小學教師的教學風格

㈠ 教師教學風格有哪些

教學風格類型：

1、立法型。具有這種風格的教師喜歡創造和提出規則，依照自己的方式教學，喜歡並鼓勵學生創造性地解決問題；

2、執行型。具有這種風格的教師喜歡按照既定的規則、程序解決問題，喜歡按事先計劃好的活動進行教學；

3、批判型。具有這種風格的教師喜歡判斷和評價事實、程序和規則，喜歡在教學活動中進行分析或評價任務。

4、整體型。具有這種風格的教師喜歡面的全局性、抽象性的問題，偏好總體性、概念性、觀念性的教學任務。

5、局部型。具有這種風格的教師喜歡細節性、具體性的教學任務，完成工作時能夠深思熟慮；

6、激進型。具有這種風格的教師喜歡超越現有的規則和程序，不喜歡一成不變的教學任務；

7、保守型。具有這種風格的教師喜歡熟悉的教學任務、教學情境，喜歡遵從傳統的教學方式。

(1)小學教師的教學風格擴展閱讀

教學風格形成的基本模式：

1、模仿。模仿是形成教學風格的第一步。每個教師,都要模仿他人的教學風格。但模仿的目的不是為了照搬,而是為了熟悉他人的教學藝術,有的教師模仿的多一些,有的相對少一些,模仿的目的,是對不同教學風格有所了解,不斷熟悉,但切忌「東施效顰」,盲目模仿而弄巧成拙。

2、選擇。在熟悉眾多的教學風格後,根據個人的特點、實際情況進行選擇。主要依據個人興趣、愛好、特長、心理、生理條件去選擇適合自己個性發展的模式。

3、定向。選擇了某種教學模式之後,就應該對自己的教學風格的發展方向做初步設計,並在教學實踐中向這一方向努力。

4、創新。向確定方向努力的過程,就是創造具有自己特色的高層次的教學風格的過程。這種創造是自覺地將教學藝術運用於教學實踐,將各種教學要素融為一體,並達到爐火純青的境界。

㈡ 教師如何形成自己的教學風格*求解

教師如何形成自己的教學風格 一、熱愛教育事業，是形成教學風格的基本前提「沒有愛，就沒有教育」。熱愛教育事業，是形成自己教學風格的內部動因喝前提。只有矢志不渝地熱愛教育，才能帶動和影響形成自己教學風格的其它因素，才能克服形成教學風格道路上的艱難險阻，才能孜孜探索形成自己教學風格的方法和途徑。今年教師節被表彰為「全國教書育人楷模」的於漪老師，是語文教學情感派風格的代表。她曾經說：「一個人的生命是有限的，而我們的事業是常青的。作為一名真正的教師，是用生命在歌唱，用生命在實踐……假如我有第二次生命，我仍然毫不猶豫地選擇教師這個崇高而神聖的事業。」所有名師，盡管個人教學風格各不相同，但他們對教育事業的愛卻是相同的。回想自己當年，曾經有多次機會到黨政機關或者其它部門工作，但都沒有去，最重要的原因就是自己對教育事業的熱愛，對教育事業的忠誠。如果沒有對教育事業的熱愛，我也不會至今仍然戰斗在教育戰線上。 二、提升綜合素質，是形成自己教學風格的堅實基礎任何一門學科的教學，都是建立在科學性基礎之上的；任何一堂課的教學，都要符合學科知識體系和能力培養性要求。教好任何一門課程，都不是僅僅具有本學科知識就行了。教師要形成自己的教學風格，必須比一般教師具有更加豐富的專業知識，更加扎實的教學基本功，更為先進的現代教學理念，必須具有非常廣泛的愛好，非常全面的知識。如果沒有廣博豐富的知識積淀，教學任務都不能全面完成，更不要說創造性地開展教學工作，形成自己的教學風格了。要想形成自己的教學風格，就必須使自己不但要成為「專家」，還要成為「雜家」，不斷提高自己的綜合素質。被譽為小學語文界四大名師之一的著名特級教師靳家彥，曾經這樣說過：「教師不是詩人，但要有詩人的氣質；教師不是演員，但要有演員的才能；教師不是哲人，但要有哲人的思考；教師不是將軍，但要有將軍的氣概。」回想自己當年參加教育工作時，幾乎教遍了所有學科，不管是文科還是理科，不管是小學還是初中。為了適應教學的需要，幾乎涉及這些學科的書籍都購買，涉及這些學科的報刊都訂閱，甚至有時候有意識地將兩個學科的知識綜合起來教學。如「霜葉紅於二月花」一句，我就分別從語文和生物的角度給學生進行分析，使學生既掌握了生物知識，也加深了語文知識。 三、廣泛學習他人，是形成自己教學風格的重要途徑教學風格的形成，一般都要經歷從模仿到獨立再到創新、穩定的過程。教師要形成自己的教學風格，也要從學習模仿、博採眾家之長開始。學習別人的教學模式，學習別人對教材的處理，對教學內容的把握，對教學重點的處理和難點的突破的方法，學習別人新課的導入、課堂的組織、習題的處理，學習別人課堂教學的組織、教學方法的選用、教學手段的運用、課堂語言的表達等等。然後，運用現代教學理念進行分析，在自己的教學實踐中分別嘗試，內化吸收，並結合自身特點不斷總結創新。長此以往，便能不斷豐富自己，為形成自己的教學風格雛形奠定基礎。記得當年在語文教學時，將於漪老師的情感教學法、魏書生老師的六步教學法、蔡澄清老師的點撥法都分別進行了研究，分析了自己的情況，認為自己缺少於漪老師的情感感染，而學生又比較缺乏自學的時間和習慣，最後選擇了蔡澄清老師的點撥法。經過了兩屆學生的探索實踐，取得了不錯的教學效果，學生不僅中考語文成績優秀，而且進入高中後學習潛力也大。 四、不斷實踐反思，是形成自己的教學風格的重要一環 教師要形成自己的教學風格，必然要經歷從無到有、從不穩定到相對穩定、從不成熟到相對成熟的過程。當教師選擇了某種教學風格後，必然要經歷長時間的實踐，才能形成這種教學風格的雛形，然後還要在進一步實踐的過程中，深化對現代教學思想、教學理論、教學方法的學習和領悟，加強課堂教學的自我反思，才能不斷提升自己的教學水平，逐步形成自己的教學風格。而且，在這一過程中，隨著教學學科的改變、隨著教學對象的改變，隨著教學條件的改變，自己的教學風格也可能會有一定程度的改變。因此，教師不但要努力實踐，還要善於反思，反思自己的教學情況，總結經驗和教訓，再結合自己的特點，進行創造性教學，才能最後形成自己的教學風格。

㈢ 如何形成教學風格

一、教學風格的意義
從理論方面來看，教學風格研究是教學理論的深化和發展。隨著現代教學論的研究日益向縱深發展，許多新的課題逐漸進入研究者的視野，對教學藝術及其風格的關注便是一個顯著事例。教學風格作為教學藝術高度成熟的標志，在教學個性化的追求中被人們所矚目乃是一種必然結果。然而，傳統教學論在一定程度上忽視了教學的藝術及其個性的研究，致使教學風格的理論成果貧乏，遠遠不能適應教學藝術個性化發展的需要。教學風格研究是對於教師教學藝術創造所能夠達到的「最高境界」的研究，可以豐富和完善教學論和教學藝術論的理論體系，彌補長期以來教學個性、教學風格理論研究的不足，影響和推動教學論、教學藝術論的發展。
從實踐方面來看，教學風格研究是教學實踐的總結和提升。我國教學風格研究的興起和發展一直伴隨著教師教學經驗總結一道成長。起初主要是總結優秀教師們的先進教學經驗並概括出教學風格的類型和表現形式，在這一過程中，一些著名優秀教師逐步以鮮明的教學風格被人們承認和學習，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有寬等。教學風格研究通過對優秀教師教學風格的形成條件與發展規律的揭示，為廣大中小學教師提高教學藝術水平，保證教學質量，形成個人教學風格提供有益的啟示，對於教師的教學迅速走上成功、成熟之路可資借鑒。同時，教學風格研究有助於引導、鼓勵教師認識自我、發展自我，揚長避短，朝著合乎自己審美個性和特長的目標去努力，加快形成獨立風格的步伐。教學風格研究為廣大教師提高教學能力、重視專業發展起到了非常重要的作用。
二、教學風格的內涵
何謂「教學風格」（ Teaching style ）？正是仁者見仁，智者見智，人們對此有各不相同的側重點。國內學者關於教學風格的代表性觀點主要有：方法特點說、個性核心說、教學風貌說、穩定表現說、表現方式說、藝術特色說、觀點技巧結合說，分述如下：
（一）方法特點說：邵瑞珍（ 1983 ）認為教學風格是「在達到相同的教學目的的前提下，教師根據各自的特長經常所採用的教學方式方法的特點」。賀雯（ 2005 ）認為：教學風格是指教師在教學活動中採取的個性化和一貫的方式、方法。
（二）個性核心說：張翔（ 1987 ）認為「就教師個人而言，當他的教學是經常而穩定地表現出合規律性和個性時，就會在此基礎上形成相應的教學風格。」他認為教學風格的特徵是：表現方式的獨特性、個體意識的直覺性、行為方式的習慣性和學習交流的不可模仿性。
（三）教學風貌說：程少堂（ 1988 ）認為「教學風格是教師有意無意地、在適合自己個性特徵、思維方式和審美趣味的教學理論的指導下，經過反復實踐，而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩定性的教學風貌」，具有獨特性、豐富性、穩定性和可變性。
（四）藝術特色說：吳也顯（ 1991 ）認為「課堂教學的風格就是教育者在課堂教學中，通過教學內容和形式的統一中所體現出的獨特的藝術特色。是他的思想境界、審美理想、藝術修養、性格特點等在教學活動中的綜合體現。」
（五）表現方式說：盧真金（ 1991 ）認為「教學風格就是教學藝術家所特有的、在教學活動整體中重復表現一種『韻味'、『格調'、『風貌'的表現形式。它是藝術家精神風貌的個性和教學技能技巧的特色相結合的產物，是教師創造性、藝木性教學活動的特徵，獨特性、穩定性和發展性是教學風格形成的特徵。」徐麗華、傅亞強（ 2005 ）認為：教學風格是教師在課堂教學過程中，依據其價值觀念，對教學過程諸元素（知識、教師、學生和方法等）的偏好性和習慣化的方式。教學風格體現了教學過程中教師的個體差異，是教師教學的個性化特徵，體現於教師對各種教學元素的選擇與組合方式。
（六）穩定表現說：王北生（ 1989 ）認為「所謂教學藝術風格，就是教師在一定的理論指導下和長期教學實踐中逐步形成的獨具個性的教學思想、教學技能技巧、教學風度的穩定性表現。」李如密（ 2002 ）、何小微（ 2006 ）認為：教學風格是教師在長期的教學實踐中，逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志。
綜合以上分析，所謂教學風格，是指教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的，在一定的教學理念指導下，創造性地運用各種教學方法和技巧，所表現出來的一種穩定的個性化的教學風貌和格調。以下幾個方面是普遍認同的： 1 ．教學風格是教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的。教學風格的形成不是一蹴而就的，教師長期的實踐，執著的追求，才能將教學藝術的獨特性格磨練成熟。教學風格是教師教學藝術進入一種高境界的標志。 2 ．教學風格是教師在一定的教育理念指導下形成的。教學思想觀點體現了教師教學的精神追求和價值取向，是教學風格形成和發展的內源性動力。 3 ．教學風格是教師創造性地運用各種教學方法和技巧的結果。教學風格不等於教學方法和教學技巧，而是對教學方法和教學技巧的創造性運用。教學方法和教學技巧顯示著教師達到的教學藝術水平，是教學風格產生理想效應的技術性保障。 4 ．教學風格是教師個性化的教學藝術達到了相對穩定的狀態。教學藝術是個性化的，沒有獨特鮮明的個性，教學藝術就模糊了自我的面孔，教學風格也就蒼白無神了。教學風格是教師個性化教學藝術達到比較成熟時的一種教學狀態。教學風格是相對穩定的，它給人一種成熟感，因為不夠成熟的教學藝術之樹上，是很難綻放教學風格之花的。 5 ．教學風格是教師課堂教學所表現出來的一種風貌和格調。教師在課堂教學中所表現出來的一種教學作風和精神面貌，創造性運用教學方法和技巧時一種教學狀態和行為方式，是教學風格審美魅力的直接載體。

