Ⅰ 哪些教育理論適合小學教師使用
1.孔子、《禮記》：
教學方法：有教無類、因材施教、德以育人、啟發誘導、誨人不倦、言行一致；學習方法：學思結合、學行結合、溫故知新、虛心好學、實事求是、以學為樂、樹立終身學習的觀念。
2.誇美紐斯：
17世紀捷克著名教育家，被譽為「教育學上的哥白尼」。《大教學論》重點闡釋了教學理論問題。他說，教學論是教學的藝術，「大教學論」就是要「把一切事物教給一切人的普遍的藝術」，這是一種「教得准有把握」、「教得使人感到愉快」、「教得徹底」的藝術。這本書明確提出並詳細論證了一系列的教學原則和教學規則，提出並論述了各種教學方法（包括一般的教學方法和分科的教學方法），擬訂了各級學校的課程設置，確立了學校教學工作的基本組織形式，制訂了編寫教科書的原則要求，甚至對教師如何上好一堂課也都作了具體的規定。同時提出教育者本身也應當不斷地學習，充實自己，以便更好地教育別人。
3.盧梭：
法國傑出的啟蒙思想家、教育家。《愛彌兒》，副標題是《論教育》。這本書，通過虛構一個出身名門的孤兒「愛彌兒」和他未來的妻子「蘇菲」提出自己的教育主張，其核心是以自然教育的原則培養適應未來理想社會的新人。這個理論被稱為自然教育理論，其目的是培養自然天性充分得到發展的「自然人」，他強調教育必須順應兒童天性發展的自然歷程，即遵循兒童身心發展的特點，同時還要尊重兒童的個性特點。盧梭將教育分為「自然的教育」、「人的教育」和「事物的教育」，後二者在遵循前者的基礎上實現三者的協調一致。這本書也觸及到一些遺傳、環境、教育對人發展的作用問題。
4、杜威：
美國教育學家，實用主義的代表。
他倡導教育即生活，學校即社會，從做中學等。杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造；
他認為道德是教育的最高和最終的目的。道德過程和教育過程是統一的。他主張「由活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。
還有著名的兒童中心論。由於傳統教育把教育的「重心」放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動中，於是，兒童只能受到「訓練」、「指導和控制」以及「殘暴的專制壓制」。去除這種弊病的出路是使教育實現重心的轉移，即有教師和教材轉移到兒童（也就是學生）。有人把這種變革和哥白尼天文學的中心從地球轉到太陽的意義相提並論。好比說兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著兒童（學生）轉動；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來。兒童中心論很像現在的以學生為本。
5.陶行知：
陶行知是「五四」前後中國教育改造的旗手，曾師承杜威，但並不是全盤吸收、簡單照搬。他創立「生活教育」學說，主張「生活即教育，社會即學校，教學做合一」，倡導「創造教育」和「終身教育」。毛澤東同志曾給予他「人民教育家」的光榮稱號，郭沫若先生把他與孔子並稱為「中國最偉大的兩位教育家」。
生活即教育。在批判杜威「教育即生活」的基礎上，陶行知提出「生活即教育」「社會即學校」「教學做合一」主張，形成「生活即教育」的教育思想體系。陶行知認為，教育和生活是同一過程，教育含於生活之中，教育必須和生活結合才能發生作用。「生活即教育」的核心內容是「過什麼生活便是受什麼教育」。他說：「生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業」。由此可見，陶行知所說的「教育」是一種終生教育，他堅決反對沒有「生活做中心」的死教育、死學校、死課本。
社會即學校。「社會即學校」來源於杜威的「學校即社會」。陶行知認為，在「學校即社會」的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張「社會即學校」，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大地增加，學生、先生也可以多起來。「社會即學校」是與「生活即教育」緊密相聯的。
教學做合一。
這是生活教育理論的教學論。用陶行知的話說，這是對生活現象的說明，即教育現象的說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活的三方面。陶行知的「做」與杜威的「從做中學」的「做」是有區別的。陶行知的「做」是建立在「行」的基礎上，是以「行」求知，強調「行」是獲得知識的源泉。
6.維果茨基：
維果茨基是蘇聯二十世紀世界最偉大的心理學家之一，被稱為「心理學界的莫扎特」。他的「最近發展區」理論幾乎無人不曉。維果茨基理論可以概括為以下5個原理：
人從出生起就是一個社會實體，是社會歷史產物。
人滿足各種需要的手段是在後天通過不斷學習掌握的。
教育與教學是人的心理發展的形式。
人的心理發展是在掌握人類滿足需要的手段、方式的過程中進行的。
人與人的交往最初表現為外部形式，以後內化為內部心理形式。
最近發展區概念：
最近發展區概念是維果茨基在1931-1932年將總的發生學規律應用於兒童的學習與發展問題時提出來的。維果茨基將最近發展區定義為「實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距」。實際的發展水平由兒童獨立解決問題的能力而定，潛在的發展水平則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時，兒童能夠解決問題的能力。維果茨基將學生解決問題的能力分成了三種類別：學生能獨立進行的、即使藉助幫助也不能表現出來的、處於這兩個極端之間的藉助他人幫助可以表現出來的。它所體現的教學與發展之間的關系是教學促進發展，教學應該走在發展的前面。當然，他彰顯的是教師的主導地位，教師是學生心理發展的促進者；同時，他明確了同伴影響與合作學習對兒童心理發展的重要意義；啟發了對兒童學習潛能的動態評估。
7. 傑羅姆·布魯納：
