皮亞傑建構理論在小學教學中的運用

Ⅰ 簡述皮亞傑和布魯納的相關理論對小學數學教學的意義

皮亞傑提出的認知發展的階段理論認為7-12歲的兒童處於具體運算階段，這一階段的兒童認知結構中已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經獲得了長度體積重量和面積的守恆概念，守恆概念的出現是具體運算階段兒童的主要特徵。

Ⅱ 皮亞傑的建構主義理論對幼兒發展有什麼影響和意義

這個是遵循兒童認知發展規律的，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。

Ⅲ 關於皮亞傑的教育理論

皮亞傑關於兒童認知發展階段理論的主要觀點可歸納以下幾條:

1. 兒童認知發展的本質就是適應,它是在一定的認知結構基礎上實現的,即圖式( scheme ,schema) 。圖式一經與外界接觸,在適應環境的過程中就不斷變化、豐富和發展起來。這種適應是個體通過同化和順應達到的。同化是當兒童每遇到新事物時,在認識中就試圖用原有的圖式去同化(消化) ,如獲成功,就得到在原有認知上的平衡,實現了認知量上的增加,如嬰兒吸吮圖式,從吸母親奶頭到同化奶瓶上的橡皮奶頭。反之,便要通過順應(調節) 調整原有圖式或創立新圖式去同化新事物,以達到認知上新的平衡,實現認知質上的變化。如從吸吮圖式到咀嚼圖式。

2. 兒童認知發展是連續的,按固定順序進行,一個跟著一個出現,沒有什麼階段會突然出現,也不會跳躍和顛倒,先後次序不變,前一個階段的結構是形成後一個結構的基礎,所有的兒童都一樣。即感知運動階段是前運算階段的基礎,前運算階段又是具體運算的基礎,最後才是形式運算,不能從感知運動階段直接跳到具體運算,也不能先形式運算,再發展到具體運算階段。

3. 兒童認知發展具有明顯的階段性,不同階段有其主要特徵,如0～2 歲屬感覺運動時期,為了對付當前世界,嬰兒組織天然的動作圖式,如吮吸、抓握、打擊等,在主觀與客體交往中逐漸實現感覺與動作的分化和精確化。2～7 歲屬前運算階段,由於語言的參與,兒童學會了用符號和內部想像去思維,但其思維不夠系統,運算規則不合邏輯,有極強的「自我中心主義」;7～11 歲是具體運算階段,兒童發展了有條不紊地思維的能力,能守恆,但僅僅在他們能藉助於具體對象與活動時才可能這樣做。11～15 歲屬形式運算階段,青年發展起來了在一種真正抽象的與假設的水平上有條理地思維能力。

4. 兒童認知發展階段的進程體現出差異性,即有的兒童進入某一階段先於或遲於其他兒童,年齡的表述只具有平均數的含義。在不同學科方面的認知發展也不盡相同。青少年一般先在自然學科領域出現形式運算思維,在社會學科領域的思維發展較慢。而且,同一個人在某一學科領域的思維可能達到了形式運算水平,但遇到新的困難問題時,其思維又可能會退回到具體運算水平。成人即使不在15 歲,20 歲左右一般達到某些形式運算的階段,他們卻在特殊的興趣或能力范圍內使用形式運算。例如,一個汽車機械師較少以形式的理論和方法思考有關哲學、醫學或文學等方面的問題,但可能在汽車出了毛病時使用形式思維。

二皮亞傑認知發展階段的理論對於教學上的啟示是多方面的,主要有二:一是學生認知發展階段特徵制約教學,教學必須適應學生的認知發展;二是教學又可以作為學生認知發展的一個有效條件,促進學生認知水平的提高。這兩方面是相輔相成的,適應是基礎,促進是目的。