㈣ 如何將自己的教學風格融入到教學

我們每一個老師，都要認真的考慮一下自己的教學風格。
風格首先是一種藝術范疇的東西，它是一種藝術而不是技術。凡是藝術的都是個性化的，凡是藝術都是創造性的，凡是藝術都是唯一的，天下唯一，獨一無二。
凡是技術的都是可以復制的，都是可以克隆的。而教學有風格，因為它是一門藝術。我們的課堂教學，一個老師一個特點，即便是面對同一班學生，使用同一個版本的教材，運用同一種教法，課堂上呈現出來的肯定是各具風采，少有雷同。風格是一種藝術范疇，不是技術范疇.風格是一種境界，是我們每一個老師最終都必須走向的一種境界，不管你願不願意，不管你有沒有意識到，不管你是否自覺，你的教育教學，你的教育生命，最終要固化為一種風格。既然每一個老師的教學都要形成一種風格，都要固化為個性化的、穩定的一種形態、一種韻味、一種風貌，這個時候就有一個問題，為什麼我們普通老師很少去關注這個問題，很少去主動構建自己的風格？這是需要深刻反思的。
教學風格在課堂上有多種多樣的體現，第一點就是對教學內容的理解和處理：不同風格的老師對同一教學內容的理解和處理肯定各不相同。
第二點體現在教學方法的運用上，不同風格的老師，對教學方法的運用各有不同。
未來成熟的風格，就從你今天一節又一節不成熟的課開始的；你未來散發著巨大魅力的風格，就從你今天一次又一次失誤中開始的，就從今天一次又一次教學細節的改進中開始的。
要想形成自己的風格，我們首先必須學會發現。一個老師，要善於發現自我：我的性格優勢，我的知識結構，我的能力特點……要努力尋找自己的每個生命亮點，這是形成你風格的物質基礎。很多老師，教了很多年的書，但依然對自己不甚了解，不知道自己的優勢和劣勢究竟在哪裡，這是一種專業成長的悲哀，是一種職業生涯的悲劇
第二，普通老師追求風格之路，完全可以從模仿開始，初登講壇，不用不好意思，你盡可大膽地、果斷地、淋漓盡致地模仿名師。
第三點就是要創造。首先，在文本解讀方面，在教材的理解方面，你一定要見人之所未見，思人之所未思。你不能對常規的教學內容產生個性化的解讀，你就永遠不可能形成自己的教學風格——創造性地理解教材，是形成教學風格的前提和基礎。第二步，對教材有了個性化的的解讀和發現，然後就是要創造個性鮮明的方法來傳遞自己的解讀和發現。第三步就是語言。我們天天在教課，我們天天在說話，我們非常有必要反思一下，自己的語言究竟是什麼特點，什麼風格。
總之，風格是每一位通老師的追求，不是名師、特級教師才有的追求；是每一位老師當下的追求，不是二十年三十年以後的追求，更不是到老了才追求。從現在，從當下，從你明天的每一節課開始，我們都要考慮朝著一個屬於自己的方向前行。

