A. 匯師小學基於於課程標準的教學與評價如何落實
我只是轉載，你看看有沒有幫助
（一）過好入學關，切實落實「學習准備期」
按照《古猗小學學習准備期工作實施要求》，做好學習准備期學科課程和綜合活動的合理設置。學科課程以把握學科教學節奏，滲透學科基本學習習慣培養、學習興趣激發和學習情感培育的要求為主，積極創設促進師生平等、民主、開放式思維對話的課堂氛圍，為學生創造更多展示、表現、分享、交流的機會和平台，在活動中讓學生體驗、感悟學科學習的樂趣，關注學生學習習慣的養成。綜合活動側重於習慣的養成、興趣的激發和情感的培育，幫助學生熟悉新的學習環境，過好入學關。
呈現成果：古猗小學學習准備期工作實施要求，古猗小學學習准備期工作經驗總結，古猗小學學習准備期學科教學經驗（語文、數學、綜合）各一份、教案與課例（視頻）若干。完成時間：10月中旬。
（二）優化教學觀，開展基於課程標準的課堂教學研究
基於課程標準的教學，就是要在教學中落實課程標準的要求，優化課堂教學中的各要素。各年級、各學科都要在研讀課標的基礎上，在教學過程中細化教學內容，設計如何課程標準的學習活動，使教學過程中的內容和結構符合課程標准，方法和手段適合各年級學生身心發展的需求，真正落實基於標準的教學與評價。
各年級、各學科要處理好預設與生成、知識與能力、智能發展與人格發展之間的關系；要充分利用學校、社會和網路教育資源，密切學校教學與社會生活的聯系；要充分發揮情感因素在教學中的作用，與學生建立平等合作的關系，確立學生在學習中的主體地位。
嚴格執行一、二年級不得布置書面回家作業，控制口頭作業量的要求，加強口頭作業設計的研究，實行每日作業公示制，通過減少題量、提高質量，把好作業關。
呈現成果：古猗小學作業管理有關意見，古猗小學各學科基於課程標準的教學與評價推進計劃書，古猗小學家長開放日活動，骨幹教師課堂教學展示，古猗小學基於課程標準的教學經驗階段總結，（教師案例、論文、語文、數學教研組經驗、學校層面經驗）。呈現時間：11月底。
（三）重視評價關，加強「等第制」教學評價研究
《上海市中小學課程標准（試行稿）》規定，對學生的學習評價應以課程目標為依據，使過程評價與結果評價、定性評價與定量評價、主觀評價與客觀評價緊密結合，從基礎知識和基本技能的掌握、語言實踐活動的參與、興趣、態度和習慣的養成三個維度全面地對學生進行評價，讓學生、家長及社會參與評價。教學評價工作應嚴格按市教委《關於進一步規范課程教學工作深入實施素質教育的若干意見》（滬教委基〔2010〕23號）要求執行。明確小學階段不進行期中考試或考查，學生學業評價嚴格實行等第制。小學一、二年級可進行期末考查（一年級不得進行書面考查）；三、四、五年級期末考試僅限語文、數學兩門學科，其他學科只進行考查，考查形式可靈活多樣。
要全面、客觀地評價學生的學習情況，充分發揮評價的導向功能，要設計符合課程特點和校本特點的評價體系，採用多種評價手段，實施多元評價。要充分認識「等第制」評價的作用，做好「等第制」評價的校本實施，創新評價方式和途徑。
呈現成果：古猗小學一、二年級期末考查實施方案，古猗小學家長開放日活動，「等第制」教學評價實施方案與總結（一二三各年級經驗、學校層面經驗）。
B. 什麼是基於課程標準的教學與評價
教學是一個充滿問題的專業領域，「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對「教什麼」和 「怎麼教」關注較多，而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。
在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。也就是說，關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發現，這一意圖至今並未很好地得到實現。盡管在教師的日常話語中，課程標准已經代替了教學大綱，但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什麼樣的「新」教學，教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課，還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」），還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」，還是基於課程標准創造自己的優質課。這些問題還依然存在。更進一步地，關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。
因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應當基於課程標准來實施課程，進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學，以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架。
一、課程實施的三種取向
盡管人們對「課程實施」有不同的理解，如有學者認為，課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為，課程實施除上述提及的學校／課堂層面的教學外，還應包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學是課程實施的重要范疇。本文將課程實施限制在教學范疇來探討。
