小學教師理論

『壹』 小學教師教學理論有哪些

只有一個：兒童
如果能讀懂「兒童」這本書，無論什麼教育難題都不是問題。
多看看蘇霍姆林斯基的《給教師的一百個建議》

『貳』 哪些教育理論適合小學教師使用

1.孔子、《禮記》：
教學方法：有教無類、因材施教、德以育人、啟發誘導、誨人不倦、言行一致；學習方法：學思結合、學行結合、溫故知新、虛心好學、實事求是、以學為樂、樹立終身學習的觀念。
2.誇美紐斯：
17世紀捷克著名教育家，被譽為「教育學上的哥白尼」。《大教學論》重點闡釋了教學理論問題。他說，教學論是教學的藝術，「大教學論」就是要「把一切事物教給一切人的普遍的藝術」，這是一種「教得准有把握」、「教得使人感到愉快」、「教得徹底」的藝術。這本書明確提出並詳細論證了一系列的教學原則和教學規則，提出並論述了各種教學方法（包括一般的教學方法和分科的教學方法），擬訂了各級學校的課程設置，確立了學校教學工作的基本組織形式，制訂了編寫教科書的原則要求，甚至對教師如何上好一堂課也都作了具體的規定。同時提出教育者本身也應當不斷地學習，充實自己，以便更好地教育別人。
3.盧梭：
法國傑出的啟蒙思想家、教育家。《愛彌兒》，副標題是《論教育》。這本書，通過虛構一個出身名門的孤兒「愛彌兒」和他未來的妻子「蘇菲」提出自己的教育主張，其核心是以自然教育的原則培養適應未來理想社會的新人。這個理論被稱為自然教育理論，其目的是培養自然天性充分得到發展的「自然人」，他強調教育必須順應兒童天性發展的自然歷程，即遵循兒童身心發展的特點，同時還要尊重兒童的個性特點。盧梭將教育分為「自然的教育」、「人的教育」和「事物的教育」，後二者在遵循前者的基礎上實現三者的協調一致。這本書也觸及到一些遺傳、環境、教育對人發展的作用問題。
4、杜威：
美國教育學家，實用主義的代表。
他倡導教育即生活，學校即社會，從做中學等。杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造；
他認為道德是教育的最高和最終的目的。道德過程和教育過程是統一的。他主張「由活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。
還有著名的兒童中心論。由於傳統教育把教育的「重心」放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動中，於是，兒童只能受到「訓練」、「指導和控制」以及「殘暴的專制壓制」。去除這種弊病的出路是使教育實現重心的轉移，即有教師和教材轉移到兒童（也就是學生）。有人把這種變革和哥白尼天文學的中心從地球轉到太陽的意義相提並論。好比說兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著兒童（學生）轉動；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來。兒童中心論很像現在的以學生為本。
5.陶行知：
陶行知是「五四」前後中國教育改造的旗手，曾師承杜威，但並不是全盤吸收、簡單照搬。他創立「生活教育」學說，主張「生活即教育，社會即學校，教學做合一」，倡導「創造教育」和「終身教育」。毛澤東同志曾給予他「人民教育家」的光榮稱號，郭沫若先生把他與孔子並稱為「中國最偉大的兩位教育家」。
生活即教育。在批判杜威「教育即生活」的基礎上，陶行知提出「生活即教育」「社會即學校」「教學做合一」主張，形成「生活即教育」的教育思想體系。陶行知認為，教育和生活是同一過程，教育含於生活之中，教育必須和生活結合才能發生作用。「生活即教育」的核心內容是「過什麼生活便是受什麼教育」。他說：「生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業」。由此可見，陶行知所說的「教育」是一種終生教育，他堅決反對沒有「生活做中心」的死教育、死學校、死課本。
社會即學校。「社會即學校」來源於杜威的「學校即社會」。陶行知認為，在「學校即社會」的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張「社會即學校」，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大地增加，學生、先生也可以多起來。「社會即學校」是與「生活即教育」緊密相聯的。
教學做合一。
這是生活教育理論的教學論。用陶行知的話說，這是對生活現象的說明，即教育現象的說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活的三方面。陶行知的「做」與杜威的「從做中學」的「做」是有區別的。陶行知的「做」是建立在「行」的基礎上，是以「行」求知，強調「行」是獲得知識的源泉。