1. 教學適應學生認知的發展
皮亞傑指出:「智力在一切階段上都是把材料同化於轉變的結構,從初級的行動結構升為高級的運算結構,而這些結構的構成乃是把現實在行動中或在思想中組織起來,而不僅僅是對現實的描摹。」[1 ]在他看來,智力是一種思維結構的連續的形成和改組的過程,每一階段有一種相對穩定的認知結構來決定學生的行為,能說明該階段的主要行為模式,教育則要適合於這種認知結構或智力結構,即以學生認知結構為出發點,按照學生的認知結構或智力結構來組織教材、調整內容,進行教學。例如,對於處於具體運算階段的小學生,其思維的抽象水平提高,並能通過分析、綜合、比較、概括等方式認知外界,進行第二級抽象,在學習概念時,不象前運算階段兒童那樣首先要從大量的例子中抽象概念的關鍵屬性,而是可以直接把概念的關鍵屬性同他們的認知結構關聯,從而獲得意義。但是一般來說,他們要憑借具體實際經驗,也就是要憑借各種關鍵屬性的例子,所以小學階段藉助一些反映關鍵屬性的例子使學生掌握基礎科學的概念是必要的。因此,小學階段的學科教學應充分體現直觀性原則,教學上可將言語講解、演示和有指導的發現經驗很好地結合起來,更好地提高學生對抽象知識的理解水平。對於處於形式運算階段的中學生,他已經能進行更高層次的概念的、抽象的、形式邏輯的推理,開始由具體形象的智力操作,擴展到命題的假設蘊涵、演繹和歸納以命題形式呈現的概念和規則的學習成為可能。因此,中學教學應適應抽象思維能力漸漸占優勢的中學生認知的新發展,在學習新的抽象概念及其關系時,可以省去具體的實際經驗這根拐杖,直接理解語言或其他符號陳述與原先學過的抽象概念之間的新關系。可以說,中學生的大部分新概念都是這樣獲得的。中學階段的學生已經為一種新的講授教學作好了心智上的准備。當然,這也並不是說,具體的實際經驗,發現或解決問題的經驗,在他們今後的學習中不再必要了,對相當的中學生來說,也還未充分達到這一水平,或是在某些領域才能達到這一水平,因而中學生學習抽象概念和規則仍需要具體經驗的支持。例如,在講解幾何學中「一個點圍繞著另一個固定點的等距運動的軌跡是圓形」這一抽象原理時,有的教師利用生活中驢拉磨的具體形象加以說明,就使學生很容易理解圓形的概念了。

2. 教學促進學生的認知發展
教學不僅要適應學生的認知發展,而且應該也能夠促進學生的認知發展。例如,前運算階段的兒童分類概括能力很低,但通過分類訓練是一條很好的途徑,現在幼兒園有許多分類訓練的游戲。小學語文教科書,從1 - 2 年級起也有不少字匯概念分類練習,這不僅能擴大孩子們的知識,豐富他們的詞彙,而且更重要的是能發展他們的概括思維能力。當然,認知發展從前運算向具體運算的過渡,從具體運算向形式運算的過渡,不是短期的、簡單的訓練能達到的,這種訓練僅能讓學生掌握一些經驗的規則,並不能導致守恆概念的獲得與鞏固,唯有經過多種多樣的長期的訓練,對於認知的發展,才是真正有效的。

再如,對概念的理解,兒童生活中間有著多種多樣的概念,有實物概念,有社會概念,兒童在口頭上也會說出各種概念,但並不等於孩子理解了概念,特別是一些社會概念,如「工人」,從小班到大班的幼兒的理解水平可分四個等級:不理解、籠統理解(如說「我爸爸是工人」) 、開始分化(會說「工人是蓋房子的」) 和開始能和某些本質屬性聯系起來,接近於初步定義,如說「工人是做工的」。教育可以在引導兒童在對多種具體形象「工人」進行理解的基礎上,引導孩子向更高概括水平上的「工人」概念發展。其它概念的形成也是如此,這既豐富了孩子的知識,更提高了他們的思維水平。當然,教學促進學生的認知的發展有個「度」,在這一點上,前蘇聯心理學家維果茨基的理論為我們提供了理論依據。維果茨基認為,至少要確定學生的兩種發展水平;第一種水平是學生現有發展水平;第二種是在有指導情況下借成人的幫助所能達到的發展水平,這兩種水平之間的差異(或中間狀態) 就是「最近發展區」,教學創造著最近發展區,即通過教學引導學生從現有發展水平不斷向新的最近發展區靠近,從而實現著學生認知上的發展,故維果茨基提出「教學應當走在發展的前面」[2 ] ,桃子不能一伸手就摘得到,而必須是跳一跳才能摘到。即把兒童置於適合下一階段學習的條件下加以訓練,這樣,才能有效地促進學生的認知發展。

Ⅳ 如何在教學中實現皮亞傑理論中的圖示.同化和順應，認知失衡

同化和順應之間既是相互對立的，又是彼此聯系的，具體分析如下：（1）二者之間的對立①同化是個體在反映和作用於環境（即與環境相互作用）過程中，使客體（外界事物）納入已有認知結構或行為模式中的過程。它只是數量上的變化，不能引起圖式的改變或創新。②順應是指個體在其原有認知結構或行為模式已不能使新的經驗同化時，便調整原有認知結構或行為模式，以適應環境變化的過程。它是質量上的變化，促進創立新圖式或調整原有圖式。（2）二者之間的聯系同化和順應是適應的兩種形式。當已有的圖式不能解決面臨的問題情境時，就產生了皮亞傑所說的不平衡狀態。個體很自然地會試圖通過各種方式來調整這種不平衡。皮亞傑認為心理發展就是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡的過程，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知發展的。

