⑴ 小學科學教學中存在的問題
入新世紀,國家大力實施科教興國、人才強國戰略,國家缺乏高素質人才。而人才的培養必須從「娃娃抓起」,而作為一名帶科學課的老師,擔負著培養兒童愛科學、鑽研科學、探究科學興趣的任務。但目前,廣大農村小學科學課教學受到了制約,下面談談在教學實踐進行中存在的幾個問題。
1.觀念問題
雖然國家實施素質教育多年,但在升學考試這根指揮棒下,教師們在實際教學中,仍按應試教育工作著,成績、名次、黃岡、海淀AB卷、隨堂訓練、一課一練等各種補課浩如煙海,師生拼了個焦頭爛額,雙休日、節假日,再加開夜車;公式、定義、古詩、英語單詞等朗讀課背,飯前飯後背,這真是見縫插針。至於科學課已無暇顧及,更談不上科學課上的實驗與探究發現,且不少教師的觀念中認為科學課仍然是「副課」,那就靠邊站吧!
2.懶於動手問題
懶惰情緒始終困擾著實驗活動,稍有難度或費時或缺乏實驗材料(可找替代品)的實驗或實踐活動都是以講代動手實驗來處理的,教學中只做了大約四分之一的實驗,久而久之,形成學生動手能力差的問題,俗語說「眼眼巧,手手拙」師生都簡單化處理,不願做刨根究底知其所以然的探究,嚴重影響了教學目標的落實。
克服懶惰情緒,教育教學工作者必須更新觀念,以對學生極端負責的精神,變應試教育的方式為素質教育,著眼未來,創造環境,千方百計保證每個實驗活動的落實,才能真正激發學生愛科學的熱情,使他們勇於探索,想出新辦法,提出
⑵ 結合實際，談談目前小學科學教育存在的問題及解決措施.
一、當前我國科學教育存在的主要問題
我國的科學教育已開展了二十多年，並取得了一定的成效，但其存在的一些問題也需要我們認真思考。首先，從最能直接判定科學教育的水平及其有效性的學生科學素養上看，2000年北京市中學生科學素養狀況調查顯示，北京市中學生科學態度正確的佔60.5％，不正確的佔39.5％；科學文化知識方面正確選擇的佔68.9％，31.1％的中學生沒有正確選擇；生活舉止良好的佔54.2％，45.8％的中學生缺乏良好的生活舉止。其次從國民的科學素養看，我國在1992年採用國際通用的抽樣調查方法，調查了我國國民的科學索養情況，並與14個發達國家進行比較，發現國民對科學知識的理解程度，我國排在倒數第一。學生的科學素質是學校教育的產物，國民素質反映國家的整體教育水平。可見，我國科學教育確實存在很大的問題。探究其原因，主要是我國科學教育教學內容、教學方法及課程設置與發達國家相比，存在較大的差距。
1科學教育的教學內容與實際生活相脫離
長期以來，在傳統的學校精英教育體制下，中小學的教育功能主要是為升入高一級學校培養優秀學生的，在教育內容上以學科知識體系為主，只學必考的內容，其他內容可以少學或不學。在這種體制的影響下，中小學科學教育在內容上完全脫離日常生活，「封閉的實驗室研究與抽象的問題為主，導致學生對科學理論的來源和科學理論對實際生活作用的認識仍是知其然而不知其所以然。一位訪美學者說：「理論與實踐相結合是中美兩國學校里的重要問題。然而，焦點不同，中國的學校更強調學習理論，而美國的學校則更強調學習實踐。」其實，實踐與理論間並沒有不可跨越的鴻溝，技術就是理論與實踐的橋梁。
2科學教育的教學方法帶有權威性和機械性
我國科學教育的教學方法主要是「教師為中心，以教師的講解和提問為主，學生從上學之日起就圍繞著教師、教材、考試轉，聽課、記筆記、背誦、做練習是大多數學生的主要學習策略。這種學習策略完全違背了科學的含義和價值。「灌輸式」的教學方法只會使科學知識變得枯燥無味，錯過了學習科學的本質即科學精神的機會。同時，這種教學方法，忽視了學生原有的認知結構，即忽視了前科學概念。按照建構主義的觀點，知道某些事情並不涉及我們的概念圖式和它們所代表的含義之間的一致性，我們不能直接地接近那個真實的世界。