6.維果茨基：
維果茨基是蘇聯二十世紀世界最偉大的心理學家之一，被稱為「心理學界的莫扎特」。他的「最近發展區」理論幾乎無人不曉。維果茨基理論可以概括為以下5個原理：
人從出生起就是一個社會實體，是社會歷史產物。
人滿足各種需要的手段是在後天通過不斷學習掌握的。
教育與教學是人的心理發展的形式。
人的心理發展是在掌握人類滿足需要的手段、方式的過程中進行的。
人與人的交往最初表現為外部形式，以後內化為內部心理形式。
最近發展區概念：
最近發展區概念是維果茨基在1931-1932年將總的發生學規律應用於兒童的學習與發展問題時提出來的。維果茨基將最近發展區定義為「實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距」。實際的發展水平由兒童獨立解決問題的能力而定，潛在的發展水平則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時，兒童能夠解決問題的能力。維果茨基將學生解決問題的能力分成了三種類別：學生能獨立進行的、即使藉助幫助也不能表現出來的、處於這兩個極端之間的藉助他人幫助可以表現出來的。它所體現的教學與發展之間的關系是教學促進發展，教學應該走在發展的前面。當然，他彰顯的是教師的主導地位，教師是學生心理發展的促進者；同時，他明確了同伴影響與合作學習對兒童心理發展的重要意義；啟發了對兒童學習潛能的動態評估。
7. 傑羅姆·布魯納：
布魯納是美國著名的心理學家和教育學家。他運用建構主義和認知心理學的研究成果，構築了以認知心理學研究為基礎的教學理論。在布魯納看來，學生的心智發展，受環境影響同時又反過來影響環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式並以此為基礎進行教學設計。由此，他提倡使用發現學習的方法。他認為發現學習有以下特徵：
一是強調學習過程。布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。
二是強調直覺思維。除了注重學習過程之外，布魯納的發現學習理論還強調學生直覺思維在學習上的重要性。他認為，直覺思維與分析思維不同，它不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，即邊做邊想。
三是強調內在動機。在布魯納看來，學生在一般教學條件下，學習的動機往往很混亂。有些學生謀求好成績，是為了一些外來的動機，如為了得到或避免教師和家長的獎勵或懲罰，或為了與同學競爭。而布魯納更重視的是形成學生的內部動機，或把外部動機轉化成內部動機。而發現活動有利於激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為「學生內部動機的原型」。當然布魯納在強調學生內部動機時，並沒有完全否認教師的作用。他認為，學生學習的效果，有時取決於教師何時、按何種步調給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結果，如果錯了，還要讓他們知道錯在哪裡以及如何糾正。
四是強調信息提取。布魯納對記憶過程持比較激進的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關鍵在於如何組織信息，知道信息貯存在哪裡和怎樣才能提取信息。
布魯納的教學論思想：布魯納認為，一個教學的理論應包括五個主要的方面：
一是事先為學習者安排學習的最佳經驗。布魯納認為，教學要著重考慮學生在學習中的意向和目標針對性，要把學生的技能轉變成他們自己的智力活動的安排。這就是說教學的內容要與學生的求知慾望相關聯，要把所教的東西轉變成學生所求的東西，把教學的過程轉變成學生主動求知的過程。教師要善於把所教的知識轉換成與學生的思想規律有關聯的知識，變被動的教學過程為學生主動學習的過程，並且按照學生自己選擇的方法去學習他們想要得到的東西。使學生既獲得知識，又掌握獲得知識的方法。
二是為學生的最佳理解提供一種知識結構。布魯納指出，教任何一個學科，或者教任何一組有關聯的學科知識的最終目的是使學生理解題材的結構。每門知識都具有一種層次的結構，它通過每個人的編碼系統而被接納，又可以通過相應的再現模式表現出來。所以他認為，教師的任務就是教學生採用一定的編碼方式掌握知識的結構。
三是提示所學材料的最佳順序的詳細說明。布魯納曾經「任何思想、或任何問題、或任何一種知識都能夠用足夠簡單的形式描述，使任何特殊的學習者都能用一種可辨認的形式去理解它」。因此，簡單地說，任何學科都可以用某種正確的和有用的形式，教給任何年齡的任何人。根據這種思想，學校和教師的任務就是把知識轉變成各種年齡的學生都能夠理解的結構，並以一種最佳的呈現順序去安排這些結構。
