農村小學包班教學的

Ⅰ 包班教學的感受如何

上完兩個45分鍾，感覺：好累啊。我不想再說話了，我不想再說話了，我不想再說話了。但是，我的內心是狂喜的：哇，我的課上完了。

Ⅱ 如何變現「全科教師」的好處

如何變現「全科教師」的好處？
要讓「全科教師」改革嘗試走得更遠，必須在保障「全科教師」培養質量的基礎上，同步推進其他改革，包括落實學校辦學自主權，學校可根據本校教學特點，改革課程設置等等
有句調侃人的話叫「你的數學是體育老師教的？」這不再是笑話，將來真會有！最近，南京師范大學、南京曉庄學院等高校入選了江蘇省教育廳「卓越小學教師培養計劃改革項目」，試點培養小學全科教師。「全科教師」進入小學後不僅能教語文、思想品德、當班主任，連數學也能一起「拿下」。（揚子晚報9月9日）
「全科教師」，並不是什麼新的概念，去年，教育部出台《關於實施卓越教師培養計劃的意見》，該意見就明確提出，要針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。而這之前，在我國不少省市，包括江蘇、浙江、深圳等，都已有小學實行「包班」改革試驗，由兩名老師把一個班級所有學科的教學都「包了」。
培養「全科教師」，實行「包班」教育，這在基礎教育領域，被認為是改革創新，然而，不少家長卻感到困惑，「全科老師」，會比「專科教師」優秀嗎？把學生就交給兩名老師「包教」，能放心嗎？推進「全科教師」培養計劃，必須回答家長這些困惑。
培養「全科教師」，從理論上看，有很多好處，諸如，如果一名教師掌握各個學科的知識，在對學生進行學科知識教育時，就不會像「專科教師」那樣，只關注本學科，而會顧及其他學科，這避免小學教育過早「學科化」，而由全科教師「包班」，老師會關注學生各個學科的綜合發展，而不只關注自己所教學科的成績。另外，對於教師資源匱乏的農村學校、薄弱學校，「全科教師」有利於學校開齊所有的課程，而不需要針對音樂、體育等課程，再配專門的老師。
但是，這些理論上的好處，要落地，還需面對諸多挑戰。包括，全科教師的培養，是否真能做到把教師培養為各科教學能力都突出的「全能教師」？會不會因為強調「全科」，而讓教師各個學科的水平都相對平庸？如果如此，全科教師還不如專科教師。這樣的全科教師，在師資缺乏的學校可能受歡迎，可在城市學校，就會遭到質疑，就如社區醫院需要全科醫生，而大醫院都強調專科醫生一樣。
再就是，如果我國小學的課程體系設置，還是分語文、數學、外語等具體學科，那麼，全科教師的價值也會受到影響。要發揮全科教師的作用，需要小學的課程體系按全科格局重建。這又提出一系列新問題，學校有沒有辦學自主權？這樣的課程體系，與未來的初中學科學習對接嗎？用什麼來評價全科教師的教學能力和成績，還是用各科學習成績嗎？如果用學科成績，這和專科教學有何差別？如果關注學生的綜合能力，誰來評價綜合能力？畢竟我國的整體升學評價體系未變，很多家長還會重點關注與中高考對接的幾門科目的學習，而我國小學對教師的教學評價，目前還大多採用簡單的考試分數評價。這也是培養全科教師必須考慮的現實問題。
考慮到上述這些問題，我國各地小學階段使用「全科教師」，以及「包班」，主要在一、二年級低年級階段（這一階段學科教育的難度要求不高），再往上走，質疑聲就越強烈。
要讓「全科教師」改革嘗試走得更遠，必須在保障「全科教師」培養質量的基礎上，同步推進其他改革，包括落實學校辦學自主權，學校可根據本校教學特點，改革課程設置，實行教師專業同行評價；改革升學評價制度，從關注學生幾門核心學科的成績，到重視學生綜合素質發展。離開了綜合改革的配套，「全科教師」很可能在很多地區、學校，會理論上很美，卻好看不中用。

