1. 批判性思維究竟是什麼意思——我的一堂案例教學課
下文是一篇對老胡文章的評論，寫的很有「韓寒」的風格，老胡不勝榮幸，來而不往非禮也，更何況，老胡一直想多寫幾篇關於「批判性思維」的文章，可是一直不知該如何下手，剛好，這個文章可以拿來當「菜」用。 網友評論：看了半天，作者所謂的「誠懇」，不過是挾道德優越感和智力優越感的做派吧。這不，批判 性思維(Criticai Thinking）也用上了。批判性思維這已經完全符合中文語意的詞似乎不用後面跟一英文原詞表示此詞源於西文且直譯難於理解吧。這除了表明我中西貫通以外似乎沒別的意義。不過且慢，我把我的鍵盤看了良久，發現I和L不僅隔行還隔列，稍微英文熟練一點的，也很難犯criticai的筆誤吧。哎，何苦要英文呢。再說說邏輯吧，我認為中國初等教育不開邏輯課確實很搞，搞的「叫獸」都喜歡談邏輯卻沒幾個搞對了邏輯的。1.作者的邏輯之一是批評的時機(Timing，呵呵，我也搞個英文玩玩）。電影下線之前評論是不合時機的，批評就得等下線以後，特別是有影響的人更要下線以後。且不說這個明顯的邏輯問題，作者犀利的雙眼為什麼不去掃視那些電影上線時收錢唱贊歌的軟文和鋪天蓋地的輿論綁架呢？2.「商業組織的利益是社會發展的基礎之一，所以也要注意保護他們的利益」。這個邏輯更搞。且不說我們已經非常保護國產電影業這個商業組織的利益了，難道一定要到全民保護才叫保護了？還好作者用了「平衡」這個詞，滴水不漏啊，不過似乎最後的結論卻是一邊倒才叫平衡，這個偷換概念的毛病還在犯啊！如果把「平衡」換成「和諧」，作者的邏輯要更加通暢一些。但是也有問題，商業組織的利益是社會發展的基礎之一，不大對勁。如果把樣板戲和阿里郎商業化，能夠推動社會發展嗎？中國電影翻來覆去炒古人，一回到現實就噤若寒蟬，這和社會發展是哪跟哪啊。最後，即便炒古人也要炒得有水平一點嘛，看看美國（America，再扔個英文)，時不時的出幾部解構基督、穆罕默德的電影，都還有那麼點點意思。哎，希望作者不要一而再，再而三了，越描越黑。最後，我也誠懇一把：以上僅僅就事論事，還望作者海涵我的「克雷踢菜」。 老胡英文很「菜」那是早就在前面博文招了的事實，現在被人「捉姦在線」，再要抵賴，那就不是老胡個人品行問題，而是歐亞學院的「品質」問題了，沒事你何苦要英文呢？真是悔不當初啊！可是各位看官且慢：「批判性思維這已經完全符合中文語意的詞似乎不用後面跟一英文原詞表示此詞源於西文且直譯難於理解吧。」 恰恰是這段高論讓老胡找到了狡辯的線索，Critical在牛津詞典里被解釋為：表示不贊成、批判性的、批評的；極其重要的；嚴重、危險；判斷審慎；藝術、音樂、書等。 我們通常把「Critical Thinking」翻譯為批判性思維，事實上並不完全准確，一般人很容易理解為「批判性的思維」，其實理解為「極其重要的思維」或者「審慎判斷的思維」，可能更貼切而全面一些。否則，當中國人讀有關「批判性思維」的書時，總是感覺不太對勁，因為書中主要寫的是讓人們「審慎判斷的方法」，而不單純是「批評與批判的方法」。 現在國內很多大學開始開設「批判性思維」的課程，老胡以為任課老師的第一件事就是給「批判性思維」一個准確的定義，而不要想當然以為「完全符合中文語意」，也所以老胡經常在寫「批判性思維」時跟著一個英文原詞。老胡在上一篇文章中所介紹的方法如果理解成為「批判性的思維方法」就有些怪異，如果理解為「審慎判斷的方法」就比較貼切了。 其實大學里僅僅開設一門《批判性思維》的課程是遠遠不夠的，哈佛大學前校長博克教授把「批判性思維」列為大學本科教育的七項基本目標之一，僅次於「表達」排第二位，而且老胡所看到的西方教育文獻里（翻譯過來的，原文看不懂），幾乎所有學者都把培養學生的「批判性思維能力」放在極其重要的地位，認為所有的老師在自己的課堂上都有培養學生該項能力的責任，也所以，老胡認為「批判性思維」首先應該成為教師培訓的必修課，也因此，我前不久邀請杜克大學的露絲教授為我院教師講授「批判性思維與教學方法」的課程。 