四是成功與失敗的作用及獎勵與懲罰的性質。布魯納承認強化手段對學習的作用，但他更重視學習的內部動機對學習的促進作用。並「大量降低『外在的』獎勵和懲罰作為學校中學習的因素的重要性」。布魯納認真分析了當一個人企圖認識某事物或精通某項工作之後所出現的兩種極端狀態，即成功與失敗和獎勵與懲罰。他認為成功與失敗是眼前工作本身內部存在的。因此，它們構成內在動機；而獎勵與懲罰是由父母和教師控制的，它們構成外部動機。他認為成功與失敗所構成的內部動機足以保證學習或工作的動力需要。如果這時再給子獎勵和懲罰往往會產生消極作用。
五是在學校環境中激發思想的程序。布魯納把知識獲得的一切過程都看成是問題解決過程的例子。並將這個過程劃分為兩個步驟：一是根據所得到的感性材料到提出試驗性的假設，這需要把新來的信息和以過去經驗為基礎的內在世界模式相聯系而完成的。二是用更多的感性材料對試驗性假設作進一步的檢驗。如果兩者一致，這個假設就得以保持；如果不一致，就要改變假設使之與感知的事實相一致。布魯納提倡在學習過程中要鼓勵學生充滿自信地去進行發現學習，使學生在學習過程中產生有價值的「頓悟」。有利的家庭情況和學校氛圍將會使一些兒童比其他兒童成為更大的「發現者」，「教師們應當力爭教導學生堅實地掌握他們的學科，從而促使他們成為自主的和自己開動腦筋的思考者，當他們的正規的學校教育結束時，他們將會獨立地繼續進行學習。」
8.蘇霍姆林斯基
蘇氏是蘇聯當代著名教育實踐家、理論家，在蘇聯被譽為「教育思想的泰斗」，在國際上也享有盛名。他把畢生精力獻給了農村教育事業。他把一所普通的農村學校——帕夫雷什中學轉化成了蘇聯的優秀學校，被視為當代世界著名的實驗學校之一。他的教育理論被公認為「活的教育學」、「學校生活的網路全書」。
蘇霍姆林斯基從多角度論述了教育目的，提出了「培養共產主義建設者」「培養全面發展的人」「明的人」「幸福的人」「合格的公民」等等。其中最集中的也最深刻的一個觀點是要把青少年培養成為「全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者。」而培養這種人需要實現全面發展的教育任務，即應使「智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織在一起，使這幾個方面的教育呈現現個統一的完整的過程」。
論教育
關於德育，他明確指出，「和諧全面發展的核心是高尚的道德」。他特別強調要使學生具有豐富的精神生活和精神需要，認為「精神空虛是人的最可怕的災難」。要求教師和家長尊重兒童的人格，全面關心兒童。他提出了「要讓每個學生都抬起頭來走路」的主張，並努力創設良好的教育環境，「讓學校的牆壁也說話」。關於智育，他認為智育就其本質與任務來說，包括給學生以系統的科學知識、形成科學世界、發展智力等方面。智育是在獲取知識的過程中進行的，通過傳授，幫助學生形成科學的世界觀，並發展他們的智力。他提出學生的知識要建立在廣闊的「智力背景」上，創造了許多新鮮經驗，其中包括：給兒童上思維課；開展課外讀書；按自己的興趣和愛好參加課外小組活動等。關於體育，他說：「對健康的關注，這是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界觀、智力發展、知識的鞏固和對自己力量的信心，都要看他們是否樂觀愉快，朝氣蓬勃。」並響亮地喊出了「健康、健康，再一個還是健康」的口號。關於美育，他指出：「美是道德純潔、精神豐富和體魄健全的有力源泉」，在青少年整個受教育的過程中，必須抓緊美育的實施。他十分注重培養學生美的情感和塑造他們美的心靈，並提出了進行美育的多種多樣的途徑和手段，如通過觀賞大自然感受美，通過文學藝術作品鑒賞美，通過動手勞動創造美等，甚至要求兒童重視衣著美和儀表美。關於勞動教育，他明確指出：「勞動以外的教育和沒有勞動的教育是不存在也不可能存在的。」他認為，如果一個學生進行十年制教育，僅僅教給他科學基礎知識，從不讓他接受勞動訓練，而在他畢業時把一把鏟子交給他開始勞動，那麼這對於學生來說「是一個悲劇」。
蘇霍姆林斯基對教育的論述，既提出了明確的教育目的，又提出了具體的五育任務。
論教學
蘇霍姆林斯基的著作中既有關於教學基本理論的論述，又有各個教學環節的體經驗介紹和建議，基本上構成了一套較完整的教學論。他從智育的基本任務出發，要求正確解決教學過程中的兩對矛盾，即教學——教育、教學——發展，要求在促進矛盾的辯證統一過程中，完成目的，實現和諧發展的總任務。
關於教學——教育的統一。他提出了教育性教學（或教學的教育性）原則，指出這一原則不僅要求世界觀教育、道德教育也必須在科學知識的教學過程中來進行。反對把教育看成與學習和教養相隔絕的東西，認為教學、教育和教養是統一的。