Ⅲ 農村小學全科教師

其實，對於全科老師來說，的確要具備這些學科的教育教學能力，但這還不是關鍵。從新時期對教師的要求來看，更為重要的是，老師要能夠把這些知識經過恰當的安排，穿插在課堂上。這更強調老師的課堂整合能力。
其實，相信年紀大些的老師、家長都知道，在過去，中師教育就是如此，不僅重視語文數學專業，體育、美術、音樂等方面的培養都很重要。老師畢業以後，教什麼學科都可以。
其他地方的「全科教師」和「包班制」
在台灣，起用「全科教師」的小學非常多，它們有個專有名稱叫「包班制」，就是說一個班所有科目由2~3名老師承擔。
在英國，學校大都採用包班制，每個老師只需圍繞標准和大綱規定的要求，自己組織教學材料，因而教學的自由度很大，風格也各不相同。
在美國，從幼稚園到六年級，有的學校實行包班制，一個教師得擔任一個班級所有科目的教學任務，一般有閱讀、寫作、數學、自然、歷史、體育、音樂、美術等。
教師全科，素質教育有風范
有效緩解因教師人手不足而造成的「偏科」問題
農村教師結構性缺編是目前鄉村教育中存在的普遍問題，在2013年廣東省社科院青少年成長教育研究中心發布的《廣東省農村留守兒童教育現狀》調查報告中顯示，因缺乏專業教師，廣東偏遠地區近七成受訪學校開不起音美體等素質教育課程。
「受師資所限，河南很多偏遠地區的老師不得不身兼數職，此次我省開展試點，就是希望培養出一批『全能』老師。」河南省教育廳師范處處長朱自峰介紹，啟動實施河南省免費師范生政策試點，為農村教學試點培養全科教師。對於教師資源匱乏的農村學校、薄弱學校，「全科教師」有利於學校開齊所有的課程，而不需要針對音樂、體育等課程，再配專門的老師。
避免過早「學科化」，利於培養孩子學習興趣

Ⅳ 如何搞好新課改背景下的農村小學復式教學

復式教學，曾是我國農村小學比較普遍採用的一種教學組織形式，其出現可以上溯到私塾誕生的年代，至目前仍是國際教育的常見現象。隨著國家計劃生育基本國策的落實，農村學齡人口逐年減少，加之生源向城鎮中心校的流動，農村小學復式班呈逐年上升趨勢，給西部農村小學的教育教學工作帶來了新的特點。在今後相當長的一段時間里，復式教學將成為農村小學基礎教育的重要組成部分。
一、農村小學復式教學現狀
復式教學可以說是伴隨國家城市化建設步伐加快，教育主管部門放開有關擇校限制，旨在「享受優質教育資源」的流動成為趨勢之後，執行有關師生比的編制規定，在一些學生級別全、同級學生人數少、教師配備少的農村小學重新啟用的教學組織形式。就目前我縣農村小學實際而言，復式教學基本上還處於重新探索學習階段。
對於接受過師范教育的老師來說，他們在教材上還算學習過復式教學的概念，但也僅僅是灌了耳音、有點印象；對於沒有接受過正規師范教育的老師來說，開始教復式班之前就連「復式教學」這個名詞也沒聽說過。加上絕大多數農村小學實行包班制，即一人既當班主任又帶該班所有課程，就連校長也是如此，對於他們來說，倉促承擔起復式教學，方法不足、經驗欠缺只能是邊摸索邊上課。
在有的二級復式課上，教師多的是一個年級用去整節課四十分鍾的一半，平鋪直敘，平均使用力量，沒有輕重主次之分；也還有的是