3科學教育的課程設置趨向單一性和專門化
從課程開發的模式看，有兩種基本形態：分科課程和綜合課程，我國科學教育課程設置採用的是分科教學法，體現在如小學的自然和中學的物理、化學、生物、地理等課程中。而在美國，從20世紀60年代的課程改革起，其科學課程的整合就已開始，從幼兒園到8年級的科學教育早已是綜合性的了。當代科學既高度分化又高度綜合，分科課程教學只注重學科本身內在的邏輯性、完整性，而忽視了學科之間的聯系。在今天這個需要大量的復合型人才、素質型人才的社會里，單一的學科教育束縛了學生綜合能力的發展，直接有礙於公眾科學素養的整體提高，是不符合個人和社會的需要的。
另外，我國科學教育課程設置的問題還體現在科學教育與人文教育的分離上。20 世紀是「科學主義」與「人文主義」教育思潮相互整合的時代，「科學主義」與「人文主義」教育的整合是現代教育發展的必然結果，也是社會發展對現代教育提出的客觀要求。我國當前以應試教育為主要特徵的科學教育具有濃厚的「科學主義」色彩，把科學教育的目標局限在單純地培養科學專家和技術專家上。忽視了對其人文精神的培養。
二、解決對策
我國的科學教育應該將重點放在科學教育的情景化上，即教會學生把在學校學習的科學知識用於理解和解決日常生活中出現的實際問題上。按照當代科學社會學和科學教育學及科學哲學的觀念，科學非純科學，科學是在廣闊的社會背景中發展起來的，它受社會價值的影響，同時又影響著社會價值。並且，科學知識是依賴於杜會背景而決定的研究成果。因而很多構成科學方法、判斷和激情等方面的東西只有在讓學生親自與科學接觸時才可以獲得。基於上述觀點．本文試以情景化這思想為核心提出解決的對策。
1開設綜合性的科學教育課程，重視技術教育和人文教育
隨著當代科學的發展，科學作為一個系統不僅僅是一個單獨的學科，還是一個由單獨學科相互作用所形成的交叉學科，它是作為科學系統的子系統而存在著的，這就呈現出科學教育具有綜合性或整合性趨勢。綜合性的科學教育課程的優勢在於：第一，各學科之間本來就具有相似性和關聯性，綜合性的科學教育課程能利用各學科的特點和優點更有效地解決社會復雜的實際問題；第二，多學科研究協同發展能產生新知識突變，出現新的科學局面；第三，使知識科學具有豐富的生活性、具體性和多樣性，有利於提高學生的綜合素質。因此，在科學教育課程設置上，首先應重視技術教育。理科課程應設置相應的「動手動腦」課，如讓學生設計一個方法來固定物體或移動物體，設計一個天平用於比較兩個物體的重量，設計警報裝置的電路等。學校應定期開展技術設計活動，展現學生設計製作的作品。這種課的教學可以參考STS課程，即科學—技術—社會教學模式。它將科學、技術、社會的知識融入科學教育之中，擴大了科學教育的內容，使科學教育涉及到社會生活的諸多方面，並十分關注科學的熱點問題。如最早開展STS課程的英國，其課程包括讀物、教師指導書、錄音、決策游戲、幻燈片和統計材料等。教材按不同年齡段設計為成套的模塊組合。每套包括100～120個模塊不等。在取材時不但考慮到自然科學學科，而且特別留意使用這樣三種題材：(1)與日常生括及現實社會有關聯的同題；(2)科學史上的重要人物及其發明、發現；(3)贊成與反對的觀點並存和答案不限於一個的日常生活中有爭議的科學、技術問題。