布魯納是美國著名的心理學家和教育學家。他運用建構主義和認知心理學的研究成果，構築了以認知心理學研究為基礎的教學理論。在布魯納看來，學生的心智發展，受環境影響同時又反過來影響環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式並以此為基礎進行教學設計。由此，他提倡使用發現學習的方法。他認為發現學習有以下特徵：
一是強調學習過程。布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。
二是強調直覺思維。除了注重學習過程之外，布魯納的發現學習理論還強調學生直覺思維在學習上的重要性。他認為，直覺思維與分析思維不同，它不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，即邊做邊想。
三是強調內在動機。在布魯納看來，學生在一般教學條件下，學習的動機往往很混亂。有些學生謀求好成績，是為了一些外來的動機，如為了得到或避免教師和家長的獎勵或懲罰，或為了與同學競爭。而布魯納更重視的是形成學生的內部動機，或把外部動機轉化成內部動機。而發現活動有利於激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為「學生內部動機的原型」。當然布魯納在強調學生內部動機時，並沒有完全否認教師的作用。他認為，學生學習的效果，有時取決於教師何時、按何種步調給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結果，如果錯了，還要讓他們知道錯在哪裡以及如何糾正。
四是強調信息提取。布魯納對記憶過程持比較激進的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關鍵在於如何組織信息，知道信息貯存在哪裡和怎樣才能提取信息。
布魯納的教學論思想：布魯納認為，一個教學的理論應包括五個主要的方面：
一是事先為學習者安排學習的最佳經驗。布魯納認為，教學要著重考慮學生在學習中的意向和目標針對性，要把學生的技能轉變成他們自己的智力活動的安排。這就是說教學的內容要與學生的求知慾望相關聯，要把所教的東西轉變成學生所求的東西，把教學的過程轉變成學生主動求知的過程。教師要善於把所教的知識轉換成與學生的思想規律有關聯的知識，變被動的教學過程為學生主動學習的過程，並且按照學生自己選擇的方法去學習他們想要得到的東西。使學生既獲得知識，又掌握獲得知識的方法。
二是為學生的最佳理解提供一種知識結構。布魯納指出，教任何一個學科，或者教任何一組有關聯的學科知識的最終目的是使學生理解題材的結構。每門知識都具有一種層次的結構，它通過每個人的編碼系統而被接納，又可以通過相應的再現模式表現出來。所以他認為，教師的任務就是教學生採用一定的編碼方式掌握知識的結構。
三是提示所學材料的最佳順序的詳細說明。布魯納曾經「任何思想、或任何問題、或任何一種知識都能夠用足夠簡單的形式描述，使任何特殊的學習者都能用一種可辨認的形式去理解它」。因此，簡單地說，任何學科都可以用某種正確的和有用的形式，教給任何年齡的任何人。根據這種思想，學校和教師的任務就是把知識轉變成各種年齡的學生都能夠理解的結構，並以一種最佳的呈現順序去安排這些結構。
四是成功與失敗的作用及獎勵與懲罰的性質。布魯納承認強化手段對學習的作用，但他更重視學習的內部動機對學習的促進作用。並「大量降低『外在的』獎勵和懲罰作為學校中學習的因素的重要性」。布魯納認真分析了當一個人企圖認識某事物或精通某項工作之後所出現的兩種極端狀態，即成功與失敗和獎勵與懲罰。他認為成功與失敗是眼前工作本身內部存在的。因此，它們構成內在動機；而獎勵與懲罰是由父母和教師控制的，它們構成外部動機。他認為成功與失敗所構成的內部動機足以保證學習或工作的動力需要。如果這時再給子獎勵和懲罰往往會產生消極作用。
五是在學校環境中激發思想的程序。布魯納把知識獲得的一切過程都看成是問題解決過程的例子。並將這個過程劃分為兩個步驟：一是根據所得到的感性材料到提出試驗性的假設，這需要把新來的信息和以過去經驗為基礎的內在世界模式相聯系而完成的。二是用更多的感性材料對試驗性假設作進一步的檢驗。如果兩者一致，這個假設就得以保持；如果不一致，就要改變假設使之與感知的事實相一致。布魯納提倡在學習過程中要鼓勵學生充滿自信地去進行發現學習，使學生在學習過程中產生有價值的「頓悟」。有利的家庭情況和學校氛圍將會使一些兒童比其他兒童成為更大的「發現者」，「教師們應當力爭教導學生堅實地掌握他們的學科，從而促使他們成為自主的和自己開動腦筋的思考者，當他們的正規的學校教育結束時，他們將會獨立地繼續進行學習。」
8.蘇霍姆林斯基
蘇氏是蘇聯當代著名教育實踐家、理論家，在蘇聯被譽為「教育思想的泰斗」，在國際上也享有盛名。他把畢生精力獻給了農村教育事業。他把一所普通的農村學校——帕夫雷什中學轉化成了蘇聯的優秀學校，被視為當代世界著名的實驗學校之一。他的教育理論被公認為「活的教育學」、「學校生活的網路全書」。
蘇霍姆林斯基從多角度論述了教育目的，提出了「培養共產主義建設者」「培養全面發展的人」「明的人」「幸福的人」「合格的公民」等等。其中最集中的也最深刻的一個觀點是要把青少年培養成為「全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者。」而培養這種人需要實現全面發展的教育任務，即應使「智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織在一起，使這幾個方面的教育呈現現個統一的完整的過程」。
論教育