教師頻繁變換年級，一節課的四十分鍾時間里，兩個年級的「動」、「靜」交換次數均在六、七次之上。看似花哨，實則是沒有主次的秋色平分，教學效果無法有效保障。 二、農村小學復式教學存在的問題
1．相關探究及指導滯後。由於大家都已習慣了單式教學，而對復式教學缺乏足夠的重視，因此基層學區和學校基本上沒有開展過對復式教學的專題研究，更很少開展過對復式教學的專題培訓，對復式教學的指導和研究缺失。
2．教學技能不能適應復式教學的需要。復式教學需要多才多藝的教師，需要教師一專多能。尤其是單人單校的復式班教師，必須同時具備較高的政治覺悟和過硬的教學基本功，可這樣的師資卻相對欠缺。
3．復式班教師的負擔過重。復式班教師工作辛苦是人所共知的，這一問題現在已十分突出。一位教師要教兩個甚至三、四個年級的學生，學科頭緒多，學生差異大，要完成教育教學任務，必須付出雙倍、甚至數倍的努力。超負荷的工作影響了教師的身心健康。
4．復式班教學效果不理想。教師的負擔過重一般都會引起學生的負擔過重，因為復式教學中師生直接活動的時間少了，學生的學習成效在很大程度上要依靠學生自覺性來保障，所以復式班學生成績的提高是一個較大的難題。
5．對復式教學的評估缺乏科學的依據。復式年級和單式年級使用同一種教材，缺乏科學性。不同的年級，不同的教學方式，使用同
一個標准進行教學檢查和教學評估缺乏科學依據。對復式班教師來說，既不客觀也不公平。
三、搞好農村小學復式教學的對策
新課改倡導注重學生自主學習能力的培養，這給復式教學帶來了新的機遇和挑戰。只有從自身實際出發，深入學習和貫徹領會，創造性地開展復式教學的研討和實施，才能化不利為有利，推進復式教學，提高教學質量。
1．加強有關復式教學的培訓和研討。實施復式教學的校區，尤其要把把此項工作列入重要議事日程，當作校本教研的主題來抓。要成立復式教學教研組，適時開展規定次數的專項教研活動。要多聽復式班教師的課，多幫助、多指導，使其能夠勝任復式班教育教學工作。
2．認真搞好復式教學班的教師配備。選派思想進步、甘於吃苦、樂於奉獻、工作能力較強、教學水平較高的教師擔任復式班教學工作。
3．搞好對新上崗復式班教師的培訓。要以校為單位進行培訓，使其掌握復式教學的基本教學理論和教學方法，能在較短的時間內盡快適應復式教學工作。
4．盡快出台適應農村小學復式教學的評價方案。正視復式教育教學中「勞」「效」難以直接對等的問題，以客觀公正地評價調動復式班教師的工作積極性。
5．從事復式教學的科任教師應增強事業責任心。要根據具體教學實際設定教學主次任務，抓住重點，照顧一般，一定注意切忌一節課內平均使用力量。
6．要做好學生良好課堂行為習慣的養成教育。從教學之初，就要進行復式教學課堂運作的專項訓練。開展諸如手勢語、啞語的使用，抗聲浪沖擊、專注學習毅力的培養，自覺學習、遵守紀律習慣的培養等。
7．不斷探索並開創農村復式教學的新模式。目前一些校已在運用「垂直互動」的復式教學新模式。廣大一線有心教師還應不斷實踐探索，以歸納總結更多適應本校區實際的復式教學新模式，及時推廣以服務教學。
總之，復式教學給我們的教育教學工作帶來了一定難度，但我們必須知難而進，積極探索確保其教育教學成效之路，希望通過我們的艱苦努力，能為新課改背景下的復式教學做出應有的貢獻。