關於課程實施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（ mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向。［1］這三種取向構成了一個連續體，囊括了實施中一切可能與不可能的情況。事實上，對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實施的現實情況，一方面，忠實取向的課程實施是不可能存在的，因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人，教學離不開他們的情感、動機與價值觀，何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現實的執行力，如「相互調適」如何調適，調適的依據與標準是什麼，「課程創生」創生什麼，創生的依據與標准又是什麼，這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對教學缺乏實際的指導意義。更關鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統和現實出發，嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類。
從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施，二是基於教科書的課程實施，三是基於課程標準的課程實施（教學）。當前，盡管有了國家課程標准，倡導教師應該基於課程標准開展教學，但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程。
（一）基於教師經驗的課程實施
基於教師經驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，「教什麼」和「怎麼教」主要依賴於教師自身的經驗，「為什麼教」和「教到什麼程度」還沒有真正進入教師關注的領域。這種課程實施取向主要存在於普及教育和教科書（正式的學生課本）出現以前。
基於教師經驗的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面：（）基於教師經驗的課程實施中的課程與教學系於教師一身。教師成為教育內容的活的載體，教師所具有的經驗成為課程的內容，教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局，教師的素養決定著教育教學的質量。「教什麼」和「怎麼教」都由教師自身有什麼可以教和他所信奉的怎麼教得好的理念所決定。（2）教師在基於教師經驗的課程實施中扮演著神聖的角色。也正因如此，在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神聖的或社會主導性觀念的傳播者。教師有如牧師，是聖訓的代言人，或者，是統治者聲音的發布者。（3）在基於教師經驗的課程實施中，學生的成長和發展具有很大的偶然性。因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發展方向和學習結果。
基於教師經驗的課程實施也具有一定的歷史合理性。在古代，由於受教育的人數少，對教師的要求高，能擔當教師這一角色的大多數都是那個時代的精英，他們的言傳和身教被社會認可，被人們奉崇，具有權威性。但隨著社會的發展，教育需求逐漸擴大，基於教師經驗實施課程失去了它的現實性。即便教學真的如有些學者所認為的：「教師所能教給學生的只有自我。」［2］那麼，教師的自我也必須有質的規定性，有底線的要求。不然，教學就存在太大的隨意性。也正是從這種意義上，有學者指出，「不少時候，語文教師在教學生的，還是小集團內流行的或個人現行生產的『知識』。而那些闡釋、變異、生產，往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以『我以為』的個人性反應為理據，從來沒有被要求作學理的審查。僵化和隨意性過大並存，是語文教學內容的嚴重問題。」［3］其實，不僅語文學科如此，凡是基於教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題。
（二）基於教科書的課程實施
I9世紀三四十年代，由於普及教育的需要，教科書開始在西方出現。［4］在我國，真正的教科書（正式的課本）是20世紀初「廢科舉，興學校」以後的事。教科書的不斷運用和完善，極大地改變了教學的面貌。教科書越來越成為課程實施的主要依據，對「教什麼」和「怎麼教」起著決定作用。「教科書是學校教育的心臟，沒有教科書就沒有學校。」［5］教科書是「支配性的教室資源」，甚至決定該學科80％的課程內容。［6］