把「Critical Thinking」直接理解為中文語意「批判性的思維」而不是「審慎判斷的思維」的人，就比較容易犯不「審慎判斷」而「輕率批評」的過失。老胡還要聲明一句，不但英文「菜」，而且也不是太會打字，單詞錯了，絕不是為了「誘敵深入」而故意打錯的，謝謝糾正啦！ 在「認知心理學」中把認知過程分為幾個階段，初始是「非黑既白」、「非對既錯」階段；隨著年齡的增長，發現很多事物沒有清晰地對錯，什麼話都有一定的道理，所以判斷問題，解決問題時，需要聽取專家的意見；最後發現，對一些復雜結構的問題，專家也不一定有把握，原來，事物是沒有所謂對錯，只是在一定環境與前提下，你需要做出一個選擇。（此處有點繞，可看可不看） 老胡認為：韓寒有權力批評，韓寒批評的內容也有道理，韓寒在《孔子》剛上線時批評既沒犯法也沒有什麼不對，只是對於商業劇組來講，有些不厚道。注意：沒有清晰的對錯，「不厚道」在這里是一個表達程度的形容詞，也就是老胡認為韓寒在《孔子》下線以後再批評更好一些，當然，現在批判了也沒大錯。而且這個表述還有前提，韓寒是一個正直和有重大影響力的名人。你和「憤青」講「厚道」屬於哪壺不開提哪壺，沒必要沒事找「磚」。 以上邏輯推理與認知基礎好像都沒什麼過錯，可是，批判者總希望老胡與他玩「誰是好人與壞蛋」的幼兒園的游戲，不習慣存在中間路線，灰色地帶。老胡有點老，不太適合裝可愛。再說了，當「叫獸」，這「獸」得靠「叫」過日子，總是與你在幼兒園里吃「素」的，將來在大學課堂上沒法搞啊。 批判者還有一個幼兒園小朋友打架時告狀的喜好：韓寒是揍了《孔子》，可是《孔子》也不是好東西，他罵人在先，你怎麼沒看見？幼兒園老師一般是這么回答的：罵人不合適，可是這不應該成為揍人的理由。 老胡確實只看到了韓寒揍《孔子》，就事論事了，你讓我再看看前面的事，也對！不過「批判性思維」的一個要點是定義清楚所要講的問題，你往前拉扯的是另一個邏輯話題，可以參考關於「重慶打黑」的評論。 可能批判者比較年輕，只知道，現在的商業組織比較黑心，經常傷害消費者利益。可是不知道在五十年前，整個國家也都是這個認識水準，誰想做個生意，發點小財，就犯了「投機倒把」罪，也正因為不尊重人們追求「財富」和「自身幸福」的權利，中國的經濟曾經到了「崩潰」的邊緣。好在，鄧小平在當年實行了「改革開放」的政策，給了普通老百姓創業與追求自己財富的自由，也才有了今天經濟上的好日子。 30多年來，國家日子好過了，有些人富起來了，政府要建立和諧社會，要保護普通百姓的利益，保護消費者的利益，這是應有之舉。可是這幾年，也有一個不好的傾向，老百姓創業不重要了，沒人下海了，民營企業的生存環境不斷惡化了，國進民退了。所以老胡才提出：商業組織的利益也是社會發展的基礎；「商業組織的權利」也應該與「消費者權利」一樣受到保護。也所以，老胡看到我所尊重的韓寒無意中傷害了《孔子》劇組時，有些按耐不住要說幾句的原因。這是一個嚴肅，復雜而又讓人傷感的話題，老胡也無心調侃了，點到為止吧。
2. 如何利用元認知來提高學生的批判性思維的
在教學當中，我們可能會碰到這種情況，就是平時考試成績很好的學生，一到大考就會失手；平時表現不錯的學生，碰到具體問題竟然束手無策。其實，人雲亦雲、墨守成規會成為發展學生創新能力的障礙，這些學生很可能就是沒有批判性思維能力或批判性思維能力有限。素質教育所強調的「創新思維與實踐能力」倘若離開了批判性思維的教學，將是一句空話。一些發達國家早在20世紀60年代就興起了一場批判性思維的教育改革。進入上個世紀80年代，批判性思維教學在不少西方國家已實現了制度化和課程化。如美國高中地理教材《世界地理》中每一章節之後都編寫了「技能檢測」欄目，其中批判性思維技能檢測的內容佔了33%。我國高中課程改革中雖然還沒有把培養學生批判性思維技能的教學課程化，但利用新課標中推行的案例教學來培養學生的批判性思維，不失為一種有益的嘗試，將被證明是一種可行的途徑。