關於教學——發展的統一。首先他強調師生通過教學有效地傳授和獲取知識認為只有掌握知識的人才是一個真正幸福的人。其次，他堅決反對那種只給知識，不重視發展智力的教學。他說：「教師把事先准備好的種種原理、結論和推理一古腦塞進兒童的腦子，往往不讓兒童有可能哪怕接觸一下思維和活的言語的源泉，這就捆住了他們的幻想、想像力和創造力的翅膀。孩子時常有富有朝氣的、積極的、活躍的人變成了彷彿專門用於背誦的機器。」因此，他要求教師要善於激發學生的求知慾，講課力求生動、形象、有趣、反對「滿堂灌」，引導學生積極思考，「真正的學校是一個積極思考的王國」，並用分數去鼓勵他們，使學生體驗到學習取得成績的快樂。
9.巴班斯基
巴班斯基是蘇聯著名的教育家、教學論專家，曾任蘇聯教育科學院副院長。20世紀60年代起，他就以羅斯托夫地區的普通中學為實驗基地，潛心進行教學教育過程最優化理論的研究，並撰寫《教學過程的最優化》系列著作，形成了獨樹一幟的教學過程最優化教育學派。
巴班斯基從理論上論證了一條新的教學論原則，即教學最優化原則，闡述了現代普通學校教學教育過程最優化的實質、准則和研究方法，並較為系統地指明了將最優化思想貫徹到學校實踐工作中去的途徑。
研究最優化的方法論前提。巴班斯基認為，在有規律的相互聯系中詳細研究教育過程所有組成部分的教學系統論方法，是制訂、選擇最優教育決定理論的方法論前提。只有採用系統的方法，教師才能考慮到全過程中的各個方面，即過程的任務、內容、方法、手段、形式以及實現這一過程的條件。要想找到適合一切條件的萬能教學法、教學手段或教學形式是不可能的，必須在每一具體情況下評價受教育者的可能性、教學物質條件、學校衛生條件、道德心理條件、進行美育和其他的條件，必須選擇正是該情境下最好的教育與教學過程的方案。
將最優化思想貫徹到學校工作實踐中去的心理學基礎。巴班斯基認為，最優化是教育學發展中的一個邏輯階段；它直接依據教育學過去所取得的成就，同時，心理學所取得的成就也促進了最優化思想的發展。從心理學觀點來看，教育過程最優化就是最合理地完成某種教育任務所採取的理智和意志的行動。選擇最優化方案要求教師具有特別善於從教育角度思考問題的本領，即要進行問題探索思維，而不是復現思維。只有在創造性思維的條件下，教師才會從一系列可能的方案中挑選最接近該情境的一種方案。
最優化的實質和准則。巴班斯基認為，在現代學校中，教學教育過程最優化，就是指選擇這樣的一種教學方法，它能使教師和學生在花費最少的必要時間和精力的情況下獲得最好的效果。他是在教學規律和教學原則基礎上，教師對教育過程的一種目標明確的安排，是教師有意識的、有科學根據的一種選擇，是最好的、最適合於該具體條件的課堂教學和整個教學過程的安排方案。用這種觀點來考慮教學方案時，教師不是簡單地從各種各樣的教學方案中選出一種進行試驗，而是信心十足、深信不疑地選擇最恰當的課堂教學方案或課堂教學方法。巴班斯基提出最優化的四個准則：一是在現代條件下，在形成知識、技能、技巧和形成某種個性特點方面，在提高學生教養水平方面，取得最大限度可能的結果。二是為達到一定的效果，師生花費的必要時間最少。三是為達到一定的結果，師生花費必要的精力最少。四是為在限定時間內取得一定的結果，花費的經費最少。在同樣的時間、同樣的條件、取得同樣效果的情況下，哪種方案最能節省教學經費，那種方案就是該情況下最優化的方案。
衡量教學過程是否最優化的兩條標准：一是教學過程的內容、結構和活動邏輯能保障有效地和高質量地完成對學生的教養、教育和一般發展的任務，使之符合國家教學大綱提出的要求，使每個學生達到最大學習可能性的水平；二是在不超出學校和勞動衛生學規定的家庭作業時間標準的情況下，達到預定目的。
最優化的基本方法：課堂教學最優化要求教師在備每一節課時都必須依靠教學規律和教學原則，必須創造性地選擇最好的方案來講新課，課堂教學的設計切忌公式化、陳規舊套和千篇一律，既不可誇大某些工作方法和工作形式，也不可平均使用這些方法和形式，而要根據具體情況把它們最好地結合起來。選擇最優化的教學方案，就是選擇最優化的教學任務、內容、方法、手段、形式和必要的速度，保證良好的教學條件。因此，講最優化不能只談個別方法，而必須談現實最優化的方法系統，把一整套方法合在一起才能包括教學過程的全部特徵。最優化的方畫法系統是教學論上的新概念。教學最優化要求把教（教師的活動）的最優化和學（學生的活動）的最優化結合起來。巴班斯基從兩個方面來闡述最優化的方法：
教的最優化方法：一是綜合擬定教養、教育和學生發展的任務並根據學生的特點使其具體化。二是使課堂教學內容最優化，突出其中主要的、實質性的內容。三是有意識地選擇最優化的教學方法、手段和最成功的課堂教學結構來完成一定的教學、教育任務。四是對學生因材施教。五是為教學創設良好的教學物質條件、學校衛生條件、精神心理條件和審美條件。六是採取專門措施來節省教師和學生的時間，選擇教學的最優速度。