基於教科書的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面。（1）基於教科書的課程實施中的「課程」幾乎等於教科書，大家把教科書視為唯一的課程資源，把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現，是學科知識的載體，是教學內容的組織與呈現。（2）教師在基於教科書的課程實施中成為照本宣科的「教書匠」，無論是農村的教師還是城市的教師，無論面對的是怎樣的學生，也無論在什麼樣的學校，「教科書是教材的權威，是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校，應該教什麼？如何教？幾乎完全取決於教科書。」［7］也正因為如此，許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態。在他們看來，教材改變了，原來他們習慣並熟練了的教學內容都變了，所以給他們的教學工作帶來了很大的難度，並且增加了很多的工作量。（3）學生在基於教科書的課程實施中，成為了一個被不斷灌輸的容器，他們視教科書的內容為定論的知識，學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開。長此以往，學生形成了死記硬背的習慣，批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發展。
基於教科書的課程實施，也就是我們通常所說的「教教材」。在奧恩斯坦等人看來，「 20世紀的大部分時間里，教科書依然是課程的重點。如果問教師和類似的其他人，在某年級或某地區課程是什麼，他們最普遍的回答會指向教科書。教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質和作用，它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經驗和獲得的知識。」［8］教科書的影響如此之大，以及師生對其極強的依賴性，需要我們對基於教科書的課程實施進行必要的反思。
（三）基於課程標準的教學
隨著社會的不斷發展，人們對教育的需求也發生了變化，人們不再僅僅滿足於「有書讀」，而是希望「讀好書」，於是教育質量就成了人們關注的焦點。一方面，20世紀80年代以來世界各國都在教育質量監控的名義下紛紛立法或制定國家標准，產生了「基於標準的運動」；另一方面，隨著教師專業化程度的不斷提高，人們已經不滿足於教師即「教書匠」的形象，希望教師分享到部分課程權力，除了關注「教什麼」和「怎麼教」以外，還需要關注「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題。在這樣的背景下，我國在第八次課程改革出台了國家課程標准之後，也正在倡導基於課程標準的教學。
課程標准反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述。因此，課程標准限定的是學生的學習結果，而非教學內容。基於課程標準的教學，就是教師根據課程標准對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程。基於課程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空間，因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容，根據課程標准倡導的理念選擇適合的教學方法，而且還要求教師開展基於課程標準的評價。
基於課程標準的教學不是要求所有教師教學標准化，也不是一種具體的教學方法，更不是像有些教師認為的「課程標准涉及到的內容我就教，課程標准沒有涉及到的內容我就不教」。確切地說，基於課程標準的教學要求教師「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性，並在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定。
C. 教學與評價如何基於課程標准.ppt
課程標准規定了課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議回，體現了國家對不同答學段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，是教材編寫、教學和評價的基本依據。
但是，當前小學教學與評價還存在一些偏離課程標准要求的現象，如教學要求、作業要求和評價要求被人為拔高，學生必要的學習經歷被忽視，針對學生差異進行有效教學的研究與實踐比較缺乏等。這些現象影響了小學生尤其是小學低年級學生的健康成長，引起了家長和社會的廣泛關注和對小學階段課程改革的質疑。
D. 基於課程標準的小學數學教學設計流程
一、 教學設計的意義
課堂教學是實現教育目的、提高學生素質的最基本的途徑，有效地設計教學是教學成功的基礎條件。 「直覺不是有效課堂表現的關鍵，實際上，收放自如的優秀表現是經過周密計劃的」。
隨著課程改革的深入發展，課堂教學已經取得了很多明顯的成績，教師普遍認為學生思維更活躍了。在數學教學中，教師在關注教學目標、關注學生參與、關注課堂效益和質量上，做了許多創造性的勞動。但仍然還存在一些問題。
二、什麼是教學設計
教學設計是指教育實踐工作者以各種學習和教學理論為基礎，依據教學對象的特點和自己的教學理念、風格、運用系統的觀點和方法，遵循教學過程的基本規律，對教學活動進行的系統規劃、安排與決策小學數學都研究什麼，小學生六年中要學數學的哪些內容？從數學內容層面而言，小學數學研究對象是數與形。研究數與形的表示、意義、關系和度量四個方面。