Ⅳ 小學體育教師的教學風格有哪幾種

一、能力綜合：小學全科教師的專業屬性特徵
「小學全科教師」作為一個學理性概念的正式提出在中國，目前在國內為數不多的研究中，一般認為小學全科教師是由具備相應資質教師的教育機構專門培養的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔國家規定的小學階段多門課程的教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。按照這個定義,為區別於傳統的分科教師，小學全科教師的特殊規定性往往被界定在勝任小學階段多門課程的「全科教學」能力上。但是，「全科教學」是否足以成為小學全科教師質的規定性呢？
(一)認識誤區：當前我國全科教師是農村小學教育應時之需下的「被全科」
與西方不同的是，我國小學全科教師的實踐並非完全是社會經濟與教育理念發展的產物，相反，其最早的政策設計與實施大多集中於中西部地區，是農村小學教育現狀的應時之需。2006年，湖南省實施「農村小學教師定向培養專科計劃」，首次提出培養五年制專科層次的「全科型」小學教師。由此肇始，江西、貴州、重慶、廣西等省(自治區)相繼把培養全科師范生作為解決農村教育現實困境的突破點，並逐漸將其學歷層次提升至本科。
全科教師首先面向農村小學成規模定向培養，一方面是因為我國農村地域遼闊、地形復雜、居住分散，使農村小學點多面廣，而且規模小，尤其是中西部地區，隨著城鎮化進程的推進，龐大的農村人口流動使本地常住人口減少，學校生源也直線下降，許多學校不得不採取「小班化」的教學組織形式。而另一方面，農村小學師資缺乏、年齡老化，且學歷層次、學科結構不合理，以至跨年級、跨年齡教學的現象十分普遍。由於「目前很多農村小學和教學點的教師實際已經充當著『全科教師』的角色，一個教師身兼多個學科教學任務的情況非常普遍」。因此，相關省市在定向培養全科教師時，主要目的就是解決師資短缺的問題，尤其是解決「音體美等小學科專業師資缺乏」的問題。在這一背景下，「全科教學」被視為小學全科教師崗位勝任力的主要特徵，小學全科教師也往往被簡單地描述為「語數外通吃、德音體美全扛」，或者「樣樣通、科科行」。
審視「全科教學」特徵下的農村小學全科教師，某種意義上是一種「被全科」，其教育實踐在本質上仍然是「分科教學」，因為它所依託的課程形態仍然是相互割裂的學科課程，所追求的價值存在仍然是各個學科邏輯知識體系的縱深傳授，只是在任教科目上有數量的增長而已。這種「全科教學」定義下的全科，並沒有在傳統分科教學之外建立起對小學教育、小學教師角色的獨特理解，也沒有基於自身教育哲學而設定的教學組織形式以及教學內容、教學方法等，它只是當前我國農村教育應時之需的一種誤讀。
(二)理念溯源：「綜合能力」是西方發達國家小學教師的專業核心素養
如果「全科教師」的核心素養並非「全科教學」，那麼什麼又是其區別於傳統分科教師的質的規定性呢？溯源國際范圍，發達國家雖然沒有明確提出小學全科教師這一概念，但一般都是採用小學師資全科培養與實踐的模式。如美國在「博雅教育」的傳統下，十分注重小學教師通識能力的養成，並明確提出初等教育教師以承擔多學科教學為原則；法國認為小學教師應該是多才多藝的，小學教師進行資格認定時要考查其多科教學的能力；英國小學教師是不分科的，要求能勝任全國統一課程中任一學科的教學；德國要求師范生必須掌握執教學科與相鄰學科的關系，能夠從事小學綜合理科或文科的教學工作；日本則要求小學教師在國語、數學、手工、體育、音樂等領域都要擅長。
西方發達國家之所以採用小學師資全科培養與實踐的模式，是認為「小學教師是一種綜合性職業」。作為綜合職業的小學教師，他們需要勝任「包班制」的教學與管理。「包班制」是一種小班化的教育組織形式，每班學生數20人左右，由1~2個教師全面負責一個班級除音樂、美術等技能學科之外的其他學科。西方早期「包班制」的雛形，是希望在保持班級授課制優勢的同時也能有效克服其局限性而開展研究的結果，主要孕育於19世紀末出現的選擇法教學形式，如美國的巴達維教學法。到20世紀50年代，包班制已在美國小學占據主導地位，被認為是兒童中心教育思想在教學組織形式上的體現。以激活學生主體性為基點，「包班制」從教育觀念到教育行為都較班級授課制發生了深刻變革，教學內容、教學方式、教學評價乃至於教學空間都得以重組。在這樣的教學組織形式下，小學教師的重要任務是將分裂的學科知識與兒童豐富的生活世界聯系起來，以「導航者」的角色、用「全景視角」引導兒童探究真實存在的生活世界。同時，在增強師生、生生互動的過程中，亦能以綜合而非割裂的評價發現、發展學生多方面的潛能。因此，勝任「全科教學」——准確地說是「多科教學」只是小學教師的基本能力之一，而教師最重要的核心素養則是在一定寬度的知識上形成相關的「綜合能力」。