科學教育需要人文科學的融合。人文科學以其「隱性」的特點有助於科學教育的發展和完善。隱性教育主要是通過校園的建築、文化、學習氣氛等對科學教育產生影響。在台灣的科學課程改革中就增加了「潛在課程」。目前台灣的一些小學已修建了植物園、動物園及科學信息櫥窗等。根據整合的思想，隱性教育還需要與顯性教育整合才能使科學教育更有效。現代建構主義明確提出，要在科學課程中進行顯性的科學本質教學，以達到教育的人文化。因此，可以通過在科學史和科學哲學的課程內容中融入對科學本質的討論。通過對一些著名的科學產品和科學實驗的背景及發明創造者的介紹，了解這些對我們生活有重大影響的科學事物的由來和科學家高尚的科學品質和生活逸事，使學生融入科學文化中，通過榜樣示範效應激發學生學科學的興趣。
2分析、了解學生的認知結構，使教學符合學生的發展水平
一般來說．學生是按自己的想法去解答在學習中遇到的問題的。在這一過程中，學生不是簡單地復習學過的內容，而是用新的觀點去改造原有的想法。因為每個學生學習知識都有一種再創造和再發現的過程，學生要牢固地掌握科學知識，就必須用內心的創造與體驗的方法來學習。正如皮亞傑所說：「學生通過吸收並與原來知識相融合的過程來建立理論的層次結構。」而哈什維總結了實證研究的結果，指出學生一般傾向於觀察那些符合自己「概念」的實驗，而忽視那些與自己「概念」相左的結果。這說明學生力求發現的僅僅是他們目前「概念」所允許他們發現的內容。因此，根據學生學習的這一特點，教師在科學教育中應該遵從以下原則：(1)了解學生現有的科學知識水平，針對學生的思想實際講授。教師可以通過在課堂上提問題的方式了解學生的現有知識水平和思維品質，然後再介紹常規知識、概念等。按照建構主義的學習原則，提問題應注意：要求學生作出一個可檢驗的預測；利用不很昂貴的設施或器材；有一定的復雜性，可以使學生提出多種解決問題的途徑；適合於小組活動。(2)教師要引導學生用正確的思想取代錯誤的觀念。學生原有的知識結構難免存在一些錯誤，教師應認識到學生看似錯誤或迷惑的觀點恰恰表明他們目前的理解程度，因此，需要教師去主動了解學生的思想狀況並據此備課，正是因為了解學生的「錯誤觀念．所以才能通過教與學的互動，使觀念轉變，形成科學的思考方法，從而獲得科學知識。正如許多有豐富教學經驗的教師所說「備課一方面是備教材，另一方面是備學生。
3創設情景教學環境，以探究的教學方法將科學知識教授給學生
美國的《科學教育標准(草案)》明確指出了「科學探究是學生科學學習中「基本的、起支配作用的原則」，要讓學生在「實踐中學習」，通過活動和探究獲得知識，掌握科學的方法，形成對自然的科學態度。情景教學和探究式學習方法在科學教育中的有效性在於；第一，大量研究揭示、科學知識是依賴於社會情景而形成的研究成果，它是在實驗室的控制下、在大自然的情景中、在社會生活的實踐中探索出來的，而且科學觀點或理論在被科學團體確認前i幣要經一些主要的科學社會機構進行交流和檢查，因此它具有情景性和社會性，如果忽視它的這種特性，那麼必然會使科學概念和理論過於抽象。加拿大的科學教育就強調科學課程需要通過積極的實驗方法去學習，要求所有的學生參加實驗活動，要求在可能的情況下，教師應該在真實的問題與事件的情境中教授科學概念；第二，就思維活動的功能而言，既需要主體批判地考察已有的認識成果，又需要大膽創新。在認識過程中，批判是創造的前提，而創造又是科學批判精神的內在要求。建構主義認為，任何優秀的「教」和「學」的實質是一種批判性的關系。