三、如何使教學設計更有底蘊
1 ．追尋本質，將數學學得通透些——要有高度
2 ．放慢腳步，把教學過程拉長——拉大半徑，拉大密度
教學內容分析要關注數學本質，整體把握數學內容——將數學學通透些，數學才會更簡單。
教學活動的設計——給學生多一些空間，學生才會施展數學能力。教師的教學設計既包括對一節課的設計，也包括綜合性教學活動的設計。教師的教學設計在關注教學目標的同時，要關注有利於引發學生的觀察、思考、探究，有利於啟迪學生的智慧。
四、課堂教學設計的主要策略
1、創設教學情境，激發參與興趣。
興趣是推動學生學習的一種最實際的內部驅動力，是學生學習積極性中最現實，最活躍的心理成份。學生一旦對學習發生了興趣，就會在大腦中形成優勢興奮中心，促使各種感官包括大腦處於最活躍狀態，引起學生的高度注意，從而為參與學習提供最佳的心理准備。可見濃厚的學習興趣是促使學生參與學習的前提。因此，在課堂教學中，通過各種途徑創設與教學有關的、使學生感到真實、新奇、有趣的教學情境，形成學生「心求通而未得」的心態，產生躍躍欲試的探索意識，以激發學生參與興趣。教學中，教師可採取講故事、猜謎語、念兒歌、開展游戲等形式，把抽象的數學知識與生動實際內容聯系起來，激起學生心理上的需求
2、精心設計學習方式，引導學生合作探究。
新課標主要的是以學生發展為中心的「合作—探究」的互動式教學，教師通過相互矛盾的事件引起學生認識的不平衡，引導學生在自主探索和合作交流的過程中，理解和掌握基本的數學知識與技能，數學思想和方法，獲得廣泛的活動經驗。為了提高探究的質量、合作的效益，教師在教學設計過程中應注意以下兩個問題：
（1）精心設計問題。合作探究從問題開始，教師設計的問題應注意六性：一是挑戰性。問題能激發學生合作探究的興趣；二是思考性。問題雖與已有知識和生活經驗有密切聯系，但與學生原有的認知有一定距離，必須在獨立思考的基礎上經過合作探究才能獲得結果；三是開放性。問題的答案對學生來說是未知的，但不是唯一的，讓學生在相互啟發中拓展思維；四是層次性。問題能激發不同層面學生的成功體驗。五是現實性。問題必須是真實的或者能夠想像的，這樣才能真正引起學生的學習興趣，有助於他們調動已有的知識經驗和那些自己的思維方式參與到解決問題的活動中來，從而有利於問題的解決。（2）講究實效。教師在教學備課過程中要認真思考以下問題：一是為什麼這節課要進行合作探究學習，不用可以嗎？二是如果要合作探究，哪一個數學知識要用？大概需要多少時間？可能會出現哪些情況？如何點撥引導？三是如何把全班教學，小組合作與個人自學、獨立思考結合起來，做到優勢互補？四是如何引導學生學會交往，學會傾聽、學會表達，提高合作探究的能力？
3、注重過程，發展學生的創新思維。
數學課程標准指出：「要讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型並進行解釋與應用的過程。」這一理念揭示數學教學不僅僅是為了掌握現成的知識結論，更重要的目的是將可得的知識遷移到新情境中，讓學生創造性地解決問題。
4、注重過程評價，幫助學生建立自信。
數學課程標准指出：「評價的主要目的是為了全面了解學生的學習歷程，激勵學生學習和改進教師的教學；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立自信。」這就表明，評價也是教學設計的重要組成部分之一。評價必須傾注更多的人文關懷。
5、改進備課方法，完善教學設計
傳統的教案管理形式化，強調規范、標准，沒有給教師留有足夠的創造空間。在新課程理念下教學設計，應該既是教師教學過程中的創造性勞動，又是師與師、生與生相互溝通共同智慧的結晶。因此，對目前數學備課的過程和教案的形式有必要加以改進。
（1）個性教案與共性教案結合。共性教案就是在同年級的數學教師中明確分工，每堂課由一人主備，寫出教學目標、重點、難點和教與學的思路、過程以及練習設計等，形成活頁教案、電子教案或備課手冊。在共性教案的基礎上，每個教師都應根據班情、學情、教情，對共性教案進行調整、補充、拓展，力爭形成凸現個人特色的教學設計。這樣，可以匯集集體智慧，減少重復勞動，也有助於新教師的成長。
（2）增強「教後反思」，向「教後案」拓展。我們通常所說的教案，一般教師在授課之前的設計，可以說是「教前案」。在新課程改革的實踐中，許多教師在教案的格式中增加了「課後反思」，謂之「教後案」。教後反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己的教學行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。「教後反思」中主要記錄教學中的新發現、新規律、新見解、新突破等等，經常地、及時地記錄下這些心得體會，並進行必要的歸類總結，不僅使教學設計一直處於審視自我、共同矯正、共同完善的動態發展之中，又使教師逐步形成以課改理念為出發點歸宿點的備課觀、教案觀。
未來的國際競爭，主要是綜合國力的競爭，人才的競爭，教育的競爭。在當今信息化、全球化、多元化的時代，應試教育走到了極端，新課程標准孕育而生，新課程的頒布具有劃時代的意義，教師在新課程，新理念的指引下，將教育事業推向新高度，課堂教學設計是落實教學新理念的方案，是提高課堂教學效率的關鍵。
E. 新課程標准下如何評小學數學課及評課稿怎樣去寫
既然是新課程標准下來評小學數學課,那麼評課就要圍繞新的課程標准中所提出的內觀點.