Ⅳ 運用皮亞傑理論如何培養小學兒童的思維能力

皮亞傑認知發展階段理論
1．感知運動階段（0～2歲）
該階段兒童尚未掌握語言，學習限於最簡單的身體動作和感官知覺方面。
這個階段的兒童的思維方式主要是直觀行動思維。逐漸形成了客體永恆性。
2．前運算階段（2～7歲）
該階段兒童語言開始出現並迅速發展，出現直覺思維。直覺思維包括直觀行動思維和具體形象思維。
本階段幼兒思維有以下幾個特點：
（1）以自我為中心。兒童認識周圍的事物只能站在自己的經驗中心來理解事物，認識事物。
（2）不可逆性。此階段幼兒思維是單向思維，例如，問一個幼兒你有哥哥嗎？她說有的，問你的哥哥有妹妹嗎？她便不知道了。
（3）不守恆。認為當到一個事物的知覺特徵發生變化，它的量會改變。例如，唯有當兩根等長的小木棍兩端放齊時才認為它們同樣長；若把其中一根朝前移一些，就會認為它長一些。
（4）泛靈論。認為一切物體都是有靈魂的。例如幼兒覺得踩到小草，小草會疼的。
3．具體運算階段（7～11歲）
該階段兒童開始具有邏輯思維和運算能力，兒童的認知結構由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式。具體運算思維的特點：具有守恆性、擺脫自我中心性和可逆性。皮亞傑認為，該時期的心理操作著眼於抽象概念，屬於運算性（邏輯性）的，但思維活動需要具體內容的支持。
4．形式運算階段（11歲以後）
這個時期，兒童思維發展到抽象邏輯推理水平。思維特點如下：
（1）思維形式擺脫思維內容。形式運算階段的兒童能夠擺脫現實的影響，關注假設的命題。
（2）進行假設—演繹推理。假設一演繹推理是先提出各種解決問題的可能性，再系統地評價和判斷正確答案的推理方式。假設一演繹的方法分為兩步，首先提出假設，提出各種可能性；然後進行演繹，尋求可能性中的現實性，尋找正確答案。
啟示：各階段出現的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環境不同可能會有差異，但各個階段出現的先後順序不會變。而且，各個階段作為一個整體結構，它們之間不能彼此互換。

Ⅵ 以皮亞傑為首的建構主義在教學進程中所帶來的教學模式有哪些

教學難點】.
當代建構主義的課堂利用.
【教學方法手段】講授法、討論法.
【教學時
皮亞傑認為，兒童是在與周圍環境相互作用的進程中，逐漸建構起關於外部世界的
認知主義者中有1部份人諸如