關於德育，他明確指出，「和諧全面發展的核心是高尚的道德」。他特別強調要使學生具有豐富的精神生活和精神需要，認為「精神空虛是人的最可怕的災難」。要求教師和家長尊重兒童的人格，全面關心兒童。他提出了「要讓每個學生都抬起頭來走路」的主張，並努力創設良好的教育環境，「讓學校的牆壁也說話」。關於智育，他認為智育就其本質與任務來說，包括給學生以系統的科學知識、形成科學世界、發展智力等方面。智育是在獲取知識的過程中進行的，通過傳授，幫助學生形成科學的世界觀，並發展他們的智力。他提出學生的知識要建立在廣闊的「智力背景」上，創造了許多新鮮經驗，其中包括：給兒童上思維課；開展課外讀書；按自己的興趣和愛好參加課外小組活動等。關於體育，他說：「對健康的關注，這是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界觀、智力發展、知識的鞏固和對自己力量的信心，都要看他們是否樂觀愉快，朝氣蓬勃。」並響亮地喊出了「健康、健康，再一個還是健康」的口號。關於美育，他指出：「美是道德純潔、精神豐富和體魄健全的有力源泉」，在青少年整個受教育的過程中，必須抓緊美育的實施。他十分注重培養學生美的情感和塑造他們美的心靈，並提出了進行美育的多種多樣的途徑和手段，如通過觀賞大自然感受美，通過文學藝術作品鑒賞美，通過動手勞動創造美等，甚至要求兒童重視衣著美和儀表美。關於勞動教育，他明確指出：「勞動以外的教育和沒有勞動的教育是不存在也不可能存在的。」他認為，如果一個學生進行十年制教育，僅僅教給他科學基礎知識，從不讓他接受勞動訓練，而在他畢業時把一把鏟子交給他開始勞動，那麼這對於學生來說「是一個悲劇」。
蘇霍姆林斯基對教育的論述，既提出了明確的教育目的，又提出了具體的五育任務。
論教學
蘇霍姆林斯基的著作中既有關於教學基本理論的論述，又有各個教學環節的體經驗介紹和建議，基本上構成了一套較完整的教學論。他從智育的基本任務出發，要求正確解決教學過程中的兩對矛盾，即教學——教育、教學——發展，要求在促進矛盾的辯證統一過程中，完成目的，實現和諧發展的總任務。
關於教學——教育的統一。他提出了教育性教學（或教學的教育性）原則，指出這一原則不僅要求世界觀教育、道德教育也必須在科學知識的教學過程中來進行。反對把教育看成與學習和教養相隔絕的東西，認為教學、教育和教養是統一的。
關於教學——發展的統一。首先他強調師生通過教學有效地傳授和獲取知識認為只有掌握知識的人才是一個真正幸福的人。其次，他堅決反對那種只給知識，不重視發展智力的教學。他說：「教師把事先准備好的種種原理、結論和推理一古腦塞進兒童的腦子，往往不讓兒童有可能哪怕接觸一下思維和活的言語的源泉，這就捆住了他們的幻想、想像力和創造力的翅膀。孩子時常有富有朝氣的、積極的、活躍的人變成了彷彿專門用於背誦的機器。」因此，他要求教師要善於激發學生的求知慾，講課力求生動、形象、有趣、反對「滿堂灌」，引導學生積極思考，「真正的學校是一個積極思考的王國」，並用分數去鼓勵他們，使學生體驗到學習取得成績的快樂。
9.巴班斯基
巴班斯基是蘇聯著名的教育家、教學論專家，曾任蘇聯教育科學院副院長。20世紀60年代起，他就以羅斯托夫地區的普通中學為實驗基地，潛心進行教學教育過程最優化理論的研究，並撰寫《教學過程的最優化》系列著作，形成了獨樹一幟的教學過程最優化教育學派。
巴班斯基從理論上論證了一條新的教學論原則，即教學最優化原則，闡述了現代普通學校教學教育過程最優化的實質、准則和研究方法，並較為系統地指明了將最優化思想貫徹到學校實踐工作中去的途徑。
研究最優化的方法論前提。巴班斯基認為，在有規律的相互聯系中詳細研究教育過程所有組成部分的教學系統論方法，是制訂、選擇最優教育決定理論的方法論前提。只有採用系統的方法，教師才能考慮到全過程中的各個方面，即過程的任務、內容、方法、手段、形式以及實現這一過程的條件。要想找到適合一切條件的萬能教學法、教學手段或教學形式是不可能的，必須在每一具體情況下評價受教育者的可能性、教學物質條件、學校衛生條件、道德心理條件、進行美育和其他的條件，必須選擇正是該情境下最好的教育與教學過程的方案。
將最優化思想貫徹到學校工作實踐中去的心理學基礎。巴班斯基認為，最優化是教育學發展中的一個邏輯階段；它直接依據教育學過去所取得的成就，同時，心理學所取得的成就也促進了最優化思想的發展。從心理學觀點來看，教育過程最優化就是最合理地完成某種教育任務所採取的理智和意志的行動。選擇最優化方案要求教師具有特別善於從教育角度思考問題的本領，即要進行問題探索思維，而不是復現思維。只有在創造性思維的條件下，教師才會從一系列可能的方案中挑選最接近該情境的一種方案。
最優化的實質和准則。巴班斯基認為，在現代學校中，教學教育過程最優化，就是指選擇這樣的一種教學方法，它能使教師和學生在花費最少的必要時間和精力的情況下獲得最好的效果。他是在教學規律和教學原則基礎上，教師對教育過程的一種目標明確的安排，是教師有意識的、有科學根據的一種選擇，是最好的、最適合於該具體條件的課堂教學和整個教學過程的安排方案。用這種觀點來考慮教學方案時，教師不是簡單地從各種各樣的教學方案中選出一種進行試驗，而是信心十足、深信不疑地選擇最恰當的課堂教學方案或課堂教學方法。巴班斯基提出最優化的四個准則：一是在現代條件下，在形成知識、技能、技巧和形成某種個性特點方面，在提高學生教養水平方面，取得最大限度可能的結果。二是為達到一定的效果，師生花費的必要時間最少。三是為達到一定的結果，師生花費必要的精力最少。四是為在限定時間內取得一定的結果，花費的經費最少。在同樣的時間、同樣的條件、取得同樣效果的情況下，哪種方案最能節省教學經費，那種方案就是該情況下最優化的方案。
衡量教學過程是否最優化的兩條標准：一是教學過程的內容、結構和活動邏輯能保障有效地和高質量地完成對學生的教養、教育和一般發展的任務，使之符合國家教學大綱提出的要求，使每個學生達到最大學習可能性的水平；二是在不超出學校和勞動衛生學規定的家庭作業時間標準的情況下，達到預定目的。
最優化的基本方法：課堂教學最優化要求教師在備每一節課時都必須依靠教學規律和教學原則，必須創造性地選擇最好的方案來講新課，課堂教學的設計切忌公式化、陳規舊套和千篇一律，既不可誇大某些工作方法和工作形式，也不可平均使用這些方法和形式，而要根據具體情況把它們最好地結合起來。選擇最優化的教學方案，就是選擇最優化的教學任務、內容、方法、手段、形式和必要的速度，保證良好的教學條件。因此，講最優化不能只談個別方法，而必須談現實最優化的方法系統，把一整套方法合在一起才能包括教學過程的全部特徵。最優化的方畫法系統是教學論上的新概念。教學最優化要求把教（教師的活動）的最優化和學（學生的活動）的最優化結合起來。巴班斯基從兩個方面來闡述最優化的方法：