學的最優化：一是在教師影響下，學生應當了解他們面臨的基本任務的全部范圍,把基本任務作為自己行動的准則；二是經常把自己的注意力集中在課題的主要問題上，努力尋找最好、最合理的完成學習任務的方案；三是通過有效地自我檢查，努力逐漸調整自己的活動；四是發揮實際學習可能性的長處，克服短處；五是合理支配時間，在保證學習的高質量的同時，堅持提高自己的學習速度；六是對自己的學習效果和時間消耗進行自我分析。這種在教師巧妙地指導下的學習活動的自我組織是符合最優化標準的，它保障不會使學生感到負擔過重而又達到可能的最佳效果。
10.加德納：
加德納是美國哈佛大學教育研究院發展心理學教授，國際聯運上享有盛譽的心理學家和教育學家。他在《心智的結構》一書中提出的「多元智能」理論已被各國教育學、心理學界稱作「哥白尼式的革命」。
多元智能理論認為：智能是在某種社會或文化環境的價值標准下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。具體包含如下涵義：
一是每一個體的智能各具特點。根據加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現實生活中並不是絕對孤立、毫不相乾的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。
二是個體智能的發展方向和程度受環境和教育的影響和制約。在多元智能理論看來，個體智能的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育條件的極大影響與制約，其發展方向和程度因環境和教育條件不同而表現出差異。盡管各種環境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環境和教育條件下人們智能的發展方向和程度有著明顯的區別。
三是智能強調的是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力。在加德納的多元智能理論看來，智能應該強調兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產及創造出社會需要的有效產品的能力。根據加德納的分析，傳統的智能理論產生於重視言語—語言智能和邏輯—數理智能的現代工業社會，智能被解釋為一種以語言能力和數理邏輯能力為核心的整合的能力。
四是多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角。在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成，承認各種智能是多維度地、相對獨立地表現出來而不是以整合的方式表現出來，應該是多元智能理論的本質之所在。
多元智能的理論結構：加德納認為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域和知識領域相聯系的八種智能：語言智能、節奏智能、數理智能、空間智能、動覺智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。
言語—語言智能：指聽、說、讀和寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與認交流的能力。
音樂—節奏智能：指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。
邏輯—數理智能：指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。
視覺—空間智能：指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關系並藉此表達思想和感情的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。
身體—動覺智能：指運用四肢和軀乾的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善於利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。
自知—自省智能：指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、慾望、個性、意志，並在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自製的能力。
交往—交流智能：指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖並據此做出適宜反應的能力。
自然觀察智能：指個體辨別環境（不僅是自然環境，還包括人造環境）的特徵並加以分類和利用的能力