㈤ 小學體育教師的教學風格有哪幾種

一、能力綜合：小學全科教師的專業屬性特徵
「小學全科教師」作為一個學理性概念的正式提出在中國，目前在國內為數不多的研究中，一般認為小學全科教師是由具備相應資質教師的教育機構專門培養的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔國家規定的小學階段多門課程的教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。按照這個定義,為區別於傳統的分科教師，小學全科教師的特殊規定性往往被界定在勝任小學階段多門課程的「全科教學」能力上。但是，「全科教學」是否足以成為小學全科教師質的規定性呢？
(一)認識誤區：當前我國全科教師是農村小學教育應時之需下的「被全科」
與西方不同的是，我國小學全科教師的實踐並非完全是社會經濟與教育理念發展的產物，相反，其最早的政策設計與實施大多集中於中西部地區，是農村小學教育現狀的應時之需。2006年，湖南省實施「農村小學教師定向培養專科計劃」，首次提出培養五年制專科層次的「全科型」小學教師。由此肇始，江西、貴州、重慶、廣西等省(自治區)相繼把培養全科師范生作為解決農村教育現實困境的突破點，並逐漸將其學歷層次提升至本科。
全科教師首先面向農村小學成規模定向培養，一方面是因為我國農村地域遼闊、地形復雜、居住分散，使農村小學點多面廣，而且規模小，尤其是中西部地區，隨著城鎮化進程的推進，龐大的農村人口流動使本地常住人口減少，學校生源也直線下降，許多學校不得不採取「小班化」的教學組織形式。而另一方面，農村小學師資缺乏、年齡老化，且學歷層次、學科結構不合理，以至跨年級、跨年齡教學的現象十分普遍。由於「目前很多農村小學和教學點的教師實際已經充當著『全科教師』的角色，一個教師身兼多個學科教學任務的情況非常普遍」。因此，相關省市在定向培養全科教師時，主要目的就是解決師資短缺的問題，尤其是解決「音體美等小學科專業師資缺乏」的問題。在這一背景下，「全科教學」被視為小學全科教師崗位勝任力的主要特徵，小學全科教師也往往被簡單地描述為「語數外通吃、德音體美全扛」，或者「樣樣通、科科行」。
審視「全科教學」特徵下的農村小學全科教師，某種意義上是一種「被全科」，其教育實踐在本質上仍然是「分科教學」，因為它所依託的課程形態仍然是相互割裂的學科課程，所追求的價值存在仍然是各個學科邏輯知識體系的縱深傳授，只是在任教科目上有數量的增長而已。這種「全科教學」定義下的全科，並沒有在傳統分科教學之外建立起對小學教育、小學教師角色的獨特理解，也沒有基於自身教育哲學而設定的教學組織形式以及教學內容、教學方法等，它只是當前我國農村教育應時之需的一種誤讀。
(二)理念溯源：「綜合能力」是西方發達國家小學教師的專業核心素養
如果「全科教師」的核心素養並非「全科教學」，那麼什麼又是其區別於傳統分科教師的質的規定性呢？溯源國際范圍，發達國家雖然沒有明確提出小學全科教師這一概念，但一般都是採用小學師資全科培養與實踐的模式。如美國在「博雅教育」的傳統下，十分注重小學教師通識能力的養成，並明確提出初等教育教師以承擔多學科教學為原則；法國認為小學教師應該是多才多藝的，小學教師進行資格認定時要考查其多科教學的能力；英國小學教師是不分科的，要求能勝任全國統一課程中任一學科的教學；德國要求師范生必須掌握執教學科與相鄰學科的關系，能夠從事小學綜合理科或文科的教學工作；日本則要求小學教師在國語、數學、手工、體育、音樂等領域都要擅長。
西方發達國家之所以採用小學師資全科培養與實踐的模式，是認為「小學教師是一種綜合性職業」。作為綜合職業的小學教師，他們需要勝任「包班制」的教學與管理。「包班制」是一種小班化的教育組織形式，每班學生數20人左右，由1~2個教師全面負責一個班級除音樂、美術等技能學科之外的其他學科。西方早期「包班制」的雛形，是希望在保持班級授課制優勢的同時也能有效克服其局限性而開展研究的結果，主要孕育於19世紀末出現的選擇法教學形式，如美國的巴達維教學法。到20世紀50年代，包班制已在美國小學占據主導地位，被認為是兒童中心教育思想在教學組織形式上的體現。以激活學生主體性為基點，「包班制」從教育觀念到教育行為都較班級授課制發生了深刻變革，教學內容、教學方式、教學評價乃至於教學空間都得以重組。在這樣的教學組織形式下，小學教師的重要任務是將分裂的學科知識與兒童豐富的生活世界聯系起來，以「導航者」的角色、用「全景視角」引導兒童探究真實存在的生活世界。同時，在增強師生、生生互動的過程中，亦能以綜合而非割裂的評價發現、發展學生多方面的潛能。因此，勝任「全科教學」——准確地說是「多科教學」只是小學教師的基本能力之一，而教師最重要的核心素養則是在一定寬度的知識上形成相關的「綜合能力」。
(三)未來取向：「走向綜合」是我國未來小學教師培養與實踐的發展趨勢
小學全科教師要走出「全科教學」的誤區，真正建立起自己的專業特徵，則應「走向綜合」。實際上，20世紀末21世紀初，在借鑒國際教育發展經驗及反思國內教育現狀的基礎上，我國小學教育已提出了綜合課程的改革走向，如教育部《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)就提出課程結構要改變「過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀」「設置綜合課程」，課程內容要改變「過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗」，課程實施要「倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手」。《綱要》同時明確規定「高中以分科課程為主」「初中階段設置分科與綜合相結合的課程」，而小學階段則應「以綜合課程為主」。適應綜合課程的改革需要，《小學教師專業標准(試行)》要求小學教師「適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識」和「了解所教學科與社會實踐、少先隊活動的聯系，了解與其他學科的聯系」。
從實踐層面來看，1989年杭州大學和賣魚橋小學首先合作開展了「小學低年級包班教育實驗」，實驗以「讓學生成為學習主人」為目的，探討通過支持型課堂氛圍的形成，寓教於樂，讓學生在「玩」中學，課桌椅也改變了傳統的固定行列，可以進行靈活的組合。實驗結果認為「包班制」對學生個性的最優化發展和學習態度、興趣、情感因素提高等長期效應具有積極的促進作用，但也面臨著師資數量、質量以至教室布局等推廣實施的現實制約因素。
就目前來看，我國小學全科教師的廣泛實踐還主要是面向農村教育，但隨著經濟發展以及適齡入學兒童的減少，小額包班制已逐漸成為可能，上海、杭州、南京、深圳等地於近年相繼啟動了「包班制」的教學探索。因此，小學全科教師不僅是解決農村教育的應急之策，也是未來我國小學教育的改革之路。但作為卓越教師培養目標的小學全科教師，已不能再簡單地界定為勝任「全科教學」，它在價值訴求及能力特徵上都被賦予了更為豐富和獨特的內涵。
二、回歸啟蒙：未來小學教育改革的價值訴求
如果課程綜合、能力綜合是未來我國小學教育及小學教師的發展趨勢，那麼我們有必要對其存在價值的合理性進行論證，而這種論證應建立在對小學教育特徵及小學教師角色的反思與再詮釋基礎之上。雖然研究者和實踐者均認為教育應以人的身心發展規律為依據並以促進人的發展為目的，但在我國現有的教育體制中，依然缺乏對受教育者在不同學段身心發展特徵及其發展任務的清晰分辨與定位。學生從小學開始，一直到大學，都被納入知識邏輯體系傳授的軌道中，知識，更多的是文本知識獲得被作為教育目的，而「人的發展」這一根本任務則被遮蔽了起來。小學全科教師的價值訴求就在於重新回歸「人的發展」，理解和尊重小學階段在人生發展中獨特的啟蒙地位與作用，立足於「整個孩子」的心智與德性開發，為學生的終身可持續發展奠定基礎。在全科教師的視野里，「小學教育是全面素質性、基礎素質性、綜合素質性的教育」。因此，小學要提供的教育，不只是割裂了的、碎片化的文本知識教育，而應是一種整體性的啟蒙教育，這種啟蒙教育不僅是關於「生活世界」的知識啟蒙，同時也是興趣的啟蒙與人性的啟蒙。
(一)知識啟蒙：立足生活世界
真實的「生活世界」是立體而豐富的，它並不是任何一個學科，也無學科之分，不同學科只是詮釋了世界的不同部分或者使用了不同的詮釋方式；知識本身是沒有價值的，它只有在詮釋和改造「生活世界」的過程中才能獲得自身的價值。將人類在漫長歷史中積累的各類直接經驗整理為間接經驗，轉化為知識並進行傳承、發展是學校教育的主要功能，而將知識學科邏輯化則被認為是一種更有效的傳承路徑。