教的最優化方法：一是綜合擬定教養、教育和學生發展的任務並根據學生的特點使其具體化。二是使課堂教學內容最優化，突出其中主要的、實質性的內容。三是有意識地選擇最優化的教學方法、手段和最成功的課堂教學結構來完成一定的教學、教育任務。四是對學生因材施教。五是為教學創設良好的教學物質條件、學校衛生條件、精神心理條件和審美條件。六是採取專門措施來節省教師和學生的時間，選擇教學的最優速度。
學的最優化：一是在教師影響下，學生應當了解他們面臨的基本任務的全部范圍,把基本任務作為自己行動的准則；二是經常把自己的注意力集中在課題的主要問題上，努力尋找最好、最合理的完成學習任務的方案；三是通過有效地自我檢查，努力逐漸調整自己的活動；四是發揮實際學習可能性的長處，克服短處；五是合理支配時間，在保證學習的高質量的同時，堅持提高自己的學習速度；六是對自己的學習效果和時間消耗進行自我分析。這種在教師巧妙地指導下的學習活動的自我組織是符合最優化標準的，它保障不會使學生感到負擔過重而又達到可能的最佳效果。
10.加德納：
加德納是美國哈佛大學教育研究院發展心理學教授，國際聯運上享有盛譽的心理學家和教育學家。他在《心智的結構》一書中提出的「多元智能」理論已被各國教育學、心理學界稱作「哥白尼式的革命」。
多元智能理論認為：智能是在某種社會或文化環境的價值標准下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。具體包含如下涵義：
一是每一個體的智能各具特點。根據加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現實生活中並不是絕對孤立、毫不相乾的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。
二是個體智能的發展方向和程度受環境和教育的影響和制約。在多元智能理論看來，個體智能的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育條件的極大影響與制約，其發展方向和程度因環境和教育條件不同而表現出差異。盡管各種環境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環境和教育條件下人們智能的發展方向和程度有著明顯的區別。
三是智能強調的是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力。在加德納的多元智能理論看來，智能應該強調兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產及創造出社會需要的有效產品的能力。根據加德納的分析，傳統的智能理論產生於重視言語—語言智能和邏輯—數理智能的現代工業社會，智能被解釋為一種以語言能力和數理邏輯能力為核心的整合的能力。
四是多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角。在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成，承認各種智能是多維度地、相對獨立地表現出來而不是以整合的方式表現出來，應該是多元智能理論的本質之所在。
多元智能的理論結構：加德納認為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域和知識領域相聯系的八種智能：語言智能、節奏智能、數理智能、空間智能、動覺智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。
言語—語言智能：指聽、說、讀和寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與認交流的能力。
音樂—節奏智能：指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。
邏輯—數理智能：指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。
視覺—空間智能：指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關系並藉此表達思想和感情的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。
身體—動覺智能：指運用四肢和軀乾的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善於利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。
自知—自省智能：指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、慾望、個性、意志，並在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自製的能力。
交往—交流智能：指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖並據此做出適宜反應的能力。
自然觀察智能：指個體辨別環境（不僅是自然環境，還包括人造環境）的特徵並加以分類和利用的能力
Ⅱ 語文小學教師招考理論知識與課本知識的度該怎麼把握
總的來說，教育學和心理學佔1/4，語文專業知識就是：字.詞.句子（造句.默寫名句.縮句.擴句.改寫句子.修改病句等）閱讀並回答問題.關於作文既要考教師的寫作（寫下水文），又要考查教師如何指導學生寫作。同時要考查教師對教學大綱的掌握情況，對學生如何教和學生如何學，有無突發事件的應急預案，對學生的訓練主線是否突出明了。即語文教師要有系統的理論知識，掌握大綱，駕馭教材（淵博的文化知識）懂得教法，靈活的訓練主線，有應急措施等。「打鐵還要自身硬」嘛。