Ⅶ 皮亞傑認知發展理論對教育教學啟示

皮亞傑把認識的發生和發展歸結為兩個主要方面,即認識形成的心理結構和認識結構與知識發展過程中新知識形成的機制。他認為每一個智慧活動都含有一定的認知結構, 即圖式。圖式是人類認識事物的基本模式。同化是主體把客體納入自己的圖式中, 引起圖式的量的變化。順應是主體改造已有的圖式以適應新的情境, 引起圖式的質的變化。平衡, 指由同化和順應過程均衡所導致的主體結構同客體結構之間的某種相對穩定的適應狀態。同化與順應是適應環境的兩種機能。兒童遇到新事物, 在認識過程中總是試圖用原有圖式去同化, 如果成功, 就得到暫時的認識上的平衡。反之, 兒童就做出順應, 調整原有圖式或創立新圖式去接受新事物, 直至達到認識上新的平衡。兒童心理的發展, 實際上就是從低一級水平的圖式不斷完善達到高一級水平的圖式, 從而使心理結構不斷變化、創新, 形成不同水平的發展階段。皮亞傑還把兒童認識的建構過程劃分為感知運動階段( 0～2 歲) 、前運算階段( 2～6、7 歲) 、具體運算階段( 6、7～11、12 歲) 、形式運算階段( 11、12～14、15 歲) 四個階段。認為兒童智力發展的四個階段是連續發生、緊密銜接在一起的。每一階段都是前一階段的延伸, 是在新的水平上把前一階段進行改組, 並以不斷增長的程度超越前一階段。各個階段之間存在著質的差異。雖然各階段因各人的智慧程度和社會環境的不同而可能提前或推遲, 但階段的先後順序是不變的, 而且人人都要經歷這樣的幾個階段。皮亞傑是「 活動教學法」 的積極倡導者。他指出,兒童學習的真正基礎是活動。活動在兒童的智力發展 中起著至關重要的作用, 在兒童的早期尤其如此。不僅如此, 智力的發展也隨著動作內化水平的不斷提高而得以進行。活動是兒童學習的真正基礎, 是教學的真正起點, 活動應該貫穿教學過程的始終。 皮亞傑的理論和教育是密切相關的, 他對現代西方教育產生了相當大的影響, 對於我國當前和以後的教育科研和教育改革都具有很大的借鑒意義。 ( 一) 教育目標應該是提高學生的知識理解能力 皮亞傑認為, 新的知識只有納入原有的知識結構中才能被吸收。因此, 教育的目標並不在於增加知識量, 而在於提高學生對知識的理解能力。要給學生足夠的時間去吸收和同化所學的知識, 要讓他們去理解。如果只是為了完成教學任務, 應付考試, 填鴨式地向學生灌輸知識, 這將迫使學生主要依據記憶來學習。記憶而缺乏理解, 其結果只能是既不能學到知識, 也沒有促進智力的發展。 ( 二) 教學內容應適應兒童的認知發展水平 皮亞傑提出了智力發展的四個階段, 認為每一階段都有其獨特的認知結構。他認為發展是一個不斷建構的過程, 需要在前一階段發展的基礎上才可能出現進一步的發展。因此, 智力的塑造是有條件的, 它必須遵循智力發展的階段來設計課程。教學不能超越兒童的發展階段搞拔苗助長, 教學設計只有在符合思維發展特點的基礎上才能加速思維的發展。兒童的學習得有準備, 教材的結構和順序要適應認知發展的先後次序, 學校課程教材的難度一定要配合學生認知發展的水平, 在確定課程的難度時要經過設計和實驗並充分論證。只有了解學生的學習准備狀態, 才能恰當地控制教材、選擇介紹新知識的最佳時間、決定最可能成功的呈現方式、確定合適的教學速度。簡言之, 學生身心發展是有規律的, 應依據這些規律和特點開展教育活動。 ( 三) 教學活動要不斷打破學生已有的平衡狀態,幫助學生建立新的平衡狀態 皮亞傑強調認知發展是平衡不斷建構的過程, 智力正是在有機體作用於環境( 同化作用) 和環境作用於有機體( 順應作用) 兩種機能作用下, 經過不平衡———平衡———不平衡的不斷循環往復, 才從低到高不斷得以發展和豐富。因此, 在教學過程中, 教師必須不斷打破學生已有的知識平衡狀態, 幫助學生建立新的平衡, 這樣才能促進學生認知的不斷發展。教師的教學, 一方面要提供與學生已有經驗相關的內容，另一方面, 又要提供與已有經驗相矛盾的內容。這樣, 既可以讓學生鞏固原有知識、經驗, 又可以打破學生原有知識平衡狀態, 讓學生產生知與不知的矛盾,進而激發學生學習新知識、解決新矛盾的興趣, 最終獲得新的平衡狀態。只有這樣, 學生的認知才能得到發展, 教學活動才更加有效。 ( 四) 教學應充分發揮學生的主體性 皮亞傑的「 圖式」 理論或其建構主義, 從本質上闡釋了學生的知識形成過程及其思維發展過程。作為主體的學生, 在與外部環境( 或者說是教育環境) 不斷地相互作用過程中, 增進了知識和思維的發展。在這種相互作用, 學生構成了矛盾的主要方面, 是活動的主體。「 圖式」 理論充分體現了教育教學中學生是主體的思想。今天, 我們要進行素質教育, 就是要通過教育教學的優化、科學化來對學生施加影響, 全面開發每個學生的潛能。必須強調重視學生的主體性、發展性。 ( 五) 教學應強調活動的重要性 皮亞傑關於「 活動」 的理論對我們當前教育, 特別是教學方式方法的改革、優化具有重大指導意義。皮亞傑認為, 活動是聯結主客體的橋梁和中介, 認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說只有兒童自己具體地和自發地參與各種活動, 才能形成他們自己的認知。只是觀察別人的活動, 包括教師的活動在內, 並不能形成新的認識結構。所以在課堂教學中應把活動放在第一位。教師要充分調動學生的各種感官, 鼓勵學生多動口、多動、多動腦。特別是在兒童的教育中, 要讓學生在活動中, 在解決問題中進行學習。教師應布置情景, 提供材料、工具和設備,讓孩子自由操作、擺弄、試驗、觀察和思考, 自己認識事物、發現問題、得出答案。教育教學必須重視活動、研究活動、開展活動, 為學生構建廣闊的活動空間。同時, 社會交往在兒童認知發展中的作用不可低 估, 通過社會交往可以幫助兒童擺脫自我中心狀態,促進智力與道德發展。在實際教學過程中教師要更多地採用活動教學法、合作教學法、啟發式教學法、建構式教學法、研究式教學法等方法, 這樣才能發揮學生的主體性, 實現素質教育的目標。 ( 六) 教育應重視學生的個別差異, 採用因材施教法 皮亞傑認為, 影響兒童心理發展的因素主要有:成熟和經驗、社會經驗、平衡化。兒童的成熟、經驗和社會交往不同, 兒童會按自己的速度和自己的興趣來學習, 這就會使有的兒童認知快些, 有些兒童慢些。因此, 教學內容和方法要考慮到這種差異性。教學要重視個別兒童的興趣, 了解他的認知發展的具體情況,因材施教, 讓每個學生都在符合他們身心發展規律的基礎上接受教育, 按照各自的發展步調發展, 加強個別化教育。 ( 七) 教育要重視學生自我調節能力的培養 皮亞傑強調平衡是兒童認識發生和發展的內在機制和動力, 證明了認知是主體在不斷尋求平衡模式的過程中不斷發展能動性的結果。他發現了自我調節在平衡中的作用, 指出兒童的認識活動始終離不開主體能動的調節作用。主體在自我調節的平衡化過程中實現認識結構的連續更新和螺旋上升。皮亞傑的平衡化目標在教學中的精神實質就是促進兒童逐步建構起具有創新功能的自我調節系統, 促進其主動有效的學習。因而, 在現代教育改革中, 必須重視培養學生的自我調控能力, 不斷完善學生認知結構的自我調節系統;必須重視教學方法、教學模式的變化, 創設各種問題空間, 讓學生自己發現問題、解決問題, 通過解決問題來加強對自身認知結構的監控和調節, 提高學生自我調控能力, 從而不斷的更新和建構自己的知識結構。教育更重要的是教給學生學習的策略, 並培養學生對自己知識獲取過程的監控、調節能力, 即「 授之以漁」而不是「 授之以魚」。【記得採納】