一、運用地理案例來培養學生批判性思維的可行性
《地理3》通過對一個具體的地理教學情景的描述，引導學生對案例進行討論的一種編排模式，具有啟發性、實踐性，能有效地提高學生決策能力和綜合素質。有學者認為，案例教學給學生提供了獨特的學習經驗，這種學習結果注重的不是事實，而是批判性思維過程本身——只有帶著質疑的眼光去學習知識，才能更深刻地分析問題、解決問題。因此，運用地理案例來培養學生的批判性思維具有可行性。
1.案例教學為批判性思維的培養創造了互動、平等的氛圍
首先，分析案例的過程就是師生互動的過程,教學課堂打破了傳統的教學模式，在老師的組織下，在案例提出的問題的刺激下，學生必須圍繞案例去思考問題、討論問題。課堂呈現出師生互動的教學氛圍；其次，在案例教學中,教師不再是教書匠和講解員的角色，也不再扮演教學權威者的角色，而是教學主體的指導者和教學進程的推動者，其角色定位是要引領和掌控案例教學的全過程。甚至為了更好地促進學生思考，教師還可以扮演一個反方角色，增強學生自信心，讓他們根據自己已有的知識和個人的信念，發表自己的見解，追求答案不曾有的觀念，並鼓勵他們提出充足的論證，從而掌握知識。教材提供的地理案例內容豐富，圖文並茂，在每一章的後面都設計了「問題研究」案例。
2.對案例的討論為培養學生的批判性思維創造良機
批判性思維是一個積極的構建爭論的過程，課堂上要以論題為中心，強調爭論。對話性思維是批判性思維的教學方法。而地理案例是含有問題或質疑情景在內的事件，學生在概括地理原理和概念之前，先圍繞案例展開討論，提出自己的看法，此時若要使討論具有鮮活的生命力，就應當使其保持批判性，批判性思維和案例討論兩者相得益彰，互相促進。經過批判性的討論後，學生更容易發現深層的信息，得出透徹的結論。如：對「深圳的出路何在？」，教材設計了三個設想，但如果有學生把這三個設想都否定，提出更有創意的設想，只要分析是合理的，我們就應該肯定，從而培養學生的批判性思維能力。
3.案例提供的巨大信息給學生開發批判性思維提供了充足的素材
信息是思維的材料，在學生處理信息的過程中，可反映學生對信息的認知能力、敏感程度及開發利用能力。地理案例既有文字材料，又有地理圖表，還有數據信息，這些信息都是培養學生批判性思維的好素材。學生運用批判性思維，搜索出可證實的和不可證實的，相關和不相關信息之間的差別，通過有效的整合，提取最有價值的信息。反之，通過對信息的提取，又訓練了學生的批判性思維能力。特別是一些教師另外補充的案例，來自於近期的報紙或網站，只是一個「粗毛坯」，有些觀點還很不成熟，就更需要學生用批判性思維去分析辯論。如：「三峽電站的興建使重慶發生了歷年少見的大旱」，真有點危言聳聽。
4.地理案例為培養學生的批判性思維提供了熟悉的情景
情景化是案例的突出特徵，分析案例的過程既是一個師生互動的過程，也是一個情景交融的過程，其實質是將案例的情景與相應的教學內容聯系起來，以揭示案例與所學原理之間的關系。培養學生的批判性思維，要十分強調學生批判性思維出現的問題情景，地理案例並非「天外來物」，而是學生可以感覺得到的來自於近期的現實生活中的事件，如「廣州住房發展趨勢」、「北京的自行車是多了還是少了」，通過多媒體播放，使學生置身於熟悉的情景中，更易於挖掘自己擁有的知識，並與案例提供的觀點進行比較，提出批判性的見解，從而解決問題。
二、案例教學中培養學生批判性思維的可嘗試策略
案例教學的過程就象一個故事發展的過程一樣。
1.序幕：在案例創設的情景中激發學生的批判性精神