Ⅲ 小學教師如何適應新教材的螺旋式教學
課堂是教學的重要場所。如何在課堂中發揮最大效益，好的教學方法無疑是重要的。教師只有很好地掌握好的教學法並有效地使用之，才能使課堂教學成為生動活潑的學習過程。
筆者在幾年的理論力學課的教學過程中，一直不斷地採取了螺旋式的教學方法，並使之趨於完善，取得了一定的效果。這種方法基於下面的觀點，一是主要問題要利用課堂時間解決；二是不僅要使學生掌握理論力學的基本理論，更重要的是使學生學習到獨立解決問題的技能。從長遠的觀點看，學生掌握了獨立解決問題的技能，才能為將來能獨立地、創造性地完成科研等工作，打下堅實的基礎，因而意義更大。
理論力學理論性強，具有高度抽象性，這為學生鍛煉提高其創造性思維能力提供了有力場所。對解力學問題，北京大學教授朱照宣[1]提出「仿照『思維實驗』（Gedanken—experiment）的說法，不妨稱之為一種『思維操練』（Gedanken—exercise）吧」。
螺旋式教學法的實質在於把課堂作為教授課程及進行思維操練的實驗室，使課堂從古典的講習演變為生動活潑的學習過程，促使教師和學生的相互作用發生「共振」。
一、教學方法的原則和技巧
對於大學本科的教學，本法強調教師的主導作用，重視學生的能動作用。
教學過程廣義地講並不起始於開始上課的一瞬間，教師的備課是重要過程。教師的主導作用體現在對教材的組織、研究、透徹的分析，掌握各種正確的思維方法，對課程的講法進行設計。教師如若不能掌握的東西，當然無法教給學生。因此過程大致為：①教材的整體分析，分配課時；②各章內容的分析，分配課時；③各章中重點內容，難點的分析，這需要不斷總結以往的教學經驗的，方法如何，效果怎麼樣；④設計課堂教學過程。
課堂教學過程的設計是一項十分重要的工作，設計的中心思想是：在講授內容的同時，給學生以適合他們程度的問題引起他們的興趣，並用一些吸引人的問題幫助他們解題，最後通過模仿、實踐的過程使學生產生獨立思考的興趣並掌握一些方法。這里的課堂設計並非只指一堂課的設計，它應注意到內容的整體性和前後的連貫性。課程的設計遵循以下原則：
1、難點、重點分散原則，即一次集中解決一個難點；
2、難點、重點反復出現原則，反復並不是重復，每次反復應以不同的方式、不同的層次出現，使學生對概念的理解，方法的應用進入更高一個層次；
3、探索式教學原則，在嚴格證明及求解之前，對問題的各種探索式教學方法可使人大開眼界；
4、機動性原則，教學是教師和學生的相互作用，學生的基礎能力不同，根據學生的反應，應採用各種靈活多變的方法；
5、整體性原則，把整個課程當成一個整體，注意前後內容的關系，使學生獲得系統的、有條理的知識。
教師在教學中應掌握一定的技巧，引導學生對問題的認識進一步深化，教學中採用了以下技巧：
1、適當的問題，提出問題應該目標集中，目的是培養學生的興趣，並為學生提供大量的機會去模仿與實踐，筆者在教學實踐中，曾採用了「小問題」方法，使學生對基本概念的理解，思考的方式得到較大提高，受益匪淺；
2、啟發和幫助應順其自然。教師應隨時了解學生思想，給以啟發，但不是包辦，應使學生有一份合理的工作；
3、注意節奏，根據課程內容的難易，掌握講授快慢，對重點、難點應慢，但這里所謂的「慢」。並不是慢慢地講，而是從各個方面、各個層次、各種方法對同一問題進行認識，從而引起相同的思維，以達到快的效果；
4、特殊及普遍化。無論是講題，還是啟發學生做題，注重對特殊問題進行深入仔細的分析，了解各種解法的形成過程，採取了哪些步驟，並力圖闡明促使採取這一步驟的動機和想法，目的是為了提出一般的方法和模式，即使學生形成普遍性的認識。對具有普遍性的問題也可使之特殊化，以增強感性認識。
5、類比。類比就是相似，類比方法通常在教學過程中的中期及後期採用，課堂例題，啟發性問題及討論題應安排有序，選擇的問題的類比性清晰；
6、問題的分解和組合，有兩種含義，其一是，遇到較復雜的問題，首先應把問題作為一個整體來了解，弄清問題後進行分解，判斷問題的哪些細節值得較細致的研究，然後試用某種新方式重新組合；其二是，把各類問題進行組合，得到新的問題，此法一般在教學後期使用，利於開拓思路。
還有更細一些技巧可以使用，如「回到定義去」，這是一項重要的智力活動，美國傑出的數學家波利亞[2]曾指出「尋求字面背後的意義和事實是一種健全的傾向，對於回到定義去……物理學家尋求的是：專業術語後面的明確實驗；而有某種常識的普通人則希望找出鐵的事實而不僅僅為字面所愚弄。」 這一技巧對學生理解和掌握基本概念有奇效，在實踐過程中筆者曾嘗試用這一方法去進行思考。還有一些方法如「倒過來想」、「反思法」等等，這里不一一列舉。
二、教學中的螺旋方法
教學過程應是螺旋式上升的，這是指學生在教學過程中對基本理論的理解、掌握和獨立解決問題的能力是呈一種螺旋式的上升形式。
教師在前述的原則下，對教材作了透徹的領會，並收集了各種各樣的問題，這是要回顧一下，這一問題應運用在什麼地方，需要多少預備知識，為解決這些問題，應先掌握哪一內容，怎樣提出問題，解決問題的具體形式是什麼？如何自然地引出這些問題？有了這些准備，教學過程才能使內容豐富的、生動的。
對一段具體的教學內容，重要的概念和方法將是反復地，多層次地，以各種不同的方式出現，本教學法不區分講課與習題課，而是把教學與習題課、討論課融為一體，根據教學內容的要求隨時作習題、討論。大致過程為：
講課→舉例→啟發性問題→學生做題→討論→小結→小測驗→反思。這里啟發性問題應是看起來簡單，但概念性很強的問題，問題要小，目標要集中。這類問題通常大部分學生可能要產生錯覺，許多學生習慣用生活想像去給出解答，這時「回到定義去」的技巧會發生重要作用，要強調學習了理論，要用基本理論去思考。學生作題的類型也應與之類似。討論的形式應是多樣的，教師在學生作題過程中，尋找學生中存在的問題或一些新的想法，加以討論並加以小結。小測驗的題目可多可少，少則一題，多則可四到五題，題目應精選，這是學生直接實踐的極好機會。反思是極為重要的過程，使對問題的認識得以深化，並引導學生在做作業時也要學會反思。在這一段教學過程中，學生積極參與活動的比例將呈波浪式的增加，直至獨立解題。對同一基本概念的理解隨著各種形式的活動以螺旋上升的形式增加，直至掌握並運用之解決問題。
