問題式小學英語閱讀教學策略

1. 支架式教學策略的理論淵源

這種教學思想來源於蘇聯著名心理學家維果斯基的「最鄰近發展區」理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是「最近發展區」。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離，就是「最近發展區」。兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，教學可以創造「最鄰近發展區」。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發展水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。
建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的「腳手架」(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支架作用」)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。
腳手架
建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的「腳手架」(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的「最鄰近發展區」來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支架作用」)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

2. 小學語文古詩文教學策略與教學模式的研究教學中存在的問題與困惑

在目前的小學語文古詩詞教學實踐中,仍有不少的教師將古詩詞的教學等同於詞版語解釋權,甚至逐字逐句地將古詩詞翻譯為白話文,過分重視串講工作,而忽視了對學生的感性教育。在這個背景下,研究小學語文古詩詞教學中存在的問題及策略具有重要現實意義。

3. 支架式教學策略和拋錨式教學策略的異同

拋錨式教學策略由這樣幾個步驟組成:

創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是 「拋錨」。

自主學習——教師不能直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，例如需要搜集哪一類資料、從何獲取有關的信息資源以及現實中專家解決類似問題的探索過程等，並要注意發展學生的「自主學習」能力。

支架式教學策略

支架式教學(Scaffolding Instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用於促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源於蘇聯著名心理學家維果斯基的「最鄰近發展區」理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是「最鄰近發展區」。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離，就是「最鄰近發展區」。兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，教學可以創造「最鄰近發展區」。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發展水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的「腳手架」(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支架作用」)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成。

（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按「最鄰近發展區」的要求建立概念框架。

（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，並將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然後讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以後逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最後要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

（4）合作學習

進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，並使原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

4. 教學模式與教學策略的選擇與哪些因素有關

選擇教學模式與教學策略時應該考慮的因素及原因. 在選擇教學模式時，教師要重點考慮內以下問題。
第一，教學目標。容在選擇教學模式時，必須考慮教學目標的具體要求。當知識掌握是教學的核心目標時，可以更多採用以教師活動為主的教學模式，突出系統講授和系統訓練。
第二，學習過程的復雜性。一定的教學目的、教學任務必須通過激發學生的某種學習過程才能實現，所以，教師要根據教學目的和教學任務，考慮將讓學生進行何種學習活動，其過程是怎樣的。從認知的角度來看，學習活動的認知復雜性是不同的。
第三，學生的特點。教學模式必須符合學生的認知發展水平。

5. 小學數學探究式教學在課堂教學中存在的問題及解決策略

1教學目標，要簡潔、准確，便於學生理解。2自學指導，要明確、具體，便於學生操作。3合作探究，要形式多樣，便於學生交流，使所有學生都能參與其中。4探究後的總結性交流，教師要把握好度，盡量使問題通過「兵教兵」來解決。6合理的作業訓練，要針對性強，面向全體學生。
希望以上對你有所幫助！