但這一傳承過程所出現的問題是，學科知識漸行漸遠，逐漸遠離了真實的「生活世界」。在小學，我們用成年人的思維方式來設計課程與教材，「課程被『剁碎』，一次讓兒童學習一塊，以為兒童得到所有的單獨碎塊以後，就會有了整體。這樣，兒童的學習只是努力記住了別人對經驗結果的敘述」。學生最終獲得的只是「書本」和「文字」的知識。而知識從哪裡來？為什麼要學習知識？知識和生活有何關聯？怎樣才能用更多的知識理解和改造更豐富的世界……這些在啟蒙階段本應予以回答的問題卻統統被懸置了起來。其結果是，學校並沒有將學生引至世界本源與發展的探尋之路，卻造就了「腦力消耗，神經衰弱，獨創力麻痹，對於周圍事實之觀察力遲鈍，並在那種競爭名次的狂熱中使理想的精神遭到衰滅的學生」。
因此，回歸啟蒙教育的小學，應用「有機的課程」代替各門學科堆積而成的課程，這些課程不是割裂、孤立的存在，而是彼此關聯，為兒童構建起一個關於世界的、豐富的立體圖視；它們尊重兒童的身心特徵與現有經驗基礎，能夠與兒童真實的生活以及現代社會、科技發展密切聯系起來。對兒童而言，這些知識不是不言自明的存在，也不是毫無意義的存在，而是以問題為中心，能夠整合起來並解決現實困惑，為他們打開通往「生活世界」背後秘密的一扇大門。
(二)興趣啟蒙：激發主體自覺
如果知識啟蒙需要我們回答「教什麼」，那麼興趣啟蒙則需要我們回答「怎麼教」。當我們為兒童打開認識「生活世界」的大門時，其本身的方法不應是枯燥、乏味的，而應足以激發其興趣，使其對周圍事物產生主體自覺的參與和探究意識。
筆者曾走進小學調研，很多一線校長都談到小學作為人生啟蒙的第一步，孩子們萌發對周圍世界的好奇心以及「參與」的意識很重要，也即需要對世界、生活、新事物有「興趣」。同時，縱觀中外教育史，很多兒童教育家都十分關注兒童的「興趣」培養，因此，興趣啟蒙應是小學的重要任務之一。一方面，興趣是影響兒童知識學習深度與專注度的重要因素，也是影響其未來發展方向的持續的內生動力。「只要喚起學生的興趣，孩子的天賦素質便能得以發展，他們的愛好、才能、志向、稟賦就能得以確立。」從這個意義上來說，「使人厭倦就是教學的最大罪惡」。另一方面，小學也是個體興趣的重要發展期，兒童對周圍事物充滿好奇、喜歡探究是人類早期適應環境的必然選擇。蘇霍姆林斯基認為，人的內心有一種成為發現者、研究者、探索者的需求，而在兒童的精神世界中這種需求特別強烈，「兒童就其天性來講，是富有探求精神的探索者，是世界的發現者……孩子精神生活的一個突出的特點就是具有強烈的求知慾」。教育所要承擔的責任，就是順應兒童的這一天性，幫助兒童發現探究的樂趣，並發展其在某些領域所具備的特殊潛力，實現自我設計與自我超越。
因此，回歸啟蒙的小學教育，學生不再是被灌輸的對象，教師也不再是教學內容的權威傳授者和教學過程的單方控制者。教師所要做的是創造一種自然的、批判性的學習環境，使學生在學習中參與問題提出與解決的全過程，體驗成長的困惑與快樂，產生對所處世界廣泛的好奇心，從而開啟其積極的思維、智慧和潛能。
(三)人性啟蒙：發展健全人格
「使人發展成為人」是教育的終極目的，而人性是人之所以成為人的根本。教育所關照的人，不是學科知識所割裂的、以學業成績為唯一評判標準的單向度的人，而是具有健全人格的「全人」。在教育史上，無論人們對於人性本善、本惡還是非善非惡存在多少爭議，但在教育應使人「向善」這一問題上始終是一致的，所謂「育，養子使作善也」，就突出了人以及人的教育的倫理本性。
小學是個體接受學校系統教育的起始階段，也是人性萌芽的關鍵時期。在這個時期，人的性格開始養成、品格開始塑造，人性發展就「如同種子，不長成香花，就會成為毒草」。中國古人所言「從小偷針、長大偷金」，很形象地詮釋了人性萌芽對於未來人生軌跡的隱含意義，而這種軌跡亦將會在長遠的意義上影響到未來世界的形成方式。因此，「我們必須要知道如何去喚醒沉睡於兒童靈魂中的人性」。
關注兒童心靈、洞啟其人性需要提供一個「有準備的環境」，使「兒童在『有準備的環境』下藉助『吸收性心智』來達到『精神或心理胚胎』的不斷完善」，換言之，「兒童利用他周圍一切塑造了他自己」。這個「有準備的環境」需要為兒童提供愛、溫暖、理解、關心、禮貌等良好的成長生態與營養源，這本身對教師的健全人格和專業情意提出了更高要求。而就教育的內容與方式而言，則要求教師不僅能進行學科知識技能的傳授，亦能關注兒童的情感、態度與價值觀，同時能突破學科本位，在跨學科領域里以人文關懷的方式促進兒童的德性與心智同步發展。回歸啟蒙的小學教育，任何學科都不應是孤立的知識存在，而應是關切人類安全與幸福、能以兒童理解的人性方式的存在，這是因為「一切科學對於人性總是或多或少的有些關系，任何學科不論與人性離得有多遠，他們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性」。
三、「GSP」能力：勝任啟蒙的全科教師素養願景
綜上所述，開端於我國中西部，為解決我國當前農村教育困境而定向培養的小學全科教師，在走向以啟蒙教育為主旨的未來卓越小學教師培養目標時，其內涵已發生了深刻的變化。未來的卓越小學全科教師，並非只是追求教授科目上的「全」，更重要的是他們要能適應基礎教育改革與小學啟蒙教育發展的需要，能以「全人理念」和「全景視角」促進兒童的「全面發展」。基於這樣的素養願景，我們可以嘗試從通識能力、學科能力、專業能力三個維度，構建小學全科教師自身的「GSP」能力模型，以描述其崗位勝任力的基本特徵。
(一)通識能力：理解世界與他人的敘事想像力
「G」指通識能力，它是以「育人」而非「制器」為目的，培育兒童成為素質全面、人格完善的公民所應具有的能力。通識能力要求教師在面對學生源於生活世界的各種困惑與興趣時，能以足夠豐富的知識進行回應，這樣的知識不必是精深的，但應該是廣博的。
同時，僅僅是知識視域的擴展尚不足以形成通識能力，兩千五百年前，古希臘哲學家赫拉克利特(Heraclitus)就說過：「知道很多事情並不一定就能了解。」對全科教師而言，通識能力更重要的是在一定的知識寬度上沉澱形成人類的「敘事想像力」,即具備足夠的智慧以閱讀別人的故事，能通過另一個人的眼光觀察世界的能力。只有具備這樣的「敘事想像力」，我們才可能走出狹隘的自我視野，建立起對世界豐富性與復雜性的理解，以及對他人的認知與同情。
培養「敘事想像力」是兒童發展、人性啟蒙的重要任務，而小學生獨特的向師性和依賴性，決定了教師在其成長中扮演著言傳身教的關鍵角色，這就要求教師首先能夠形成以「敘事想像力」為內核的寬闊思維、氣度以及人文情懷,在教育教學活動以及與兒童的日常交流中，能以自然潤化的思維方式、言行舉止引導兒童在整體世界——而非自我的視野中認識自我，正確理解自己與他人、自然和社會的關系，建立起參與社會、承擔責任的意識以及正直、同情、仁愛等美好的品性，以濡染兒童形成良好的個性品質，發展成為具備完整人性的「人」。
(二)學科能力：多學科的跨界詮釋與重構力
「S」指學科能力，是全科教師從事小學教育教學活動所必須具備的學科知識以及相關能力。學科能力上的「全」，並不是要求全科教師均衡掌握小學各學科的精深知識。實際上，小學教師也很難在所有學科領域都達到精通，尤其是音、體、美等技能學科，即使是發達國家以及我國台灣地區，在實行包班教學的情況下，四年級以上的班級也往往配備有專門的單科教師。
因此，所謂學科能力上的「全」，更重要的是形成與啟蒙教育相適切的、綜合性的知識結構。這種綜合性知識不只是簡單的文理交叉，也不只是對知識總量做簡單的加法，而是要形成一種多學科的跨界詮釋與重構能力。這種能力要求全科教師能以「全景視角」打破學科壁壘，以社會現實問題或技術實踐問題來整合、詮釋知識，以對小學生進行整體性的知識啟蒙。目前我國小學全科教師人才培養尚處於起步階段，在其職後專業發展政策支持環境(如職稱評審)尚未成熟的情況下，其學科能力可預設為「1+1+N」，即系統發展「1」門語文或數學學科能力，並以此為核心分別形成較強的文科綜合與理科綜合能力；選擇發展「1」門技能(音樂、體育或美術)學科能力，形成初步的技能特長和相關的鑒賞、應用能力；全面了解「N」門與小學教育教學相關的各學科知識，能滿足基於小學生認知水平的、探究整體世界需要的綜合教學設計。
(三)專業能力：勝任全人啟蒙的教育創造力
「P」指專業能力，是全科教師專業化水平的重要標志，是其區別於其他職業的主要特徵，具體內容是以教育學、心理學為基礎的教學、研究與管理能力，即「TRM」能力。
無論是分科教師還是全科教師，「TRM」都是其作為教師的重要專業特徵。作為全科教師，其同時還應以更為豐富的「全景視角」發展自己的教育創造力，為兒童的「全人」啟蒙營造更為完整的成長生態。因為包班教學組織形式下的師生、生生互動將更為密切，並產生更為深刻的群體之間的相互影響，全科教師應具有更強的班級文化建設意識與能力，以積極的班級文化氛圍促進兒童的身心和諧發展。在突破單一學科視野之後，全科教師應具有對學生進行全面評價以發現、發展學生多元智能的能力。同時，針對小學生的認知、情感特點，如對教育、教學活動的外在表現勝於對內容本身的興趣，全科教師應提升自己的教育親和力、感染力和藝術性，發展自身在兒童教具、玩具製作和游戲創編等方面的創意能力，以勝任兒童興趣啟蒙的需要。