對一部分內容及整個教材的學習，學生的學習過程也將呈現大一些的螺旋過程，並上升到更高的層次。在這一階段的學習中，教師的引導仍起重要作用，主要通過對知識的系統化，各種問題的綜合和分析使學生既掌握知識，又掌握方法。在整個課程的教學過程中，逐漸由教師對一階段知識的系統化和對問題的綜合分析，過渡到學生自己獨立地總結和分析。在這一階段里，對各類問題加以分類，並使用前述技巧：特殊及普遍化，類比法，問題的分解組合法等等，把各類問題的思路、關鍵點搞清。
總之，整個課程的學習是採取螺旋式的上升，打的螺旋中有中、小螺旋，每個螺旋中都是由教師講解到學生獨立積極參與思維的過程，從而在學生思想中達到兩個有序，即系統的知識有序，各種思維方法的有序。
三、教學法的特點及效果
從1985年以來，筆者一直力圖把上述方法使用在教學當中，很多想法可能並非獨創，但整個方法確實是在教學過程中總結摸索出來的，並還正在完善的過程中。這種方法的特點是：把學生當作能動者，縮小了教師和學生的距離，活躍了課堂，信息反饋快，學生接受掌握快。
筆者在向學完課程的學生徵求意見的過程中了解到，大部分同學反映，教的清楚，效果較好。由於方法得當，大部分問題在課堂解決，減輕了學生負擔，同事還可以節省課時。例如對於學時理論力學（100~110學時），除了教完課程教學基本要求的內容以外，還剩下5%——10%的課時，以增加一些內容或加深學習內容，這也為高校理論力學教學的評估打下了良好基礎
Ⅳ 要參加小學教師招聘考試，教材教法，新課程理論，各用哪個版的課本，中師都用哪版，把作者等信息告我。
各縣考試內容都有差異，往年部分縣的情況如下：
富寧縣：報考教育系統事業單位崗位筆試內容為現行初中語文、數學教材，筆試試卷為合卷，筆試滿分為100分，占綜合成績的60%。
硯山縣：教育系統命題范圍：教育學、教育心理學、教材教法、相關教育政策法規。
廣南縣：公共基礎知識和招聘職位相關的專業知識。公共基礎知識參考用書為事業單位招聘工作人員考試用書《公共基礎知識與應用知識教程》（雲南大學出版社，2008版）；相關專業知識含與招聘崗位相關的專業基礎及專業知識；公共基礎知識100分，專業基礎及專業知識150分。
馬關縣：教育系統由公共基礎知識和專業知識兩部分組成。
公共基礎知識佔20%，考：《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國義務教育法》、《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國義務教育實施細則》。
專業知識佔80%，考：
①高中英語、數學、政治、化學、物理、歷史、地理專業教師，主要考高中教育學、教育心理學和高中學科教材教法，兼顧本科相應學科專業知識。
②小學英語、小學美術、小學音樂專業教師，主要考小學教育學、教育心理學和小學英語、美術、音樂學科教材教法，兼顧大專學科專業知識。
③小學語文、數學、思想品德綜合教師，主要考小學教育學、教育心理學和小學語文、數學、思想品德學科教材教法，兼顧中學語文、數學學科專業知識。
文章來源於雲南培訓認證網http://www.ynpxrz.com/n17599c997.aspx
Ⅳ 小學基礎教育課程改革理論的內容
、改革課程目標過分注重傳承知識的傾向。 2、改革課程結構過分強調學科獨立性，門類過多和缺乏整合的傾向。 3、改革課程內容過分強調學科體系嚴密性，過分注重經典知識的傾向。 4、改革忽視非正規教育的傾向。 5、改革教學過程中過分注重接受學習、機械記憶、被動模仿的傾向。 6、改革教材脫離學生經驗，難以滿足不同地區學校和學生需要的傾向。 7、改革課程評價過分偏重知識記憶，強調評價的選拔與甄別功能的傾向。 8、改革課程管理過於集中的傾向。 新的基礎教育課程改革將分為兩個階段實施；2000-－2005年，完成新課程體系的設計、實驗和調整；2005--2010年逐步在全國范圍內全面推行新課程體系。 二、課程結構的改革 新的基礎教育的課程結構應是體現課程的綜合性，均衡性和選擇性 課程內容的組織要體現綜合性，逐步實現從學科走向領域，從分科走向綜合。 課程結構的設計應遵循學生身心發展的規律，體現當代社會、科學技術的發展，通過合理設定學科或領域的門類及其課時比例，實現課程結構的均衡性。 課程結構要適應地區差異，不同學校的特點尤其是學生的個別差異，體現選擇性。 九年一貫整體設置義務教育階段課程，構建分科課程與綜合課程相結合的課程結構。在綜合科學技術和自然、社會整體認識的基礎上，對教育內容進行更新，構建自然科學與社會科學的綜合課程，減少課程門類，擴大自學、實踐的時間與空間。 改革和重建分科課程，加強教育內容的綜合性、軟化學科邊緣，加強與現實生活和學生經驗的聯系，增進各學科之間在知識技能和方法上的聯系。 為培養學生的創新精神和實踐能力，加強課程與社會、科技、學生發展的聯系，從小學至高中設置綜合實踐活動為必修課，其內容包括：研究性學習、社區服務、勞動技術教育和其它社會實踐活動，發展學生解決實際問題的能力。 小學階段以綜合課為主。一、二年級擬設思想品德、綜合實踐活動、語文、數學、體育與健康、藝術6門課；小學三至六年級擬設思想品德、綜合實踐活動、語文、數學、社會、科學、體育與健康、藝術8門課。 三、國家課程標準的制定 制訂義務教育階階標準的原則：義務教育階段的課程標准應體現普及性、基礎性和發展性。義務教育是國家依法為每個適齡少年兒童提供的基礎的教育，其課程應面向每一個學生，其標准應是絕大多數學生能夠達到的。要進一步增強農村特別是貧困地區義務教育的課程與當地經濟社會發展的適應性。課程內容和要求應該是基礎的，不能被任意擴大，拔高。課程應具有發展性，著眼於學生的終身學習。要適應兒童發展的不同需要，為學生自主、多樣的發展留有充足的時間和空間。有利於學生全面、持續地發展。 四、教學過程和評價的改革 教學過程是課程實施的基本途徑。在這一過程中，要充分體現學生的不斷發展和教師的不斷提高。根據素質教育的思想優化教學過程，是實現課程目標、深化課程改革的關鍵環節。 