(三)未來取向：「走向綜合」是我國未來小學教師培養與實踐的發展趨勢
小學全科教師要走出「全科教學」的誤區，真正建立起自己的專業特徵，則應「走向綜合」。實際上，20世紀末21世紀初，在借鑒國際教育發展經驗及反思國內教育現狀的基礎上，我國小學教育已提出了綜合課程的改革走向，如教育部《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)就提出課程結構要改變「過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀」「設置綜合課程」，課程內容要改變「過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗」，課程實施要「倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手」。《綱要》同時明確規定「高中以分科課程為主」「初中階段設置分科與綜合相結合的課程」，而小學階段則應「以綜合課程為主」。適應綜合課程的改革需要，《小學教師專業標准(試行)》要求小學教師「適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識」和「了解所教學科與社會實踐、少先隊活動的聯系，了解與其他學科的聯系」。
從實踐層面來看，1989年杭州大學和賣魚橋小學首先合作開展了「小學低年級包班教育實驗」，實驗以「讓學生成為學習主人」為目的，探討通過支持型課堂氛圍的形成，寓教於樂，讓學生在「玩」中學，課桌椅也改變了傳統的固定行列，可以進行靈活的組合。實驗結果認為「包班制」對學生個性的最優化發展和學習態度、興趣、情感因素提高等長期效應具有積極的促進作用，但也面臨著師資數量、質量以至教室布局等推廣實施的現實制約因素。
就目前來看，我國小學全科教師的廣泛實踐還主要是面向農村教育，但隨著經濟發展以及適齡入學兒童的減少，小額包班制已逐漸成為可能，上海、杭州、南京、深圳等地於近年相繼啟動了「包班制」的教學探索。因此，小學全科教師不僅是解決農村教育的應急之策，也是未來我國小學教育的改革之路。但作為卓越教師培養目標的小學全科教師，已不能再簡單地界定為勝任「全科教學」，它在價值訴求及能力特徵上都被賦予了更為豐富和獨特的內涵。
二、回歸啟蒙：未來小學教育改革的價值訴求
如果課程綜合、能力綜合是未來我國小學教育及小學教師的發展趨勢，那麼我們有必要對其存在價值的合理性進行論證，而這種論證應建立在對小學教育特徵及小學教師角色的反思與再詮釋基礎之上。雖然研究者和實踐者均認為教育應以人的身心發展規律為依據並以促進人的發展為目的，但在我國現有的教育體制中，依然缺乏對受教育者在不同學段身心發展特徵及其發展任務的清晰分辨與定位。學生從小學開始，一直到大學，都被納入知識邏輯體系傳授的軌道中，知識，更多的是文本知識獲得被作為教育目的，而「人的發展」這一根本任務則被遮蔽了起來。小學全科教師的價值訴求就在於重新回歸「人的發展」，理解和尊重小學階段在人生發展中獨特的啟蒙地位與作用，立足於「整個孩子」的心智與德性開發，為學生的終身可持續發展奠定基礎。在全科教師的視野里，「小學教育是全面素質性、基礎素質性、綜合素質性的教育」。因此，小學要提供的教育，不只是割裂了的、碎片化的文本知識教育，而應是一種整體性的啟蒙教育，這種啟蒙教育不僅是關於「生活世界」的知識啟蒙，同時也是興趣的啟蒙與人性的啟蒙。
(一)知識啟蒙：立足生活世界
真實的「生活世界」是立體而豐富的，它並不是任何一個學科，也無學科之分，不同學科只是詮釋了世界的不同部分或者使用了不同的詮釋方式；知識本身是沒有價值的，它只有在詮釋和改造「生活世界」的過程中才能獲得自身的價值。將人類在漫長歷史中積累的各類直接經驗整理為間接經驗，轉化為知識並進行傳承、發展是學校教育的主要功能，而將知識學科邏輯化則被認為是一種更有效的傳承路徑。