㈥ 小學數學教師形成怎樣的教學風格

教師的教學風格是教師在教學理論指導下，經過長期教學實踐的探索和追求形成的、並逐步完美的教學活動，並且在教學觀點、教學方式方法、教學技巧、教學作風、教學效果等方面綜合體現出來的、穩定的、具有獨特個性的教學特點與審美風貌。那麼，探討研究那些因素影響小學數學教師教學風格的形成和形成獨特的教學風格要注意哪些問題，這有助於教師個性化教學風格的形成，從而成為名師名家。
一、影響小學數學教師教學風格形成的因素
（一）內在因素
1、教師受教育的程度和更新知識的理念
記得初為人師時，我們把「教師要有一桶水，才能給學生一杯水」作為座右銘，認為教師就是知識的傳授者，只有具備扎實深厚的專業知識，才能居高臨下，駕馭自如，向學生輸出知識的精華。一個知識貧乏的教師，即使用最好的教學手段也教不出好學生。固然，教師自身受教育的程度的確是教師風格形成的前提。一般來說一個教師文化層次越高，他的知識越淵博，在教學過程中能提高教學內容的深度和新知識的含量，要給學生一碗水，教師必須具有一桶水。但常識告訴我們，水也是有區別的，有清水、活水，也有死水、臟水，甚至腐水、臭水，那麼，老師有了一桶水是不是就夠了呢？顯然是不行的，問渠哪得清如許，為有源頭活水來。具備了扎實深厚的專業知識和不斷更新知識理念對教師教學風格的形成起到促進作用。
2、教師的樂教敬業精神
著名教育家葉聖陶以其光輝的一生鑄造了教師的理想人格：熱愛學生，尊重學生，對教學嚴肅認真，一絲不苟，理論聯系實際，重視革新創造，時刻堅持「學高為師，身正是范」。正是他的這些優良品質影響著學生，才塑造出眾多社會棟梁之才。中國有這樣一句老話：「師徒如父子」。這句話說明老師可以像父親一樣的關心學生、愛護學生。當老師一臉陽光地走進教室時，學生們的心情就會很舒展、很輕松；當老師一臉怒氣地走近他們時，學生們則噤若寒蟬，生怕自己撞到老師怨氣的槍口上；老師在課堂上以熱情的語氣肯定學生，以贊賞的眼光激勵學生，他們的心裡會充滿幸福與喜悅，表現得很興奮，使學生產生求知慾望；老師指責、挖苦、嘲諷學生，則無疑是給他們心靈的天空濛上一片沉重的烏雲。
一個教師只有樂教敬業，才能認真地對待每堂課的教學，才有提高自身教學水平的強烈願望，才能力求自身教學技術和教學效果的完美。教師的樂教敬業精神程度對教學風格形成具有決定作用。
3、教師個性特徵產生的影響
文如其人，課也如其人。有的人熱情開朗，激情澎湃；有的人沉著冷靜，思維慎密；有的人機智敏捷，幽默詼諧……，個性特徵的不同教學風格就會有所不同。
瑪蘭德在《教室里的雕塑藝術》中指出：「教書育人就是一門雕塑藝術，每一位優秀教師都是一位雕塑家。雕塑家依據自己的風格作用於他的工作對象，那麼他的作品必然也會體現出他的風格特徵。」在課堂教學中，教師就如一位雕塑家，有的教師習慣於一種教學方法；而有的教師在教學過程中根據不同的教學內容，不斷變換教學手段和方法；這種風采各異的教學風格主要來源於教師的個性特徵。正是由於這個個性特徵在講台上表演才使教學風格呈現多樣性，使教學成會艷麗多彩的藝術。
4、教師自身教學經驗的積累和創新意識
教學風格形成是教師大膽實踐、勇於探索和創新的結果。不同的教學內容，教學環境、教學資源，不同的學生，不同的班級，不同的外部環境，諸多不確定因素決定了教學有法，教無定法，貴在得法。作為一名教師，應該經歷各種常態的接觸，逐漸形成適合自己特長的比較穩定的教學風格。正如優秀教師所說「台上一分鍾，台下十年功。」教師在積累教學經驗的同時，更要不斷地創新，千學萬學，都應在自己的風格基礎上不斷完善變化，唯如此，才能在教學上自己得心應手，教有成效。在教學實踐經驗的基礎上，在不斷進行教學技術創新的過程中，逐步形成一種屬於自己的教學風格。
（二）外在因素
1、社會傳統和時代要求的影響和制約
蘇聯著名教育家凱洛夫提出的「五步教學法」，影響了一代又一代的中國教師，因而成為我國教育界倍加推崇的通用模式。組織教學、復習舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業。這五步法已寫入小學數學教法的教科書，也作為我們評價教師一堂課的標准，由此，就形成了千篇一律的固定的教學風格。
現代社會，科學技術突飛猛進。經濟的全球化及教育的信息化、網路化的發展趨勢，對21世紀的人才培養提出了更高更新的要求，教育思想觀念與教育模式都產生了根本的變革。而站在培養人才講台上的教師如果不更新觀念，與時俱進，將無法適應新時代的教育工作，成為現代教育的落伍者。
近年來，隨著教育改革的不斷深化，在教學中創建了許多新型的教學模式。江蘇省特級教師邱學華，他的「嘗試教學法」，顧名思義，就是特別強調「先試後導，先練後講」，提倡學生要能嘗試，多嘗試。著名特級教師魏書生也在這個時期提出了「六步教學法」，即定向――自學――討論――答疑――自測――自結。比較著名的還有中國科學院心理研究所研究員盧仲衡教授，「自學輔導模式」，就是主張「先學後教」。
2、教學內容和學生實際情況是影響教學風格的一個重要因素
不同的教學內容要採取不同教學方法和教學手段，如小學數學包含：小學數學的概念、計算、問題解決、幾何等不同教學內容。這就要求教師的教學風格不能一成不變的，應在自己形成的較穩定的風格基礎上去應和不同教學內容的要求。比如：小學數學概念「1」，誰能見到真正的「1」，我們只能見到一棵樹、一支筆、一個人、一頭牛，而絕不會見到作為數學概念的「1」，數學概念的這種抽象性就決定了小學數學的學習，就要以相應的感性經驗為基礎，經歷一個將感性材料在腦海里來回辨析，從模糊到逐漸清晰的過程。特別是新概念的引入，概念形成，更要關注如何給學生提供豐富而典型的感性材料，在學生頭腦中建立起清晰的表象。 俗話說：「一千個讀者就有一千個哈姆雷特」，課堂上學生對教學內容難免會有不同的意見，作為老師，不能按照預設一味尋求答案標准性，而應注重課堂的生成性。由於學生實際情況的不同，比如：學生的年齡大小，智力的差異，學習基礎的好壞等等也會對教師教學風格的形成產生極大的影響。
3、學校的教學民主和氛圍
學校教學環境主要是指校內的教學民主和研究氛圍、學校對教與學的評價體系、學生狀況、教學設施等等。在一個寬松的、民主的、探索的教學藝術環境里，教師經常研究切磋不同的教學觀念、教學方法、教學手段，取長補短。這對於教師教學水平的提高和教學技術的創新都是極其有利的，特別是年輕教師隨時隨地都可以學到新鮮的東西，促進年輕教師快速成長，同時對每個教師的教學風格的形成產生積極的影響。
4、學校對教與學的評價體系
教學評價是教學活動的一個重要組成部分，可以說教學評價對教師教學風格形成和發展將起到導向作用。目前學校教與學的評價體系存在種種弊端，以基礎知識、基本技能為核心，著重考查學生對教師授課內容的記憶和再現情況，注重答案的標准化和統一化。沒有給學生的獨特闡釋和創新理解留下必要的空間。從而造成嚴重的應試教育現象。
數學的新課程標准指出：評價的主要目的是為了學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學，應建立評價目標多元和評價多樣的評價體系。對數學學習的評價要關注學生的學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立自信。因此，教與學的評價體系對教師形成什麼樣的教學風格產生重大的影響。
5、教學設施及學校環境
上世紀八十年代那種「一支粉筆，一本書就可以走上講台講課」早已過去。隨著教育事業的日新月異，隨著課程改革的逐步深入，具有圖，文，聲，像合一的特點的多媒體輔助教學已經越來越引起人們的重視。它可以使課堂教學變得更加形象，直觀。多媒體技術如何恰當地與小學數學教學的整合，改變教學方式和教學手段，達到傳統教學模式難以比擬的良好效果，同時也影響到教師教學風格的形成。
二、小學數學教師教學風格的形成要注意的幾個問題
1、做有激情的智慧型的小學數學教師
教學是一門藝術，而藝術最本質的東西是以情感人。一個不喜歡甚至厭惡自己所教學科的教師，即使學富五車，才高八斗，也難以形成自己的教學風格。
激情是一切藝術之母。激情不是簡單意義上的瘋狂，而是你對小學數學這門學科深沉的愛，在平時的交流中要讓學生感到老師同他們的關系是非常重要的。無視學生或者看不起學生，可能使學生產生強烈的痛苦，摧毀自信，醞釀敵視。當然我們熱愛學生，就要在我們的行為中清清楚楚地表露出來，熱愛學生包括對他們的需求和興趣愛好的欣賞。創設問題情境是數學教學中常用的一種策略，它有利於解決數學的高度抽象性和小學生思維的具體形象性之間的矛盾。對學生有建設性的想法，要尊重理解，並給予賞識性評價，少說「你不行，你不對」多說「你真行，太棒了」讓學生在愉悅的氛圍中學習，使課堂高潮迭起，充滿生機。
2、要有清醒的自我意識
自我意識是一個人對自己的認識和評價，是對自己心理傾向、個性心理特徵和心理過程的認識與評價。正是由於人具有自我意識，才能使人對自己的思想和行為進行自我控制和調節，使自己形成完整的個性。自我意識的內容包括智力因素和非智力因素，在智力因素方面，要全面了解自己在觀察力、思維力、注意力、記憶力、想像力等方面的優勢和劣勢所在。特別是數學學科的特點具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性而不同於其他學科。例如對於自然數的認識：1，2，3，…，101，102，103，…，1001，1002，1003，…無限制地繼續下去時，很遠很遠的大數是決不可能由真實事物中直接抽象出來的，而只能依靠人的想像。這種想像的數，實際上是人的思維的產物，把它看成是一種「理想元素」。類似地直線的無限性，有理數的稠密性，實數的連續性等概念，也都是理性思維的結果，不可能直接為人們所感知。非智力因素包括情緒、意志、興趣、性格等因素。教師要清楚地了解自己屬於哪種氣質，膽汁質、多血質、黏液質、抑鬱質，因為不同的氣質體現了不同的個性特徵，因而分別適合於創造不同教學風格。可見，這種知「己」是相當重要的。
3、要有不斷學習的意識
陶行知先生說過：「惟其學而不厭，才能誨人不倦；如果天天賣舊貨，索然無味，要想教師生活不感到疲倦是很困難的了。」又說：「好學是傳染的，一人好學，可以染起許多人好學。就地位論，好學的教師最為重要。想有好學的學生，須有好學的先生。」換句話說，要想學生好學，必須先生好學。惟有學而不厭的先生，才能教出學而不厭的學生。同學也互相感化。好學的同學能引別的同學好學。教師一旦停止學習，教師的工作如同機械的運作，在機械枯燥的活動中，教師會喪失人的本質，會覺得生活毫無意義，會沮喪而沒有活力。現在知識更新的速度在不斷地加快，教育教學理論不斷地在推陳出新，教育信息技術在教學中得到廣泛的應用，作為一名教師如果沒有堅持終生學習的思想，就不會達到一個新的境界，因此不斷地學習就成為當今社會對教師的要求，所以作為一名教師勤於學習、學會學習就顯得十分重要了。
4、要有一個良好的心裡定勢
定勢理論認為，定勢是指一定的心理活動所形成的一種預先的心理准備狀態，它使人們以比較固定的方式去進行認知或作出反應，並影響著問題解決時的趨向性，這種趨向性，有時有助於問題的解決，起到正效應；有時會妨礙問題的解決，帶來負效應。小學數學教師的心理定勢對小學數學教學有較大影響，積極的心理定勢推動教學的進展，消極定勢妨礙教學的深化，「一朝被蛇咬，十年怕井繩」，即反映認識上的心理定勢，又具有強烈的情感色彩。教學風格的形成有賴於一種穩定的積極的心理定勢，心理學研究和實踐證明：自由、寬松、安全的氣氛可以使人的智慧得到最充分的發揮。為此，我們應採取相應的對策，既要強化心理定勢，又要適時地突破定勢的束縛，不斷完善心理結構，從而形成一個獨特的審美情趣、思想傾向、思維方式的教學風格。
總之，具有獨特的穩定的教學風格是每一位老師的追求，不是名師、特級教師才有的追求。教師的全面成長和教學風格的形成，只有通過每位教師的刻苦努力，不懈的追求，從現在開始，從你的每一節課開始，朝著一個屬於自己的方向發展。