在案例教學中，最重要的是能夠恰到好處地創設情景，使學生在情景中實現自主學習。案例提供的情景有和諧的，也有不和諧的。圖片和多媒體結合，可以產生很強的情景感。如《旅遊地理》的《九曲溪自然風光》會使學生產生一種「天人合一」的和諧感；而對《頤和園遊客高峰時期》的案例，就會產生一種不和諧感。在此情此景中，學生的批判性精神會應情而生，此時，教師應啟發學生發現問題，學生因為發現問題而有了自信心，便會自覺地探討問題，從而形成了自主學習的氛圍。
2.開端：在處理信息的過程中培養學生的批判性思維
地理案例中的信息區別於其它學科的一個突出特徵點是它不單擁有文字信息，還包含各種統計數據及圖片展示的空間信息，需要學生進行批判性的篩選。如在提取空間信息的案例教學中，當學生在分析「墨累--達令河流域重要水庫和灌溉區的分布」時，通過對圖片信息的分析，就有學生提出了批判性的見解，他認為這跟以前在分析「墨累--達令盆地」時所描述的良性的混合農業欣欣向榮的景象是不一致的。因為在這幅圖中，給人的感覺是墨累--達令盆地不但水資源利用不合理，而且會顯示出土壤鹽鹼化嚴重等生態問題。我十分支持他的批判性的分析，指出發達國家在發展商品穀物農業的同時也面臨著與發展中國家相同的境遇——環境問題突出，處理不當，定會深受其害。所以，在案例提供的信息中，可以讓學生比較圖片，分析數據，理解文字，進行批判性思維的訓練。
3.展開：在互動中培養學生的批判性精神
師生互動及學生與學生之間的交流合作，可以產生驚人的力量，此時的課堂氣氛是被激活了的，學生可以自由發表自己的見解，這對於培養學生的自信心等批判性人格非常有利。在案例分析過程中，倘若有學生提出批判性的見解，老師此時即使沒有什麼心理准備，也可以用「你為什麼會這么思考呢？」來誘發學生抒發自己的見解。當學生說出自己的證據後，老師可以用「其他同學對這位同學的分析認同嗎？」的話語來銜接，讓其他同學繼續發表意見，使互動的過程延續下去。最後教師再進行小結，讓學生在課後再搜索材料進行更深入的探討，把案例教學延伸到課堂教學以外。
4.高潮：在案例的討論過程中，培養學生的批判性思維技能
案例中的典型事件，有的是與常理和公認的邏輯相悖的，甚至是與權威的預言和論斷相悖的，如「修建亞馬孫橫貫公路」；有的是現行政策明令禁止而又不斷發生和廣泛存在的，如「角色三：商業伐木公司老闆」 （必修3第二章第二節）；有的是充滿內部矛盾，存在相互沖突的，如「如何看待農民工現象」。這些案例無疑很容易激發學生討論的熱情，多數學生都會踴躍參與。這樣的案例討論，一方面會暴露出學生思維中的錯誤，從而使教師能夠有效地啟發學生明辨是非；另一方面會激發學生思維，促使學生在拋棄錯誤的過程中逐步接近正確的見解。
5.尾聲：在學生反思案例的過程中培養學生的批判性思維
這個過程主要是培養學生批判性思維的自我調節能力和監控能力，幫助學生養成對自己進行評價和關注自己思維過程的習慣，使學生意識到要思考什麼，該如何思維，並學會進行調節。這同國內學者提倡的進行元認知訓練是一致的，即主體在進行認知活動的過程中將自己正在進行的認知活動做為意識的對象，不斷進行自覺的監察、控制和調節，其實質就是人對認知活動的解悟和反思。如必修1的「問題研究」案例中，當討論完「是否可以用南極冰山解決沙烏地阿拉伯的缺水問題」後，本來可以告一段落，但此時有個學生提出，如其到南極洲運冰川，還不如用海輪去印度尼西亞附近海域接熱帶雨林的淡水運回沙烏地阿拉伯，這樣既可節省成本，又可以免除因南極洲的冰川過多融化而導致馬爾地夫等島國被淹沒的威脅。我覺得這個學生有很好的反思能力，就讓學生繼續討論這個問題，發表他們的見解。
總之，只要教師充分利用案例，在學生的心靈深處適時地播下敢於質疑的種子，學生的探索慾望便會如芝麻開花一般節節高。在呼喚素質教育的今天，教師應全力的拓展學生的各種潛力，為國家培養21世紀的高素質人才。