教師是教學過程的組織者和引導者，教師在設計教學目標、選擇課程資源、組織教學活動等方面，都應以實施素質教育為已任。教師要面向全體學生，了解和研究每一個學生的需要及其發展和可能性，因材施教，創造性地進行教學。教師要學習、探索和積極運用多種教學組織方式和先進的教學方法，不斷提高師德素養和專業水平。 學生是學習的主人，學生的發展是教學活動的出發點和歸宿，學習應是發展學生心智形成健全人格的基本途徑。完整的學習過程應使學生在獲得必要的基礎知識和基本能力的同時，情感、態度、價值觀都能得到發展。在教學過程中，要使學生學會針對不同學習內容，運用多種學習方式，使學習成為在教師指導下主動的，富有個性的過程。 教材是教學內容的重要載體。教材對於教師和學生的發展要具有拓展性，應有利於引導學生探索、發現、質疑，開闊學生的視野，豐富學生的學習經驗。教師在教學過程中應依據課程標准，靈活地、創造性地使用教材，並充分利用校內外多樣的課程資源。 加強師生相互交流和溝通是教學過程的核心要素，倡導教學民主，建立平等合作的師生關系，營造同學之間合作學習的良好氛圍，為學生的全面發展和健康成長創造有利的條件。 課程評價的改革從以下三方面來談。 1、學生發展評價──建立旨在促進學生素質全面發展的發展性評價體系。評價不僅要關注學生在語言和數理邏輯方面的發展，而且要通過建立新的評價指標和改革評價方法，發現、發展學生在其他方面的潛能；評價應充分了解學生發展中的需求，關注個別差異，幫助學生認識自我，建立自信，促進每個學生在已有水平上的發展。 2、教師發展評價──建立旨在促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析、改進，建立以教師自評為主，同時有校長、教師、學生、家長共同參與評價教師的制度，使教師從多種渠道獲得改進教學行為的信息，不斷提高教學水平。 3、課程發展評價──建立旨在不斷促進課程發展的評價體系。這種評價將周期性地對學校課程方案執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。 繼續改革和完善考試制度。考試是學業評價的一種形式，應遵循全面推進素質教育的基本原則，按照不同考試的目的和性質，確定考試方法和考試結果的處理，考試的內容要依據課程標准，杜絕設置偏題、怪題和難題的現象。教師應保護學生的隱私權，不排名公布考試成績，教師應對每位學生的考試情況做出具體的分析指導。 教育行政部門要減少不必要的統考，建立初中升高中的命題和考試管理制度。在普及九年義務教育的地區，實行小學畢業生免試就近升學的辦法。鼓勵各地中小學自行組織畢業考試。高中畢業會考改革的統籌決策權交給省級教育行政部門。 五、管理模式的改革（三級管理） 為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的適應性，實行有指導的逐步放權，建立國家、地方和學校的課程三級管理模式，明確各自的職責。 教育部的職責：宏觀指導基礎教育課程改革，根據基礎教育的性質和基本任務，規定各類課程的設置及比例范圍。 組織制訂、修訂、審定基礎教育課程計劃；組織制訂並頒布國家課程標准及其教材編寫指南；研究制訂並頒布基礎教育課程的評價制度；制訂課程管理與開發的政策，頒發地方和學校課程管理與開發指南。 省級教育行政部門的職責：按照國家課程計劃的要求，根據本地區實際需要，制訂本省（自治區、直轄市）各個教育階段實施國家課程的計劃，並報教育部基礎教育司備案。 學校的職責：義務教育和普通高中階段的學像（不含學前教育機構）在執行國家課程和地方課程的基礎上，依據教育部頒發的《學校的課程管理與開發指南》，從實際出發，參與本社區學校課程具體實施方案的編制，同時結合本校的傳統和優勢，學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程，並報上級教育主管部門審批。 學校有權力和責任反映國家課程和地方課程實施所遇到的問題，同時建立學校課程的內部評價機制，以保證學校的課程實施與國家課程、地方課程在目標的一致性。 六、教材管理改革 1、完善管理制度。 2、強化教材質量。 3、嚴格審定製度。 重點講強化教材質量這一方面。教材編寫要以思想品德教育為靈魂，以培養學生的創新精神和實踐能力為主線，重視學生的心理發展規律，關注學生的經驗、興趣與個性；精選對終身學習必備的基礎知識與技能，注意與經濟、社會和生活的聯系；提供廣博的科學知識背景，重視現代信息技術、生命科學和生物技術和其他高新技術對教學內容的深刻影響，體現科學性、基礎性和開放性。 七、課程改革的行動策略： 1、先立後破，先實驗後推廣。 2、成立課程發展中心和課改專家組。 3、給予課改工作必要的經費支持。 4、加強對教師及有關人員的培訓。 5、把課改作為教研部門的中心工作和主要職能。 6、堅持民主參與和科學決策的原則。 7、積極借鑒世界各國課程改革的有益經驗。 8、實施獎勵制度，激勵優秀課改成果脫穎而出。
採納哦
Ⅵ 小學教師資格證考試關於教育家的理論有哪些
小學教師資格考試筆試為《綜合素質》和《教育教學知識與能力》2個科目（版均為計算機考試）初級中權學和高級中學教師資格考試筆試分別為《綜合素質》、《教育知識與能力》和《學科知識與教學能力》3個科目。初級中學和高級中學的《學科知識與教學能力》科目分為語文、數學、物理、化學、生物、歷史、地理、思想品德(政治)、英語、音樂、美術、體育與健康、信息技術等學科。其他學科暫不開考。
Ⅶ 小學科學常用的教育理論有哪些
小學課程無論是教材的編寫，還是教學過程、教學方法的的確立，都是有其理論依據的。盡管理論有其的局限性，理論也是相對的，但在新的理論誕生之前，找到這些教學資源(教材、教法、學法等)可能的、現存的理論依據，仍然是一件十分有意義的事情；至少可以加快我們成為研究型、學者型科學教師的步伐，使我們的教學站得更高看得更遠；可以使我們明明白白教書、清清楚楚育人；可以使我們好的教學行為有了可持續的力量而得到強化，促使不好的教學行為慢慢地被這些理論開導而削減。
1．為什麼要強調科學探究