㈦ 小學教師應該具備哪些基本能力

現代教師應具備哪些基本素質和能力？
社會高速發展對現代教育帶來巨大沖擊，高科技的應用，素質教育的提倡，新課改的進行……一系列的變化對現代教師提出了更高更新的要求，決定教育工作優劣的是教師的素質，社會對教育的要求，歸根結底是對教師的要求。我認為現代教師應該具備以下的素質：
一．正確的教育思想和理念
現代教師應具有與時代精神相通的教育理念。對教育工作的深刻理解：要認識到教師從事的事業是關繫到社會發展、民族與國家的未來、關繫到每個人的生命價值和每個家庭幸福與希望的重要事業，從而形成對事業的責任感和榮譽感。做到以素質教育為本：把發展人的智力、開發人的個性放在首位。參與教改與教育科研：努力尋求科學的教育方法，同時在教育活動中不斷的完善自己，形成獨特的教育教學風格，使自己成為「專家型」「科研型」教師。
二．良好的職業形象
教師勞動特點是勞動者與勞動工具的統一，教師自身形象對學生的發展有強烈的示範型與感染性。教師的儀表、工作作風、言談舉止和良好習慣，是教師良好素質的外化，而教育魅力源於做人的楷模。教師必須努力提高自身的思想品德修養。對祖國對人民有深厚的感情；對教育事業有艱苦奮斗的獻身精神；對學生有高尚的情感；對自己要嚴於律己、以身作則、遵紀守法。這樣才能起到言傳身教、潛移默化的作用。
三.多元的知識結構
學科教育的整體化是21世紀教學工作的發展趨勢。教師不能只掌握單一學科的知識，要求構建多元的知識結構，要求教師有扎實的專業知識，同時要學習自然科學、社會科學、前沿的最新成果、最新知識等。這樣才能充分發揮出教師的教育功能。
四．多向的教育交往
教師為實現有效教育，必須有理解他任何與他人交往的能力。教師要與學生溝通，建立向學生學習「教學相長」的平等關系。教師要克服個體工作意識，建立與其他教師的相互合作，相互支持的工作關系。教師還要建立與家長的相互支持和合作關系，與社會有關人員的協作關系。這樣才能形成教育合力進行有效的工作。
五．完善的能力結構
教師要有較高的獲取知識的能力,教師要有較高的教學能力,教師要有較高的教育能力;教師要具有較高的科研能力;目前，科研能力已成為現代教師素質的一項基本內涵。
六.健康的心理素質
教師的健康心理在學生心理健康的發展中，起著十分重要的作用。教師在學生中間，要注意保持樂觀的心境，保持積極振奮的精神狀態，不斷追求事業上的成就；教師在學生面前要保持穩定的情緒，要將思考的快樂和收獲的喜悅送給學生；教師要有寬容的心理，能容忍學生的無知，寬容學生的過錯，使學生在愉快和諧的環境中健康成長。
我身為教師基本具備以上素質，但還需要不斷的學習完善自我。