Ⅷ 說說皮亞傑的建構主義學習觀.他的理論對教育有何啟示

引導興趣才是促進學習的最好方式。

Ⅸ 皮亞傑關於認知發展的理論對教育的啟示有哪些

皮亞傑關於兒童認知發展理論對於教育的啟示：

1、教育是對知識的理解和有機統一。皮亞傑認為一切知識，從功能機制上說，是同化與順化的統一；從結構機制上分析，則是主體認知結構的內化產生和外化應用的統一。而運算是組成認知結構的元素，各個運算聯系在一起就組成了結構的整體。

2、認識是一種辯證的過程。皮亞傑將心理學成果引進認識論之中，提出活動中介論，主客體相互作用論和認識活動中的雙向建構論，這些都揭示了認知形成的辯證運動規律，豐富原有認識論的內容，改變整個認識論的結構和體系，促進了科學認識論的發展。

3、認識論發展方向應趨向多元化和多維度的發展。

皮亞傑藉助反省抽象和自我調節闡明認識無限發展的內在根據，突破了近代認識論僅僅研究認識結構和認識內容的共時性轉換的缺陷，把傳統認識論對認識的靜態分析拓深為動態研究，使認識發展規律獲得更加全面的闡釋。

(9)皮亞傑建構理論在小學教學中的運用擴展閱讀

皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段：

1、感知運算階段

這個階段的兒童的主要認知結構是感知運動圖式，兒童藉助這種圖式可以協調感知輸入和動作反應，從而依靠動作去適應環境。通過這一階段，兒童從一個僅僅具有反射行為的個體逐漸發展成為對其日常生活環境有初步了解的問題解決者。

2、前運算階段

兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進行思維，從而使思維有了質的飛躍。

3、具體運算階段

在本階段內，兒童的認知結構由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式。具體運算思維的特點：具有守恆性、脫自我中心性和可逆性。皮亞傑認為，該時期的心理操作著眼於抽象概念，屬於運算性（邏輯性）的，但思維活動需要具體內容的支持。

4、形式運算階段

這個時期，兒童思維發展到抽象邏輯推理水平。其思維形式擺脫思維內容，形式運算階段的兒童能夠擺脫現實的影響，關注假設的命題，可以對假言命題作出邏輯的和富有創造性的反映。同時兒童可以進行假設一演繹推理。