根據情景教學的優點和思維的特點，教師在教學中應做到：第一，教師應注重科學教育內容的時代性、現實性，即科學知識應與時俱進。發達國家就很重視科學教育內容的時代性．如英國的電腦教育，在整個歐洲都是出色的，不僅抓得早還抓得緊。另外，科學教育的內容應與社會牛活日常生活相結合，不但使學生容易掌握，而且使學生能更好地解決實際生活中的問題，以及處理好偶發事件。第一，科學教育課程應重視實驗課和討論課，將學生放入一個真實的情景中進行學習。第三，善於利用認知沖突，將學生置於問題情境中，使學習的重點從學生對教師所講的內容進行復制轉移到學生成功地組織他們自己的經驗。第四，引導學生對問題進行科學的解釋。教師所起的作用是引導學生、啟發學生；引導學生獲得可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據；引導學生根據事實證據形成解釋，對科學問題作出回答；引導學生通過比較其他可能的解釋來評價他們自已的解釋；引導學生交流和論證他們所提出的解釋。
現代科學教育的內容應該是具有實踐性的，教學方法應該是客觀有效的，教授過程和課程設置應該是靈活的，培養出來的學生應該是富有時代感、擁有理性思維和具有靈活應變能力的新一代。
⑶ 淺談農村小學科學課教學存在的幾個問題
進入新世紀,國家大力實施科教興國、人才強國戰略,國家缺乏高素質人才。而人才的培養必須從「娃娃抓起」,而作為一名帶科學課的老師,擔負著培養兒童愛科學、鑽研科學、探究科學興趣的任務。但目前,廣大農村小學科學課教學受到了制約,下面談談在教學實踐進行中存在的幾個問題。
1.觀念問題
雖然國家實施素質教育多年,但在升學考試這根指揮棒下,教師們在實際教學中,仍按應試教育工作著,成績、名次、黃岡、海淀AB卷、隨堂訓練、一課一練等各種補課浩如煙海,師生拼了個焦頭爛額,雙休日、節假日,再加開夜車;公式、定義、古詩、英語單詞等朗讀課背,飯前飯後背,這真是見縫插針。至於科學課已無暇顧及,更談不上科學課上的實驗與探究發現,且不少教師的觀念中認為科學課仍然是「副課」,那就靠邊站吧!
2.懶於動手問題
懶惰情緒始終困擾著實驗活動,稍有難度或費時或缺乏實驗材料(可找替代品)的實驗或實踐活動都是以講代動手實驗來處理的,教學中只做了大約四分之一的實驗,久而久之,形成學生動手能力差的問題,俗語說「眼眼巧,手手拙」師生都簡單化處理,不願做刨根究底知其所以然的探究,嚴重影響了教學目標的落實。
克服懶惰情緒,教育教學工作者必須更新觀念,以對學生極端負責的精神,變應試教育的方式為素質教育,著眼未來,創造環境,千方百計保證每個實驗活動的落實,才能真正激發學生愛科學的熱情,使他們勇於探索,想出新辦法,提出新見解,解決新問題,這樣學生的創新意識和實踐興趣才會更加旺盛,逐步養成良好的動手能力。
3.實驗器材短缺問題
這是廣大農村小學當前普遍存在的問題,如杯子可找飲料桶代替,動、植物標本、岩石標本、礦物標本是沒法找替代品的,口頭講實驗怎樣怎樣進行,壓抑了學生主動參與、協調合作、自主發展的精神和實踐能力、創造性能力。這樣引不起學生學科學的熱情與興趣,從而影響了學生獲取信息,搜索、分析、判斷的思維能力和創造性潛能的開發。
小學科學課事關國家科教興國、人才強國戰略的大問題,廣大教育教學工作者承擔著實現中華民族偉大復興的重任,進入新世紀,跨入新時代,小學科學課教學應有新理念,新舉措,使學生實踐能力和探究科學的興趣與熱情永葆活力。
⑷ 如何規范小學科學教學的教學重點和難點
教學的重點，是學生應該掌握的學科基礎知識。
教學重點，亦即重點知識。在每課專中均處於核心的屬地位，具有統領性、代表性、典型性等特點。
教學難點需從學生學習的角度確定，而非教師的教學角度。是學生在學習本課內容時，可能存在認知障礙、理解困難或實踐難度大的知識內容。
教學難點的確定，應是知識學習與學習方法、技能的訓練和培養相結合的最佳契合點。