㈧ 語文教學風格有哪些 我的語文教學風格

如何形成自己的教學風格
閆德明（廣東第二師范學院，教授）
一、教學風格的意義
從理論方面來看，教學風格研究是教學理論的深化和發展。隨著現代教學論的研究日益向縱深發展，許多新的課題逐漸進入研究者的視野，對教學藝術及其風格的關注便是一個顯著事例。教學風格作為教學藝術高度成熟的標志，在教學個性化的追求中被人們所矚目乃是一種必然結果。然而，傳統教學論在一定程度上忽視了教學的藝術及其個性的研究，致使教學風格的理論成果貧乏，遠遠不能適應教學藝術個性化發展的需要。教學風格研究是對於教師教學藝術創造所能夠達到的「最高境界」的研究，可以豐富和完善教學論和教學藝術論的理論體系，彌補長期以來教學個性、教學風格理論研究的不足，影響和推動教學論、教學藝術論的發展。
從實踐方面來看，教學風格研究是教學實踐的總結和提升。我國教學風格研究的興起和發展一直伴隨著教師教學經驗總結一道成長。起初主要是總結優秀教師們的先進教學經驗並概括出教學風格的類型和表現形式，在這一過程中，一些著名優秀教師逐步以鮮明的教學風格被人們承認和學習，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有寬等。教學風格研究通過對優秀教師教學風格的形成條件與發展規律的揭示，為廣大中小學教師提高教學藝術水平，保證教學質量，形成個人教學風格提供有益的啟示，對於教師的教學迅速走上成功、成熟之路可資借鑒。同時，教學風格研究有助於引導、鼓勵教師認識自我、發展自我，揚長避短，朝著合乎自己審美個性和特長的目標去努力，加快形成獨立風格的步伐。教學風格研究為廣大教師提高教學能力、重視專業發展起到了非常重要的作用。
二、教學風格的內涵
何謂「教學風格」（ Teaching style ）？正是仁者見仁，智者見智，人們對此有各不相同的側重點。國內學者關於教學風格的代表性觀點主要有：方法特點說、個性核心說、教學風貌說、穩定表現說、表現方式說、藝術特色說、觀點技巧結合說，分述如下：
（一）方法特點說：邵瑞珍（ 1983 ）認為教學風格是「在達到相同的教學目的的前提下，教師根據各自的特長經常所採用的教學方式方法的特點」。賀雯（ 2005 ）認為：教學風格是指教師在教學活動中採取的個性化和一貫的方式、方法。
（二）個性核心說：張翔（ 1987 ）認為「就教師個人而言，當他的教學是經常而穩定地表現出合規律性和個性時，就會在此基礎上形成相應的教學風格。」他認為教學風格的特徵是：表現方式的獨特性、個體意識的直覺性、行為方式的習慣性和學習交流的不可模仿性。
（三）教學風貌說：程少堂（ 1988 ）認為「教學風格是教師有意無意地、在適合自己個性特徵、思維方式和審美趣味的教學理論的指導下，經過反復實踐，而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩定性的教學風貌」，具有獨特性、豐富性、穩定性和可變性。
（四）藝術特色說：吳也顯（ 1991 ）認為「課堂教學的風格就是教育者在課堂教學中，通過教學內容和形式的統一中所體現出的獨特的藝術特色。是他的思想境界、審美理想、藝術修養、性格特點等在教學活動中的綜合體現。」
（五）表現方式說：盧真金（ 1991 ）認為「教學風格就是教學藝術家所特有的、在教學活動整體中重復表現一種『韻味'、『格調'、『風貌'的表現形式。它是藝術家精神風貌的個性和教學技能技巧的特色相結合的產物，是教師創造性、藝木性教學活動的特徵，獨特性、穩定性和發展性是教學風格形成的特徵。」徐麗華、傅亞強（ 2005 ）認為：教學風格是教師在課堂教學過程中，依據其價值觀念，對教學過程諸元素（知識、教師、學生和方法等）的偏好性和習慣化的方式。教學風格體現了教學過程中教師的個體差異，是教師教學的個性化特徵，體現於教師對各種教學元素的選擇與組合方式。
（六）穩定表現說：王北生（ 1989 ）認為「所謂教學藝術風格，就是教師在一定的理論指導下和長期教學實踐中逐步形成的獨具個性的教學思想、教學技能技巧、教學風度的穩定性表現。」李如密（ 2002 ）、何小微（ 2006 ）認為：教學風格是教師在長期的教學實踐中，逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志。
綜合以上分析，所謂教學風格，是指教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的，在一定的教學理念指導下，創造性地運用各種教學方法和技巧，所表現出來的一種穩定的個性化的教學風貌和格調。以下幾個方面是普遍認同的： 1 ．教學風格是教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的。教學風格的形成不是一蹴而就的，教師長期的實踐，執著的追求，才能將教學藝術的獨特性格磨練成熟。教學風格是教師教學藝術進入一種高境界的標志。 2 ．教學風格是教師在一定的教育理念指導下形成的。教學思想觀點體現了教師教學的精神追求和價值取向，是教學風格形成和發展的內源性動力。 3 ．教學風格是教師創造性地運用各種教學方法和技巧的結果。教學風格不等於教學方法和教學技巧，而是對教學方法和教學技巧的創造性運用。教學方法和教學技巧顯示著教師達到的教學藝術水平，是教學風格產生理想效應的技術性保障。 4 ．教學風格是教師個性化的教學藝術達到了相對穩定的狀態。教學藝術是個性化的，沒有獨特鮮明的個性，教學藝術就模糊了自我的面孔，教學風格也就蒼白無神了。教學風格是教師個性化教學藝術達到比較成熟時的一種教學狀態。教學風格是相對穩定的，它給人一種成熟感，因為不夠成熟的教學藝術之樹上，是很難綻放教學風格之花的。 5 ．教學風格是教師課堂教學所表現出來的一種風貌和格調。教師在課堂教學中所表現出來的一種教學作風和精神面貌，創造性運用教學方法和技巧時一種教學狀態和行為方式，是教學風格審美魅力的直接載體。
三、教學風格的類型
教學風格有哪些類型？很多學者提出了自己的看法。比較有代表性的有：
李如密（ 1986 ）提出科學型（或稱理智型）、藝術型（或稱情感型）和混合型的分類。吳慶麟（ 1988 ）提出演講與討論、集體中心與教師中心的分類。李林生、於德令（ 1989 ）提出熱情奔放、深入淺出、平易朴實、雄辮謹嚴、幽默風趣、標新立異、畫龍點睛的分類。歐陽侖（ 1992 ）提出慷慨激昂型、沉穩柔和型、邏輯推理型和活潑明快型的分類。李新宇（ 1995 ）提出活潑與嚴謹、優美與朴實、細膩與曠達的分類。
總體上看，這些分類簡潔明了，易於理解，頗有親切感，但分類標准不統一，隨意性大，大多停留在描述性層次上，抽象概括水平不高，缺乏理論深度，科學性不強。
在前期研究的基礎上，李如密（ 1995 ）綜合使用多種分類標准和多種分類方法，採取單一標准與復合標准相結合，一次分類與多次分類相結合，模糊描述與術語界定相結合，對教學風格進行了分類，以求各種標准與方法配合使用、相互補充，達到教學風格分類結果的相對優化（見表 1 ：教學風格綜合分類表）。這一分類體現了教學風格層次性和序列性的特點，同時又強調和反映了教學風格分類結果的相對性和互補性，並對每一類型的教學風格的特點進行了概括，但是分得又過多過細，玄奧高深，難以把握；有些類別（如：理智型、庄雅型、謹嚴型，諧趣型、瀟灑型、明快型）共性比較多，大體上可以歸為一類。
如何形成自己的教學風格
比較研究發現，國內外學者對教學風格的觀點存在較大的差別。基於對「風格」這個詞的不同理解，我國的大多數學者對「風格」一詞的理解往往出自藝術領域，他們強調風格的創造性、藝術性、獨特性以及穩定性，因此對於教學風格概念的把握是從教師在教學過程中所表現的「格調」、「風貌」的角度來的。國外的學者對於「風格」一詞的理解往往與策略和方法相關，強調風格的獨特性、穩定性，因此對教學風格的理解大多與教學策略、教學方法有關。相比之下，國內學者的界定比較抽象，國外學者的界定更為具體，具有較強的可操作性。
四、教學風格的影響因素
一位教師是否能夠形成自己獨特的教學風格，是受多方面的因素影響的。其中既包括教師主體的因素，也包括非主體因素；既有精神方面的原因，又有行為方面的原因。很多學者對此進行了探討：
曹振道（ 1982 ）認為，教學風格的形成與個人主觀條件息息相關，包括教師的人格、品性、素養等；同時外部因素中教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳也對教師教學風格形成有一定影響。
李如密（ 1986 ）將影響教學風格的因素分為心理基礎和教師的主觀追求兩種，其中心理基礎包括教師的品德修養、知識結構、思維特點和個性特徵。教學風格的形成是教師的心理基礎與主觀追求的高度統一。
王北生（ 1989 ）認為，影響教學風格形成的因素主要包括：熱愛教育事業；良好的教學修養，包括教師的知識修養、道德修養和技術修養；心理素質，包括能力、氣質、性格等因素。
盧真金（ 1991 ）將影響教學風格形成的因素分為內因和外因。其中內因包括教師的教學水平和經驗、教師個性質量及教師的性別和年齡。外因包括教學的科目內容、學生的年齡和基礎、教學技術、社會和時代的要求。
張武升（ 1993 ）將教學風格影響因素分為心理因素和社會因素。心理因素包括教師的認知因素、情意因素和人格因素；社會因素包括宏觀因素與微觀因素，其中宏觀社會因素包括社會政治、文化、經濟因素，微觀社會因素包括學校組織與群體因素。
王志平（ 1994 ）將影響教學風格形成的因素分為基礎因素、內部因素和外部因素。其中基礎因素包括文化基礎和心理基礎；內部因素包括教師的教學經驗、教學個性、對教學藝術的主觀追求；外部因素包括社會傳統、時代要求和教學內容、學生實際等。
王松泉、董百志（ 2000 ）認為教學風格的影響因素主要集中在教師個人因素上，主要包括人格因素、個性因素，審美個性和學識能力。
徐麗華、傅亞強（ 2005 ）對 8 所中小學教師的問卷調查顯示 : 學校性質、教齡、教育階段對教學風格的部分因素有顯著影響，但性別與教學科目對教學風格影響不顯著。
賀雯（ 2008 ）從心理學角度分析影響教學風格形成和發展的因素，認為影響因素主要分為個體的內在因素和個體的外在因素。個體的內在因素包含個體的心理品質和個體的內在動力系統，內在動力系統包括價值觀、態度、教育信念、自我效能感等因素。個體的外在因素就包含很多，如教育體制、學校領導、工作壓力、學生素質等外部因素也會影響教師教學風格的形成。
張曉輝、李如密（ 2009 ）認為，教學風格受到主觀和客觀兩方面因素的綜合影響：主觀因素主要包括教師自身的文化品質、心理品質、職業品質、生理品質以及個體對教學風格的自覺追求等方而；客觀因素主要包括學生、教學內容和教學環境等方面。在教學風格形成過程中，影響因素遵循一定的結合機制：主客觀因素相互聯系，缺一不可；統成整體，共同制約；協調一致，創造性結合。
綜上所述，影響教師教學風格形成的因素頗多，學者們的歸類方式也不一致，研究者根據文獻資料分析將所有因素大致歸為內因、外因兩大類，與教師個體相關因素為內因，其他統歸為外因；內因類包括：教師個人的主觀追求、先進的教學思想、知識素養、教學技藝、教師個性特徵、審美特徵、教師教學水平和經驗。外因類包括：學校行政管理方式、教學資源、教學科目、學生年齡特點、教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳、所處時代和所屬的民族的影響和宏觀社會環境的影響（包括政治宣傳、文化變遷、經濟發展等因素）。
五、教學風格的形成階段
一名教師從開始從事教學職業時的無風格教學，到逐漸成熟，進而形成自己獨特的教學風格，一般總有一個發展的過程，其間的發展又可分為若干階段。由於人們考慮的角度不同，教學風格的形成也就會有不同的階段之分。概括說來，國內學者對教學風格的形成階段一般可做以下幾種劃分。
李如密（ 1986 ）從教學風格的獨特性特徵角度考慮，以教師教學中創新性（或稱獨創性、創造性）成份的多少為標准，把教學風格的形成過程分為以下四個階段：第一，摹仿性教學階段。此階段的教學局限於摹仿、照搬別人教學的經驗和做法，本身的教學無創造性可言。第二，獨立性教學階段。教師基本上能夠獨立勝任教學工作，在一定教學經驗的基礎上，教學活動已開始孕育著創造性的萌芽。第三，創造性教學階段。教學活動中的創造性已處處可見，但有時表現得不穩定，有些「創造性教學行為」缺乏一定的科學性。第四，有風格的教學階段。教學中的獨創性已經呈現科學的、穩定的狀態。教學藝術達到了較高的境界。
張武升（ 1993 ）從教學風格的構成因素角度考慮，把教學風格構成因素中教學個性的成熟性與穩定性程度作為劃分的標准，將教學風格形成階段劃分為：第一，無個性階段。教學表現為照本宣科、缺乏教學個性。第二，個性初步形成階段。教學表現為在個性心理特徵和教學活動其它因素的影響下，己初步可以觀察到某些獨特的教學個性。第三，個性化教學階。教學個性已從第二階段的偶然能夠觀察到發展到隨時可見，與眾不同的教學個性與已相當明顯，但有些教學個性仍處於不穩定或不科學的狀態。第四，有風格的教學階段。此階段的教學個性已呈穩定的、科學的狀態，即形成自己獨特的教學風格。
黃甫全（ 1998 ）從事物一般發展順序角度考慮，從教師教學能力的發展程度出發，把教學風格的形成過程劃分為以下幾個階段：第一，模仿性教學階段。這一階段的老師常常套用別人的成功經驗，甚至模仿別人的教學語言、語調、手勢乃至教學風度。第二，追求創造性階段。這一階段的老師擺脫了模仿的束縛，能夠獨立地完成教學工作的各個環節，並開始醒悟到要創造一種適合自己的教學藝術風格。第三，形成獨特教學藝術風格階段。這一階段的教師成為教學藝術的自覺追求者和創造者，在教學各個方面都有獨特的、穩定的個性色彩，處處閃耀著創造的火花。
何小微（ 2006 ）採用「目的性抽樣」，選擇一位教學風格比較突出的小學語文特級教師作為研究對象。通過開放式 . 或半開放式訪談，輔以非參與型課堂觀察和實物分析，收集了豐富材料，在此基礎上把該教師的教學風格形成歷程分為模仿、創新、成熟三個階段。第一階段是模仿階段（教學的 1 — 3 年）：這個階段的特徵是模仿，注重吸收別人成功的經驗，比較依賴於前人做法、他人經驗、教參和固定的教學程序。第二階段是創新階段（教學的 3 — 16 年）：教學基本上擺脫模仿的束縛，獨立意向鮮明，能根據自身特點創造性地進行教學並且具有了明確的風格意識。第三階段是成熟階段（教學的 16 年後）：這一階段的特點的是個性化，此時該教師的教學風格呈現出穩定、一貫的特徵。教學過程的各個環節、各個方面都有獨特、穩定的表現，教學帶有濃厚的個性色彩。在其教學風格發展過程中模仿性因素越來越少，而獨創性因素越來越多，最後形成自己的教學風格。
任仕林（ 2009 ）通過考察一些有代表性的中學優秀教師，把教學風格的形成過程分為四個階段。「童君老師在某市的一所國家級重點中學里任高中英語教師，是某市的骨幹教師、市級學術學科帶頭人、模範班主任，中學高級教師，從教己經近二十年了。她的教學特色鮮明，在課堂上嚴謹而不失幽默，並深受學生的愛戴，其教學風格也為大家所公認。據童老師的陳述，她的職業生涯分為四個階段：模仿教學階段、獨立性教學階段、創造性教學階段和有風格教學階段。」
雖然角度不同，各學者對教學風格的形成階段有各種不同的劃分，但每種方法所論述的各個階段的本質特點是相同的，都把教學風格的最本質特徵——獨特性作為劃分教學風格形成階段的標准。
六、教學風格的創建方法
在教師教學風格的形成過程中和最後表現形態上，總是或多或少帶有他人影響的痕跡。自覺地學習和借鑒他人的教學風格，是教師形成個人教學風格過程中所不可少的環節。李如密（ 2002 ）提出了學習和創建教學風格的基本方法。
（一）拜師學藝法與自我研習法。拜師學藝法是指教師自覺主動地向自己所景仰的教學風格的創造者請教學習，以使自己的教學也體現出這種風格特色來的方法。自我研習法是指教師因受條件限制不能直接拜師學藝而採取的以某種教學風格為藍本，自覺採用其指導思想和技巧形式，以使自己的教學也體現出這種風格特色來的方法。
（二）作品分析法與模仿感受法。作品分析法是指教師通過分析一定的教學藝術作品，從而達到認識和掌握其中蘊含的教學風格的一種方法。模仿感受法是指教師模仿他人的教學活動而親身感受、驗證其風格特點及其相應要求，從而達到學習並掌握某種教學風格的一種方法。
（三）部分移植法與兼容並蓄法。部分移植法是指教師通過精心選擇而後將他人教學風格中成功的教學特色部分地移植到自己的教學中來，從而使自己的教學也帶上這種特色的方法。兼容並蓄法是指教師對他人教學風格之長廣采博收，利用綜合優勢使自己的教學獲得整體最佳特色的一種方法。
（四）優勢培育法與弱點逆轉法。優勢培育法是指教師通過在教學中充分發揮優勢，從而形成個人獨特鮮明的教學風格的一種方法。弱點逆轉法是指教師通過在教學中對其自身弱點的巧妙逆用和轉化，從而使個人教學形成獨特鮮明的教學風格的一種方法。
（五）選擇突破法與綜合建構法。選擇突破法是指教師在教學中注意結合個人特長或教學需求選擇突破口重點攻關，從而以點帶面達到建立教學風格之目的的一種方法。綜合建構法是指教師從教學整體著眼，通過綜合變革、優化結構，而達到全面形成教學風格之目的的一種方法。
（六）實踐升華法與理論滲透法。實踐升華法是指教師對教學中不斷積累的豐富的教學經驗進行總結歸納、抽象升華、取其典型特徵組成個人教學風格的一種方法。理論滲透法是指教師在教學中自覺地以先進的教學理論或教學思想為指導，通過多方滲透，在各個教學環節都表現出明顯的教學特點，從而最終形成個人獨特而鮮明的教學風格的一種方法。