但這一傳承過程所出現的問題是，學科知識漸行漸遠，逐漸遠離了真實的「生活世界」。在小學，我們用成年人的思維方式來設計課程與教材，「課程被『剁碎』，一次讓兒童學習一塊，以為兒童得到所有的單獨碎塊以後，就會有了整體。這樣，兒童的學習只是努力記住了別人對經驗結果的敘述」。學生最終獲得的只是「書本」和「文字」的知識。而知識從哪裡來？為什麼要學習知識？知識和生活有何關聯？怎樣才能用更多的知識理解和改造更豐富的世界……這些在啟蒙階段本應予以回答的問題卻統統被懸置了起來。其結果是，學校並沒有將學生引至世界本源與發展的探尋之路，卻造就了「腦力消耗，神經衰弱，獨創力麻痹，對於周圍事實之觀察力遲鈍，並在那種競爭名次的狂熱中使理想的精神遭到衰滅的學生」。
因此，回歸啟蒙教育的小學，應用「有機的課程」代替各門學科堆積而成的課程，這些課程不是割裂、孤立的存在，而是彼此關聯，為兒童構建起一個關於世界的、豐富的立體圖視；它們尊重兒童的身心特徵與現有經驗基礎，能夠與兒童真實的生活以及現代社會、科技發展密切聯系起來。對兒童而言，這些知識不是不言自明的存在，也不是毫無意義的存在，而是以問題為中心，能夠整合起來並解決現實困惑，為他們打開通往「生活世界」背後秘密的一扇大門。
(二)興趣啟蒙：激發主體自覺
如果知識啟蒙需要我們回答「教什麼」，那麼興趣啟蒙則需要我們回答「怎麼教」。當我們為兒童打開認識「生活世界」的大門時，其本身的方法不應是枯燥、乏味的，而應足以激發其興趣，使其對周圍事物產生主體自覺的參與和探究意識。
筆者曾走進小學調研，很多一線校長都談到小學作為人生啟蒙的第一步，孩子們萌發對周圍世界的好奇心以及「參與」的意識很重要，也即需要對世界、生活、新事物有「興趣」。同時，縱觀中外教育史，很多兒童教育家都十分關注兒童的「興趣」培養，因此，興趣啟蒙應是小學的重要任務之一。一方面，興趣是影響兒童知識學習深度與專注度的重要因素，也是影響其未來發展方向的持續的內生動力。「只要喚起學生的興趣，孩子的天賦素質便能得以發展，他們的愛好、才能、志向、稟賦就能得以確立。」從這個意義上來說，「使人厭倦就是教學的最大罪惡」。另一方面，小學也是個體興趣的重要發展期，兒童對周圍事物充滿好奇、喜歡探究是人類早期適應環境的必然選擇。蘇霍姆林斯基認為，人的內心有一種成為發現者、研究者、探索者的需求，而在兒童的精神世界中這種需求特別強烈，「兒童就其天性來講，是富有探求精神的探索者，是世界的發現者……孩子精神生活的一個突出的特點就是具有強烈的求知慾」。教育所要承擔的責任，就是順應兒童的這一天性，幫助兒童發現探究的樂趣，並發展其在某些領域所具備的特殊潛力，實現自我設計與自我超越。
因此，回歸啟蒙的小學教育，學生不再是被灌輸的對象，教師也不再是教學內容的權威傳授者和教學過程的單方控制者。教師所要做的是創造一種自然的、批判性的學習環境，使學生在學習中參與問題提出與解決的全過程，體驗成長的困惑與快樂，產生對所處世界廣泛的好奇心，從而開啟其積極的思維、智慧和潛能。
(三)人性啟蒙：發展健全人格
「使人發展成為人」是教育的終極目的，而人性是人之所以成為人的根本。教育所關照的人，不是學科知識所割裂的、以學業成績為唯一評判標準的單向度的人，而是具有健全人格的「全人」。在教育史上，無論人們對於人性本善、本惡還是非善非惡存在多少爭議，但在教育應使人「向善」這一問題上始終是一致的，所謂「育，養子使作善也」，就突出了人以及人的教育的倫理本性。
小學是個體接受學校系統教育的起始階段，也是人性萌芽的關鍵時期。在這個時期，人的性格開始養成、品格開始塑造，人性發展就「如同種子，不長成香花，就會成為毒草」。中國古人所言「從小偷針、長大偷金」，很形象地詮釋了人性萌芽對於未來人生軌跡的隱含意義，而這種軌跡亦將會在長遠的意義上影響到未來世界的形成方式。因此，「我們必須要知道如何去喚醒沉睡於兒童靈魂中的人性」。
關注兒童心靈、洞啟其人性需要提供一個「有準備的環境」，使「兒童在『有準備的環境』下藉助『吸收性心智』來達到『精神或心理胚胎』的不斷完善」，換言之，「兒童利用他周圍一切塑造了他自己」。這個「有準備的環境」需要為兒童提供愛、溫暖、理解、關心、禮貌等良好的成長生態與營養源，這本身對教師的健全人格和專業情意提出了更高要求。而就教育的內容與方式而言，則要求教師不僅能進行學科知識技能的傳授，亦能關注兒童的情感、態度與價值觀，同時能突破學科本位，在跨學科領域里以人文關懷的方式促進兒童的德性與心智同步發展。回歸啟蒙的小學教育，任何學科都不應是孤立的知識存在，而應是關切人類安全與幸福、能以兒童理解的人性方式的存在，這是因為「一切科學對於人性總是或多或少的有些關系，任何學科不論與人性離得有多遠，他們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性」。