難點絕對不能以知識點的形式表現出來。應結合學生的認知特點和水平，尤其是學生在理解中可能遇到的障礙、困難等，確定本課教學的難點問題。
教學重點，屬於知識的范疇，需在知識的層面上確定。
教學難點，屬於認知的范疇，需在認知層面上確定。即必須依據學生在分析、理解時的難度，亦即學生認知的水平和能力確定。
對於不同學校、不同班級，每課的教學重點應該是一致的，難點則會出現不一致的現象。
⑸ 小學科學課教學中幾個需要注意的問題
一、在探究起始階段，教師特別注重培養學生的問題意識，但往往忽視了引導學生對問題進行必要的整理
例如有位教師在執教《使沉在水中的物體浮起來》這節課時，出示了一段潛水艇在水中沉浮的錄像，然後對學生說：「對於水中的潛水艇，你都有什麼問題？」話音剛落，學生們紛紛舉手要求發言。
生1：潛水艇在水中為什麼能沉下去？
生2：潛水艇在水中為什麼會浮起來？
生3：水中的潛水艇為什麼能浮起來也能沉下去？
師：這節課我們就來研究這些問題。
從上面這個例子可以看出，學生提出的這幾個問題都屬於同一類，如果教師對學生提出的問題不置可否，不注意引導學生加以分析整理的話，那麼讓學生繼續再提，學生也只有「亂提瞎問」了。其實，教師組織學生對問題進行分析整理，不僅有利於讓學生提出更多有價值的問題，同時也是對學生樂於提問這一行為的肯定和鼓勵，從而也能進一步激發學生提問題的積極性，一舉三得，我們教師何樂而不為？
二、在探究活動中，教師過分強調讓學生動手，而忽視了讓學生在動手的同時還要動腦
在現在的科學課堂上，教師們非常重視讓學生親自動手活動，經歷科學探究過程。這本來是無可厚非的，但現在有些教師對於「動手做」的方式來學習科學在理解上過於片面，認為只要是科學學習都要動手，因而在課堂教學中設計了許多動手的活動，以致於課堂上到處呈現出一派熱熱鬧鬧的忙碌景象，但是課後學生的頭腦依然是一片空白，並沒有對學生的探究能力有太多實質性的培養和提高。其實我們教師需要注意的是，在探究學習過程中，動腦和動手都是非常重要的，不能厚此薄彼。如在准備材料和具體的實驗操作中，需要學生動手，而在讓學生提出問題、進行猜想、設計實驗方案、分析實驗現象、得出科學結論以及進行反思時都要讓學生動腦。在該動腦的時候一定要啟發學生的思維，開動他們的腦筋，不能讓動手占據動腦的時間。
⑹ 淺談對小學科學教學的幾點建議
小學科學新課程標准明確提出：科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。科學課程應向學生提供充分的科學探究機會，使他們在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究的能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善於質疑的科學態度，了解科學發展的歷史。探究作為學習方式，它是一種教與學的策略。很多教師在課堂上都很重視讓學生親身經歷探究活動，獲得發展。但是，怎樣的探究活動才是有價值的，這個問題很值得我們深思。
有一節三年級的科學課，教師引導學生探究液體的相同和不同。講台兩側擺滿了各種實驗材料。有食用油、水、牛奶、蜂蜜、蠟光紙、小燒杯、玻璃片、木板、塑料小天平等。學生開始試驗之前，老師提出的問題是：食用油、水、牛奶、蜂蜜有什麼不同？學生根據平時的生活經驗說出了很多看法，比如：顏色、透明度、味道、稀稠程度、喝下去的感覺、用途等等。學生的思維頓時活躍起來。接下來，就讓學生動手做實驗。學生一下子蜂擁到講台上領取材料，想領什麼材料就領什麼材料。學生頓時忙開了，課堂上很熱鬧。聽課的老師問一個同學，你們在研究什麼呀？學生搖搖頭„„