『叄』 教育教學基本理論都包括哪些

1、教育學、教育心理學、教學法等的基礎理論、基本知識及與教育相關的法律知識；

2、專業（學科）理論知識與技能內容。包括專業（學科）理論知識和技能、與本專業（學科）相關聯的實踐能力、對本專業（學科）教學大綱和教材的理解掌握水平等；

3、教育教學實踐能力內容。包括分析教材、確立教學目標、設計教學方案、選擇教學方法、運用教學語言、使用現代教育技術、開展教育教學研究能力等；

4、基本教育教學素質內容。包括儀表舉止、口語表達、思維能力、心理素質等。

(3)小學教師理論擴展閱讀

描述或說明人和動物學習的性質、過程和影響學習的各種因素的學說。教學理論是「在某種意義上的約定俗成的通例，它闡明有關最有效地獲得知識與技能的方法規則。

從規范性和處方性角度考慮，教學理論關心的是促進學習而不是描述學習。具體地說，教學理論主要研究「怎樣教」的問題；學習理論主要是在描述和說明「學習是怎樣發生的，以及學習開始後會發生一些什麼情況」的問題。

『肆』 小學教師基本理念

小學教師專業標準的四大基本理念：
（一）強調以學生為本

小學生具有發展性、主動性等特點，在教育教學過程中，處於主體和中心的位置。學生為本，就是遵循教育教學的規律，堅持學生主體的教育理念，尊重、關注和愛護學生，引發學生積極、主動地參與學習，將促進小學生快樂學習、健康成長作為教育教學的最終目標。

（二）倡導以師德為先

師德是作為教師的第一要素，小學教師面對的是成長中的小學兒童，特別要注重為人師表，重視榜樣的作用。師德大到遵紀守法、獻身教育事業，具體到個人修養、言談舉止。特別是在對待小學生的態度方面，本著「教師愛是小學教師的靈魂」這一理念，著重要求教師要富有愛心、有耐心和責任心。

