別人的故事，能通過另一個人的眼光觀察世界的能力。只有具備這樣的「敘事想像力」，我們才可能走出狹隘的自我視野，建立起對世界豐富性與復雜性的理解，以及對他人的認知與同情。
培養「敘事想像力」是兒童發展、人性啟蒙的重要任務，而小學生獨特的向師性和依賴性，決定了教師在其成長中扮演著言傳身教的關鍵角色，這就要求教師首先能夠形成以「敘事想像力」為內核的寬闊思維、氣度以及人文情懷,在教育教學活動以及與兒童的日常交流中，能以自然潤化的思維方式、言行舉止引導兒童在整體世界——而非自我的視野中認識自我，正確理解自己與他人、自然和社會的關系，建立起參與社會、承擔責任的意識以及正直、同情、仁愛等美好的品性，以濡染兒童形成良好的個性品質，發展成為具備完整人性的「人」。
(二)學科能力：多學科的跨界詮釋與重構力
「S」指學科能力，是全科教師從事小學教育教學活動所必須具備的學科知識以及相關能力。學科能力上的「全」，並不是要求全科教師均衡掌握小學各學科的精深知識。實際上，小學教師也很難在所有學科領域都達到精通，尤其是音、體、美等技能學科，即使是發達國家以及我國台灣地區，在實行包班教學的情況下，四年級以上的班級也往往配備有專門的單科教師。
因此，所謂學科能力上的「全」，更重要的是形成與啟蒙教育相適切的、綜合性的知識結構。這種綜合性知識不只是簡單的文理交叉，也不只是對知識總量做簡單的加法，而是要形成一種多學科的跨界詮釋與重構能力。這種能力要求全科教師能以「全景視角」打破學科壁壘，以社會現實問題或技術實踐問題來整合、詮釋知識，以對小學生進行整體性的知識啟蒙。目前我國小學全科教師人才培養尚處於起步階段，在其職後專業發展政策支持環境(如職稱評審)尚未成熟的情況下，其學科能力可預設為「1+1+N」，即系統發展「1」門語文或數學學科能力，並以此為核心分別形成較強的文科綜合與理科綜合能力；選擇發展「1」門技能(音樂、體育或美術)學科能力，形成初步的技能特長和相關的鑒賞、應用能力；全面了解「N」門與小學教育教學相關的各學科知識，能滿足基於小學生認知水平的、探究整體世界需要的綜合教學設計。
(三)專業能力：勝任全人啟蒙的教育創造力
「P」指專業能力，是全科教師專業化水平的重要標志，是其區別於其他職業的主要特徵，具體內容是以教育學、心理學為基礎的教學、研究與管理能力，即「TRM」能力。
無論是分科教師還是全科教師，「TRM」都是其作為教師的重要專業特徵。作為全科教師，其同時還應以更為豐富的「全景視角」發展自己的教育創造力，為兒童的「全人」啟蒙營造更為完整的成長生態。因為包班教學組織形式下的師生、生生互動將更為密切，並產生更為深刻的群體之間的相互影響，全科教師應具有更強的班級文化建設意識與能力，以積極的班級文化氛圍促進兒童的身心和諧發展。在突破單一學科視野之後，全科教師應具有對學生進行全面評價以發現、發展學生多元智能的能力。同時，針對小學生的認知、情感特點，如對教育、教學活動的外在表現勝於對內容本身的興趣，全科教師應提升自己的教育親和力、感染力和藝術性，發展自身在兒童教具、玩具製作和游戲創編等方面的創意能力，以勝任兒童興趣啟蒙的需要。

⑧ 為什麼大佬們跨界的能力特別強

我們經常看到那些大佬們的跨界范圍特別大，比如跨得最大的馬爸爸，要知道他原本是一名人民教師，結果跨界造了一個阿里王國。還有高曉松，一個清華大學電子工程系的學生，後來製作音樂，做導演，現在做談話節目。還有周傑倫唱歌，作曲，導演等等，在每一個領域都做得非常優秀。

只有保持大腦的活躍和學習，我們才能快速學會新的技能。對於新的領域，我們才能更快地切入。

我們不用一下子變成很厲害的大佬，但是我們可以每一天都比昨天的自己更厲害一點。

⑨ 跨界歌王有個矮個子老師叫什麼名

這個網有個矮個子老師叫什麼名字？矮個子的老師叫什麼名字？哎呀，想不起來了，問問網路吧！

⑩ 跨越的是老師還是傳統思維

有人說，互聯網時代，「授業」「解惑」不再是教師的專屬權利，傳統的專業「邊界」正日漸模糊。教師應有跨界意識，跳出狹隘的專業層面，回到教育的基本常識上來。對此，我非常贊同。
站在教育綜合改革的高度審視，教師能否「跨界」生長是一個很有哲學價值的時代命題。這一命題的提出，既是對傳統師道的揚棄，更標志著學科教師要從傳統的知識工作者轉變為學科育人的專業工作者，其價值和意義不容忽視。
首先，教師「跨界」生長是深化課程改革的時代要求。隨著教育部《關於全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》的頒發和實施，「核心素養」成為深化課程改革的著力點和新航標。不同於一般意義上的「素養」概念，「核心素養」是知識、品格、能力和立場態度等方面的綜合表現，是學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加註重自主發展、合作參與、創新實踐。核心素養的提出，標志著以知識為中心的學科教學轉向以核心素養為核心的學科育人。為適應發展學生核心素養的課改要求，打破學科界限，實施跨學科教學和深度學習成為必然選擇。教師沒有跨界意識和跨界生長的專業能力，如何勝任發展學生核心素養的時代重任？
其次，教師「跨界」成長是中小學教師專業發展亟待解決的現實問題。且不論小學「全科教師」培養的根本需要，就現行中小學教學而言，三級課程的目標與內容存在著較高的重復交叉率，導致教學費時低效。課程整合既有利於解決課程重復交叉問題，又有利於節約課時和師資，有效提高課程育人效益，從而被廣大中小學廣泛運用。然而，現實中，不少學校的課程整合出現了教學「四不像」現象。比如語文與傳統文化的整合課，既失去了語文課「語言思維訓練」的語味，也失去了傳統文化課程文化探究的韻味，影響了課堂效益。有的乾脆把傳統文化課上成語文課，失去了傳統文化教育的意義。究其根源，就在於學科教師「跨界」教學的專業素質不夠。要解決這一問題，必須提高學科教師的跨學科教育能力，促進學科教師的「跨界」生長。