科學課強調學生親身經歷探究的過程，不僅僅是因為「三維」目標只能在探究中才能實現「合三為一」的目標，更因為探究有其強有力的理論支撐：建構主義教學論。當今世界非常盛行並得到廣泛認同的建構主義認為，學習是一個自我建構的過程。科學中怎樣才能實現讓學生自我建構的目標呢?最好的辦法就是促使學生親身經歷大量的有意義的探究過程 不論是我們強調的經歷、經驗、體驗或者是至今興盛不衰的「探究——研討」教學法，其理論基礎都是建構主義教學論。
正因為科學探究過程是學生自主建構的過程，那麼必然的教師就只能是處於一個組織者、引領者和合作夥伴的角色地位，只能是教學環境的營造者、建構者。新課程倡導的「自主、合作、探究」的學習方式，教師一定要把握好探究過程中自己的角色位置。其重要的理論基礎都可以說是建構主義教學論。
2．為什麼要強調結構
整個科學教學系統都十分強調結構，包括材料的結構、活動的結構、知識的結構、教學過程的結構、學生的認知結構等，追根溯源，這些「結構」的理論來源都是布魯納的結構主義教學論。對教材、活動、教學過程等科學教學的任何一個子系統進行深入研究，我們都不準發現結構的重要性。優化結構，可以提高效率；改變結構，可以改變事物的性質。當我們知道為什麼要優化課堂教學(科學探究)結構的時候，我們優化課堂數學結構的行為就會更加自覺。下面以教科版科學四上教材為例(以下均同)，單純地談一談教材的編排結構。
布魯納認為，教材的呈現順序要與學生的認知發展相適應。教材是怎樣做到編排順序與學生的認知發展相適應的呢?先看一篇課文，即《分離鹽和水的方法》的編排順序：上節課研究一杯水裡溶解多少食鹽，杯子里都會有一些怎麼攪拌也不溶解的鹽——怎麼使這些鹽溶解呢——最簡便的方法是加水(這就是教材的第一個活動)——加水後鹽溶解了——如果把這些鹽水再弄出來(蒸發)會怎麼樣——不溶解的鹽又重新離析出來——如果將水全部蒸發掉呢——鹽全部呈現出來(也就是課文中的第二個活動：減少鹽水的水分)——怎樣減少鹽水中的水分——引出多種方法(曬、加熱、蒸發等)——聯想到夏天出汗等生活經驗。可以看出，教材的編寫順序是完全與學生的認知程序相吻合的．有行雲流水、水到渠成之感。再看一個單元，即第四單元《磁鐵》是以怎樣的順序幫助學生建立科學概念的：首先引導學生認識磁鐵的最基本的性質即磁性；然後發現同一磁鐵的各部分磁性強弱是不同的；進而認識磁鐵有兩極、能指示南北方向；接著探究磁極問的相互作用，做小磁鐵，感知磁化現象；最後利用磁鐵指南北的性質製作指南針。教學拾級而上，步步推進，學生的認知隨著發展，對概念的理解逐步深入。這就做到了教材的順序與學生的認知同步協調發展。從整冊教材看，同樣是從學生最熟悉的生活經驗出發，收集大量的事實，對事實進行加工、整理、抽象、概括，引領學生經歷一系列的探究活動，探究的要求逐步提高，對科學探究本質的理解逐漸深入，這些無不與本年齡段學生的認知特點相適應。
要注意的是學生對同一問題的認知程序不是惟一的，往往有多種認知程序與方式，不同的學生對同一問題的認知程序也可能是不同的。但教材必須遵循簡略原則，對同一個問題的研究不可能採取多種方式，只能提供一種供我們的、編者自己認為不錯的認知方式，那麼也就是說除教材提供的認知方式(研究程序)外，必然還存在其他的適應學生認知特點的研究程序。這就給我們優化教材結構提供了空間，也就給我們「優化」了的教材結構更能適應「本鄉本土」學生的認知方式提供了可能。我們應該去研究、去優化教材的結構．讓它最大限度地適合自己的學生。
教科版科學教材還有一個很突出的結構特點，就是很注意將探究程序通過先扶後放、扶放結合的方式去順應學生的認知。比如：教材第8頁中間一段「選擇一棵帶根的植物，一支裝有水的試管」這是扶，是方法的提示；後兩句「設計一個實驗，證、明我們對要的猜想」就是放。
3．為什麼不排斥講授
動手探究在教學中確實具有相當重要的位置，但我們也必須明白它並不是惟一的教學方式，實際上我們的教學方式是豐富多彩的。比如說閱讀、研究資料、觀察、討論等等。還有，科學探究並不排斥教師的言語講授，我們不能「談講色變」。為什麼呢?一個重要的理論根源就是奧蘇貝爾的有意義學習。他認為衡量學習是否有意義不在於它是用語言接受還是用自己的經驗去獲得。關鍵之一就是看學習材料是否有意義。什麼是有意義的學習材料呢?凡是能與學生原有的知識結構或認知結構建立實質性的聯系的材料就是有意義的材料。那麼也就是說，只要教師的語言能與學生原有的知識結構或認各結構建立實質性的聯系。這個時候教師的語言就是有意義的材料。所以可以這么說，只要教學存在教師的語言講授就可以而且有必要存在。
4．為什麼必須重視學生已有經驗
不論是布魯納的結構主義教學論，還是奧蘇貝爾的有意義學習理論，還是建構主義學習理論，他們有一個共同的觀點就是新的教學必須建立在學生已有經驗的基礎上。這足以說明「新知以舊知為基礎」的重要性，所以我們的科學教材的編寫也就「不得不」充分體現這一理論。每一篇課文對每一個問題的研究都是從學生已有經驗出發步步推進，前一步總是後一步的基礎，後一步總是前一步的比如《磁鐵的磁性》首先就是「我知道的磁鐵」，這就是學生已有的經驗……每一篇課文都遵循了這樣的編寫原則。單元的整體構架同樣遵循了「新知以舊為基礎」的原則，前一篇課文是後一篇課文的認知基礎，後一篇課文是前一篇課文的提升發展。比如《動物怎樣生活》中分小組對6類動物進行研究，後一篇課文《形形色色的動物》就是分別找出與這6類動物相似的動物，達到給動物分類的目的。我們的教學過程也就必須遵循這個原則，否則就可能是空中樓閣了。
總之，我們找到了這些重要的理論淵源，科學就會更加科學，更為自覺，更有底氣。
希望能夠幫到您！
Ⅷ 急求山東省教師招聘考試專用教材教育理論基礎 （小學）及小學音樂電子版或相關資料！多謝！
山東省不統一招聘教師（只統計全省各地招聘人數、計劃，報省里），更沒有統一考試，何來專用教材，各地市，甚至各縣市區自行招聘，自己命題，所用教材各不相同，甚至招聘部門都不知道用什麼教材，只是讓某人（如示範大學的某個教授）出一份教育理論的試題，教授一般是根據自己手裡的通用教材出題，隨意性比較大。市面上的書店裡有類似的教材，說是專用，實際不是，僅供參考而已，不要全信。