1、要評本節課容的三維目標確定是不是准確,在新課的講解和學習過程中是不是很好的體現出來.
2、要評教學的重、難點確定是不是准確,在實際教學過程中是不是突出了重要、突破了難點.
3、新課的引入是不是有創新,能否激發學生的學習興趣.
4、要新課的學習過程中是否體現了學生的主體作用,是否讓學生成為了數學學習的主人.
5、在教學過程中是不是體現了自主、合作、交流的學習方式和方法.
6、教師的主導作用發揮的如何,能否順利完成教學目標,讓學生學的輕松、愉快,是否在一種愉悅的氣氛中來獲得知識,培養學生的能力.
7、教師的綜合表現如何,語言是否洪亮、清晰、有吸引力；教態是否大方、自然,有親和力；方法是否新穎、靈活,有創意；板書是否規范、工整、起到總結作用等.
F. 新課程標准下如何評小學數學課
既然是抄新課程標准下來評小學數學課，那麼評課就要圍繞新的課程標准中所提出的觀點。
1、要評本節課的三維目標確定是不是准確，在新課的講解和學習過程中是不是很好的體現出來。
2、要評教學的重、難點確定是不是准確，在實際教學過程中是不是突出了重要、突破了難點。
3、新課的引入是不是有創新，能否激發學生的學習興趣。
4、要新課的學習過程中是否體現了學生的主體作用，是否讓學生成為了數學學習的主人。
5、在教學過程中是不是體現了自主、合作、交流的學習方式和方法。
6、教師的主導作用發揮的如何，能否順利完成教學目標，讓學生學的輕松、愉快，是否在一種愉悅的氣氛中來獲得知識，培養學生的能力。
7、教師的綜合表現如何，語言是否洪亮、清晰、有吸引力；教態是否大方、自然，有親和力；方法是否新穎、靈活，有創意；板書是否規范、工整、起到總結作用等。
G. 基於課程標準的教學與評價與以往有何不同
教學是一個充滿問題的專業領域，「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對「教什麼」和 「怎麼教」關注較多，而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。
在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。也就是說，關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發現，這一意圖至今並未很好地得到實現。盡管在教師的日常話語中，課程標准已經代替了教學大綱，但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什麼樣的「新」教學，教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課，還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」），還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」，還是基於課程標准創造自己的優質課。這些問題還依然存在。更進一步地，關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。
因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應當基於課程標准來實施課程，進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學，以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架。
H. 如何結合課標和新的教學模式對一個小學數學案例進行分析和評價
傳統教學的種種封抄閉壓抑了學生個性襲的發展，學生迫切需要一種展現自我，發展個性的體驗式學習。以前的教學改革，大多停留在數學學科層面上，往往比較注重將教科書上的知識教給學生。在教學中。往往是教師清楚要教什麼，為什麼這樣教和怎樣教，學生卻不知道自己要學什麼、為什麼學和怎樣學。學生的學習缺少方向，缺少動力，缺少方法，他們學習的主動性、創造性很難得到發揮。因此，當前教育改革的重點應是以教師教學方式的轉變來促進學生學習方式的轉變，從而更好地促進學生的主體性發展。教師把整個學習過程放給學生,讓學生小組合作,全員參與,共同探究,由感性認識上升到理性認識,讓學生參與知識獲得的全過程。