這節課，教師准備的大量工具和材料，是想讓學生通過實驗發現各種液體更多的不同，體會到探究的樂趣。由於教師沒有讓學生確定自己要探究的課題，致使學生盲目地忙亂了一節課，無論是在科學概念方面，還是在科學態度、方法和探究方面，得到的東西很有限。
對於小學生來說，探究絕不等於不要教師的指導，不是完全放手給學生，有人認為探究就是讓學生獨立研究，只要老師指導了，就不是探究。那種「學生想研究什麼就研究什麼，學生想怎樣研究就怎樣研究」的做法實際上是不符合小學生學習實際的。
新課程改革重視培養學生發現問題和提出問題的能力。在學生提出了許許多多的問題之後，該怎麼辦？這些問題是否都有研究的價值，是否都能當堂研究，學生是否具備研究能力，這就需要教師指導他們整理、篩選，然後確定研究的問題，要讓學生明確自己在研究什麼，並緊緊圍繞這個問題收集信息。
一個完美的科學探究活動，應該是「學生自己發現可研究的對象，提出問題，進行假設，擬定實驗計劃，收集相關資料，進行實驗，分析結果並進行匯報、交流」。每位科學課教師都希望自己的學生能夠完成這樣的科學探究活動。但是，真正做到這一步，需要一個能力形成的過程，如果只有探究的激情，而缺乏探究的方法，漫無目的地去操作，那麼，只能說是科學課教師失去了應有的指導作用，是「有量無質」的探究活動。
作為科學課教師，要根據實際情況，放慢「探究的腳步」。在教學設計過程中，根據學生探究能力的水平，設計由扶到放的一系列活動。不僅要引領學生經歷探究，更要注重探究活動的效果，讓學生從中在各個方面得到最大的發展。當然，在科學探究能力培養的過程中，仍然需要依賴於學生的自主參與，緊密結合科學知識的學習，通過動手動腦，親自實踐，在感知、體驗的基礎之內形成科學探究的能力，而不是簡單地通過講授教給學生。這才是我們在科學教育中所追求的「科學探究」、「情感態度與價值觀」與「科學知識」三維教學目標的系統達成。
⑺ 對小學科學教學的幾點思考
小學科學新課程標准明確提出：科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。科學課程應向學生提供充分的科學探究機會，使他們在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究的能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善於質疑的科學態度，了解科學發展的歷史。探究作為學習方式，它是一種教與學的策略。很多教師在課堂上都很重視讓學生親身經歷探究活動，獲得發展。但是，怎樣的探究活動才是有價值的，這個問題很值得我們深思。
有一節三年級的科學課，教師引導學生探究液體的相同和不同。講台兩側擺滿了各種實驗材料。有食用油、水、牛奶、蜂蜜、蠟光紙、小燒杯、玻璃片、木板、塑料小天平等。學生開始試驗之前，老師提出的問題是：食用油、水、牛奶、蜂蜜有什麼不同？學生根據平時的生活經驗說出了很多看法，比如：顏色、透明度、味道、稀稠程度、喝下去的感覺、用途等等。學生的思維頓時活躍起來。接下來，就讓學生動手做實驗。學生一下子蜂擁到講台上領取材料，想領什麼材料就領什麼材料。學生頓時忙開了，課堂上很熱鬧。聽課的老師問一個同學，你們在研究什麼呀？學生搖搖頭„„
這節課，教師准備的大量工具和材料，是想讓學生通過實驗發現各種液體更多的不同，體會到探究的樂趣。由於教師沒有讓學生確定自己要探究的課題，致使學生盲目地忙亂了一節課，無論是在科學概念方面，還是在科學態度、方法和探究方面，得到的東西很有限。