三、「GSP」能力：勝任啟蒙的全科教師素養願景
綜上所述，開端於我國中西部，為解決我國當前農村教育困境而定向培養的小學全科教師，在走向以啟蒙教育為主旨的未來卓越小學教師培養目標時，其內涵已發生了深刻的變化。未來的卓越小學全科教師，並非只是追求教授科目上的「全」，更重要的是他們要能適應基礎教育改革與小學啟蒙教育發展的需要，能以「全人理念」和「全景視角」促進兒童的「全面發展」。基於這樣的素養願景，我們可以嘗試從通識能力、學科能力、專業能力三個維度，構建小學全科教師自身的「GSP」能力模型，以描述其崗位勝任力的基本特徵。
(一)通識能力：理解世界與他人的敘事想像力
「G」指通識能力，它是以「育人」而非「制器」為目的，培育兒童成為素質全面、人格完善的公民所應具有的能力。通識能力要求教師在面對學生源於生活世界的各種困惑與興趣時，能以足夠豐富的知識進行回應，這樣的知識不必是精深的，但應該是廣博的。
同時，僅僅是知識視域的擴展尚不足以形成通識能力，兩千五百年前，古希臘哲學家赫拉克利特(Heraclitus)就說過：「知道很多事情並不一定就能了解。」對全科教師而言，通識能力更重要的是在一定的知識寬度上沉澱形成人類的「敘事想像力」,即具備足夠的智慧以閱讀別人的故事，能通過另一個人的眼光觀察世界的能力。只有具備這樣的「敘事想像力」，我們才可能走出狹隘的自我視野，建立起對世界豐富性與復雜性的理解，以及對他人的認知與同情。
培養「敘事想像力」是兒童發展、人性啟蒙的重要任務，而小學生獨特的向師性和依賴性，決定了教師在其成長中扮演著言傳身教的關鍵角色，這就要求教師首先能夠形成以「敘事想像力」為內核的寬闊思維、氣度以及人文情懷,在教育教學活動以及與兒童的日常交流中，能以自然潤化的思維方式、言行舉止引導兒童在整體世界——而非自我的視野中認識自我，正確理解自己與他人、自然和社會的關系，建立起參與社會、承擔責任的意識以及正直、同情、仁愛等美好的品性，以濡染兒童形成良好的個性品質，發展成為具備完整人性的「人」。
(二)學科能力：多學科的跨界詮釋與重構力
「S」指學科能力，是全科教師從事小學教育教學活動所必須具備的學科知識以及相關能力。學科能力上的「全」，並不是要求全科教師均衡掌握小學各學科的精深知識。實際上，小學教師也很難在所有學科領域都達到精通，尤其是音、體、美等技能學科，即使是發達國家以及我國台灣地區，在實行包班教學的情況下，四年級以上的班級也往往配備有專門的單科教師。
因此，所謂學科能力上的「全」，更重要的是形成與啟蒙教育相適切的、綜合性的知識結構。這種綜合性知識不只是簡單的文理交叉，也不只是對知識總量做簡單的加法，而是要形成一種多學科的跨界詮釋與重構能力。這種能力要求全科教師能以「全景視角」打破學科壁壘，以社會現實問題或技術實踐問題來整合、詮釋知識，以對小學生進行整體性的知識啟蒙。目前我國小學全科教師人才培養尚處於起步階段，在其職後專業發展政策支持環境(如職稱評審)尚未成熟的情況下，其學科能力可預設為「1+1+N」，即系統發展「1」門語文或數學學科能力，並以此為核心分別形成較強的文科綜合與理科綜合能力；選擇發展「1」門技能(音樂、體育或美術)學科能力，形成初步的技能特長和相關的鑒賞、應用能力；全面了解「N」門與小學教育教學相關的各學科知識，能滿足基於小學生認知水平的、探究整體世界需要的綜合教學設計。
(三)專業能力：勝任全人啟蒙的教育創造力
「P」指專業能力，是全科教師專業化水平的重要標志，是其區別於其他職業的主要特徵，具體內容是以教育學、心理學為基礎的教學、研究與管理能力，即「TRM」能力。
無論是分科教師還是全科教師，「TRM」都是其作為教師的重要專業特徵。作為全科教師，其同時還應以更為豐富的「全景視角」發展自己的教育創造力，為兒童的「全人」啟蒙營造更為完整的成長生態。因為包班教學組織形式下的師生、生生互動將更為密切，並產生更為深刻的群體之間的相互影響，全科教師應具有更強的班級文化建設意識與能力，以積極的班級文化氛圍促進兒童的身心和諧發展。在突破單一學科視野之後，全科教師應具有對學生進行全面評價以發現、發展學生多元智能的能力。同時，針對小學生的認知、情感特點，如對教育、教學活動的外在表現勝於對內容本身的興趣，全科教師應提升自己的教育親和力、感染力和藝術性，發展自身在兒童教具、玩具製作和游戲創編等方面的創意能力，以勝任兒童興趣啟蒙的需要。