㈨ 教師如何形成自己的教學風格

教師在教學實踐中，如何形成自己的教學風格呢？這需要從教師從事教學活動的相關能力與因素中加以整合分析，從戰略性的高度加以探討。（一）豐富的經驗積累和深刻的理論准備教學風格既不會與生俱來，也不會無緣無故地突然形成。青年教師追求教學風格的前提，就是刻苦鍛煉教學基本功。江蘇省泅洪縣育才實驗學校小學部高級教師張林老師從教的前五年一直住宿在學校，以保證有足夠的時間熟悉學生、熟悉教材。正是在這幾年裡，他用心鑽研、刻苦實踐，為後來的教學打下了堅實基礎，為個人風格的形成創設了良好條件。所以說，教學風格是教師大膽實踐、勇於探索、長期教學經驗積累的結果。同時，教學風格的形成也離不開教育科學理論的指導。蘇聯著名教育學家馬卡連柯說過：「教育學是最辯證、最靈活的一門科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學。」斯坦福大學教授蓋奇認為，教學的最高境界可進人藝術之境，但必須有其堅實的科學基礎，而想真正了解教學或成功地從事教學的人，必須精通教學的理論和規律。因此，要形成教學風格，教師必須首先掌握教育科學理論，辯證靈活地運用教育科學理論來指導自己的實踐，而不能硬搬教育科學中的條條框框。教學風格既不會光顧那些對教育科學理論一知半解、自以為是的人，也不會青睞那些不知教育科學為何物的「教書匠」。（二）樹立教學激情，熱愛學生激情是一切藝術風格之母，因為藝術最本質的東西是以情感人。一個學富五車、才高八斗的人，如果對教學不感興趣，也難以形成自己的教學風格。因為，興趣是人們力求認識某種事物和從事某種活動的意識傾向，它表現為人們對某種事物、某項活動的選擇性態度和積極的情緒反應。任何一種興趣都是對某種事物有所認識或參與了某種活動，體驗到情緒上的愉悅後發生的。所以，興趣可以使人滿腔熱情地從事各種實踐活動；可以豐富人的知識，開發人的智力。沒有興趣的活動，是不可能產生激情的。精湛高超的教學藝術是優秀教師用生命的熱情和對事業的執著創造的。教學藝術是一種塑造人的藝術，從事教育者與其他藝術家一樣，要有一種感動人心的魅力，使受教育者如沐浴在春風中而潛移默化。要達到這種境界，需要教學工作者對所從事的事業有一種積極的獻身精神，以極大的熱情鑽研教學藝術，孜孜不倦，精益求精。雖然教師的教學風格特點各有不同，但各種風格所體現出來的教師的敬業精神卻又有驚人的相似之處。教師的工作對象是學生，只有熱愛自己的學生，才能從內心深處迸發出一種強大的力量。對學生誠摯深厚的愛，是教師出於一種對祖國負責，對人民負責，關心下一代健康成長的高尚無私的理性之愛，也是教學風格形成的重要條件。因此，教師只有把教學作為一種藝術性的事業來認識和追求，才能享受到教書育人的樂趣，而這種樂趣又會強化教師對教學藝術的追求，這就形成了樂教過程中的良性循環。可以這樣說，一個教師如果沒有「樂教愛生」的精神，就不可能形成自己的教學風格。（三）樹立知己意識，發揮個人優勢知己，就是要有清醒的自我意識。不僅要認識外部世界，而且還要認識自己，認識自己和外部的關系，認識自己在事業中所處的地位、作用以及評價自己行為的對象。它通過自我體驗、自我分析、自我評價，達到自我控制和自我調節的目的。比如，要比較清楚地了解自己屬於哪一種氣質或哪幾種氣質的綜合。因為不同氣質的教師由於情感和活動強弱、快慢不一樣，教學上表現出來的個性風格也就有較大的差異。例如多血質的教師上課如同演講，手舞足蹈，眉飛色舞，抑揚頓挫，富有感染力，融語言、表情為一體。但缺乏毅力和耐心，對基礎差的同學不能很好地去輔導和教誨。膽汁質的教師上課時情感起伏較大。興致高時，如滔滔江水；興致低時，冷若冰霜；愛時如火如茶，恨時只想把調皮、搗蛋者痛罵一頓。膽汁質的教師教學能力強，有魄力，但脾氣暴躁，自製力差，激情不易控制，常常影響教學效果。茹液質的教師上課慢條斯理，以理服人；善於提問，啟迪思路；富有耐心，性情隨和；深人淺出，循循善誘；講究板書，條理分明。但反應較為遲鈍，行為拘謹，碰到意外事情優柔寡斷，瞻前顧後，缺乏教學機智。抑鬱質的教師在課堂教學中常常按部就班，細致平穩，缺乏表情，舉止遲緩，照本宣科。但他們往往理論修養較高，看待問題往往能一針見血，為人老成持重，辦事有條不紊。不同的氣質體現不同的個性特點，因而分別適合於創造不同的教學風格。作為教師，在教學藝術探索的道路上，應從自己的實際出發，揚己所長，發揮優勢，獨辟蹊徑。這就要求教師必須了解自我，了解自己那些異於別人的生理特點、能力系統、思維品質、個性傾向等。只有把自己的性情和教學統一起來，使兩者達到和諧發展，才能做到教學上的收放自如，才能有風格形成的沃土。正如美國的克萊德·E·柯倫在其名篇《教學的美學》中所指出的：藝術性的東西，就是把技能和感情以一種特殊的方式結合起來，使創造的成品賦有一種美。而美國教育家弗雷塔科更進一步指出：「只有當教師擁有教育過程中以自己獨特的方式尋找自己道路的時候，教育才可能成為藝術，才會有高質量。」所以，教師在教學工作中必須注意到自己的個性特徵，並把個性因素滲透到教學活動中去。（四）模仿、學習與創新相結合形成成熟的、具有個性化特徵的教學風格，單憑自己的教學經驗是遠遠不夠的。魯迅先生說過，如果單憑自己的經驗，「一條暗胡同，一任自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命」。對絕大多數教師而言，沒有一個模仿學習的進程，獨創幾乎是不可能的。因為人類心理中的聯想、類比，從科學意義上說就是思維的模仿。科學上的仿生也可以說是模仿帶來的創造。可見，模仿並不必然導致沒有創見。恰恰相反，模仿往往誘發創見，因為任何一個有主體意識的人，其模仿決不會也不可能像復印機。所以，關鍵在於辯證的模仿。其一，「取法乎上」，得其精髓。對成熟的教學風格要有鑒賞力，因為教學風格的內部結構是多層次的。其二，模仿要適合自己的條件。國畫大師齊白石有句名言：「學我者生，似我者死！」，說的就是模仿要得法，不要照搬。因為最好的方法，在某種情況下可能是最壞的方法。其三，不拘一家，博採眾長。不同的教學風格有各自不同的特點，在使用上也是各異的。因此，去粗取精，適當運用，一模仿才能做到恰當。學習他人的經驗是為了更好地創新，教師在教學中要敢於「走自己的路」。既要虛心向他人學習，博採眾長，為我所用，又要根據自己的特點大膽探索、創新，獨辟蹊徑，獨樹一幟，切忌邯鄲學步，故步自封。教師在教學實踐中，必須超越簡單的模仿，那種「依葫蘆畫瓢」的做法，只能適得其反，弄巧成拙。由此可見，現代教學反思的新理念有助於推進教師由教學經驗、教學中的模仿行為走向教學的獨創，融會貫通，最終達到教學風格藝術境界的水平，』實現教學實踐的提升與超越。美國心理學家波斯納認為：教師的成長＝經驗十反思。經驗是人們在實踐活動中所形成的對客觀事物的感性認識。教學反思，一般是指行為主體立足於自我以外的批判地考察自己的行為及其情景的能力。教師的反思是指教師在教育教學實踐中，以自我行為表現及其行為之依據的「異位」解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素養的過程。如果一個教師僅僅滿足於獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那麼即使有20年的教學經驗，、也許只是一年工作的20次重復。善於從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什麼改進，永遠只能停留在一個新手型教師的水準上。