（三）重視教師能力提升

教師的專業能力是教師教育理念、專業知識的載體，它直接關繫到學生的學習能力、實踐能力和創新能力的形成。小學教師所面對的是生動活潑、日益成長的小學生，他的能力首先體現在認識學生、了解學生，把握學生的特點和需求方面，同時還體現在教育教學的方法等實踐環節上。當代教師不僅要把握學科的基本理論，還要有能力駕馭課堂，通過有效的方法、智慧來指導學生的學習，以保證學生的學習效果。

（四）踐行終身學習理念

終身學習是當代社會的重要特徵，教師在形成全民學習、構建學習型社會的過程中應該起到領頭羊的作用。小學教師的終身學習主要體現在主動發展的意識和不斷反思、制定發展規劃的能力。同時還要把握國內外教育發展的動向，跟上教育理論和知識學習的發展步伐，不斷充實和完善自己，使學習成為自身生活中的一種習慣。

『伍』 小學教師應該讀那些教育理論著作

《窗邊的小豆豆》是我們老師要求我們每一個打算當小學老師的都要看的。日本的。
《給教師的一百條建議》鄭傑著
《陶行知教育名篇》
《新教育之夢》朱永新
都是我們小學教育學老師推薦的哦。
在淘寶里找一下應該都有。

『陸』 小學教師應該具有教育觀念的內容主要有哪些

一、正確的人生觀
首先，要樹立正確的教師觀，教師不只是「教書匠」，更是學生學會做人的引領者；不只是知識的傳授者，更應該是學習的組織者、促進者；不只是教育工作者，還應該是教育規律的研究者。其次，要樹立正確學生觀，學生是發展的個體，是可以塑造的人，他們是具有獨立的思想、觀點的人，是學習的主體和責權的主體。再次，要樹立正確的行為觀，在處理師生問題上，不能強調「師道尊嚴」，而要強調民主、平等、尊重和贊賞；在對待自我上，要常常反思，每日「三省吾身」；在對待同行上，要相互學習，取長補短，要相互合作，共謀發展。
二、良好的師德修養
教師是人類靈魂的工程師，是太陽底下最光輝的事業。與其它的職業比較，教師的職業更具有其示範性、公眾性和教育性，因此，教師的職業要求教師應該具備更高、更嚴格的職業道德修養。師德修養的核心主要體現在 「仁愛」，一個教師應該用心去教書，在教書的過程中尋找樂趣。因此，良好的師德修養，應該是投入全身心的力量，去愛教育、愛學生。你愛教育事業，你才會取得事業成功的樂趣；你愛學生，你才會獨具慧眼，發現每個學生的潛能，鼓勵學生不斷的探索，才能使學生的才華，得到淋漓盡致的發揮。
三、新的教育方法
首先，教師要樹立以人為本的教育理念，培養學生的人文精神，發展學生的個性特長，塑造學生的完美人格，為學生終生發展打下堅實的基礎。其次，社會的進步，要求教育不斷的發展、完善，新一代的教育方法也不斷更新。那麼作為新一代的教師必須拓寬自己的視野，在掌握寬厚淵博的專業知識的同時，更要了解現代化的科技知識，掌握現代化的教育手段，以與時俱進的思想和態度跟上時代發展的步伐，努力刻苦地學習，不斷提高自己的業務水平，積極參與到教育科研當中，培養自己把理論應用於實際的能力，使教育科學理論真正發揮作用。在教育中勇於探索，創出一套科學高效的教學方法，用生動形象的教育方法吸引學生，使學生聽我們的課覺得有趣、有味，從而使學生能夠自覺地、認真地投入到學習當中，達到開發學生的思維和培養學生的能力的目的。

四、得體的言行，高尚的情操
小學生具有很好的模仿能力，教師的一言一行都深深地影響著他們。因此，教師應時刻注意自己言行的細節問題，向學生展現自己高尚優雅的風度和修養，對學生施以正面影響