Ⅵ 大學生：畢業只考上農村教師，和城鎮教師相比，差別有多大

教師屬於事業單位，現在進入教師行業，一般都要通過公開的教師招聘考試。在教師招聘中，城鎮中小學的教師職位競爭往往非常大，農村小學的教師職位競爭相對較輕松。如果在大學畢業的時候，僅僅考上了農村教師而不是城鎮教師，畢業後的日子會過得怎麼樣呢？對此，小編了解了一部分農村教師的工作和生活，大概有以下三個特點。

總之，如果從工作穩定性來講，農村教師和城鎮教師都是鐵飯碗，在工資上差別不大，但是在教學環境、教學條件、教學競爭和工作學習生活環境上，農村教師和城鎮教師相比，還是存在較大差距。

Ⅶ 如何看待小學包班教學

50個人才一個人帶肯定累，而且工資才2000元，你不覺累才怪，應該有3個人帶才對，我這里就是3個人，其中一個是保育員，而且工資和你差不多。

Ⅷ 全課程教育有什麼好處

所謂「全科教師」，就是要擔任多門學科教學任務的老師，這與「全科醫生」非常相似。有了全科教師，其一人獨攬的教學課程就被稱作所謂的「全課程」了。這應該是特殊時期特定條件下的辦學產物，切不可濫用錯用。
目前我們的鄉村學校可以培訓「全科教師」實施「全課程」。2014至2015學年，筆者到粵北支教一年，擔任了一年的「全科教師」，覺得以目前狀況而言，在鄉村學校培養全科教師實施「全課程」很有必要。就像鄉村醫生一樣，因為太少，不可能一個村只有一個醫生的情況下還只是個專科醫生。再好的牙科醫生，也難以獨自應對一個村數千人各種疾病的就診需求，所以鄉村醫生最好是全科醫生。目前，鄉村學校師資匱乏，科學、體育、音樂、美術、書法等專業師資更是難以保障。百人左右的小學校，不可能配齊各個學科的專業教師。解決的辦法就是要把現有的師資利用起來，培訓那些原本只會擔任語文、數學、英語教學的鄉村教師學會教科學、體育、音樂、美術、書法等各門課程，變「學科教師」為「全科教師」。這樣才能讓那些形同虛設的「小學科」課程落到實處。師范院校培養面向鄉村學校的「全科教師」，也是可取的選擇。
美國包班教師並不是「全科教師」。目前本人正在美國新澤西州布魯姆菲爾德的幾所小學進行「浸潤式」考察學習，對美國的「全科教師」和「全課程」有了比較全面的了解。美國小學的包班老師並非「全能全包」的「全科教師」，他們負責包班的班主任老師，一般只擔任本班語文、數學、科學與社會常識課程教學，體育、音樂、美術等專業課程則由其他老師兼任。到了高年級，兩個包班老師一般會合作分科教學，一個負責語文和歷史教學，另一個負責數學和科學教學。甚至是一個負責3個班語文，一個負責3個班數學，另一個負責3個班科學與歷史。一個班學生在15到20名，一般不超過26人班額。本班如有特殊兒童如學習困難症、多動症、自閉症等，可以另外配備助教。任何一個學科學習能力達不到同年級水平的學生，可以到其他年級課堂去學習這門學科。與之相比，我們一些學校讓語文名師充當「全科教師」教音樂、美術的做法顯然是不科學的。我們還多了個第二語言課程，也不是每個「全科教師」都能勝任的。
城鎮學校無需「全課程」。目前，隨著城鎮化進程推進，我們城鎮學校的規模不斷擴大，老師和學生數量與日俱增。在城鎮百人以下的「麻雀學校」已是鳳毛麟角，縣城以上城市學校人數動輒數千。按照師生比例，城鎮學校配齊專業教師已經不是問題。一些城市學校卻在放著專業教師不用，推行「全科教師」包班的「全課程」，既不合情也不合理。就如同醫院一樣，明明有許多專科醫生，卻讓他們去做「全科醫生」，分明是不讓揚長，也不讓避短。

Ⅸ 如何改進農村小學美育教育，提高學生審美情趣

1、美育是培養學生健康的審美觀，發展他們感受美、鑒賞美、創造美的能力，培養他們高尚的情操與文明素養的教育。不少農村地區基礎教育較差，而農村教育的基本內容又以知識、以發展智力為主，所以美育教育是一項重要空缺。
2、因地制宜地發展農村美育教育勢在必行。
（1）利用農村的自然風光，讓孩子注意身邊的自然美，在其中感受清風明月，培養審美情趣。（2）利用美術課，語文課，讓學生發揮想像，把眼前的美景轉化為心境的一部分，陶冶自我，從而得到審美能力的提升。（3）合作探究，讓學生在互相交流中，說出心中的美，在互相的心靈碰撞中，相互砥礪，彼此都得到心靈的提升。