Ⅰ 教師如何進行課程資源的開發與利用
師如何開發與利用課程資源是新課程改革中的熱點問題，也是教師教育教學實踐的重要內容。教師開發與利用課程資源，需要教師形成課程資源開發與利用的素養，把握課程資源開發與利用的具體操作步驟。
一、形成課程資源開發與利用的素養
教師的課程資源開發意識、課程資源開發與利用的取向和教師的創造性，是影響教師課程資源開發與利用的重要因素。因此，教師應加強這些方面的素養，在課程資源開發與利用過程中，確立強烈的課程資源開發意識、注意課程資源開發與利用的取向並創造性地進行課程資源的開發與利用。
1．確立強烈的課程資源開發意識
教師開發與利用課程資源，首先要確立強烈的課程資源意識和課程資源開發意識。所謂「課程資源意識」，簡單說就是「什麼是課程資源」的意識，或者說是面對各種事物時考慮它「是否是課程資源」的意識。所謂「課程資源開發意識」，是指面對各種資源時考慮它對課程教學有什麼價值和意義，怎樣才能把它挖掘出來使它為課程教學服務的意識。具有課程資源意識、課程資源開發意識是進行課程資源開發與利用的基本前提。缺乏這些意識即使身邊存在大量的課程資源教師也會「視而不見」，「聽而不聞」。
教師確立強烈的課程資源意識、課程資源開發意識，有助於教師形成課程資源開發與利用的能力，更好地開發與利用課程資源。課程資源開發意識的確立需要教師在頭腦中形成課程資源概念，就課程資源對課程教學的意義有深刻的認識。確立意識需要相關知識的支持。因此，教師應學習課程資源的相關知識，加深對課程資源的認識，通過實踐強化、鞏固課程資源意識和課程資源開發意識。
2．注意課程資源開發與利用的取向
課程資源的開發與利用並不是價值中立的，也並不是客觀的，而是具有極強的主觀性與個性色彩。教師如何開發與利用課程資源和教師的教育觀念、課程教學觀及教育價值取向等密切相連。具有不同教育理想、教育價值觀念的教師在開發與利用課程資源時所傾向的課程資源不同，不同取向的課程資源開發與利用對課程教學的影響也不同。因此，教師開發與利用課程資源時要注意課程資源開發與利用的取向。
課程資源開發與利用的取向一般有如下四種。 (1)內容取向。當圍繞課程教學內容進行課程資源開發與利用時，即是內容取向的課程資源開發與利用。這種取向的課程資源開發與利用的中心是課程內容。開發課程資源是為了豐富優化課程內容或課程設計，利用課程資源是為了完成課程教學內容。即使在內容取向上，不同教師也會傾向於開發與利用不同的課程資源。新課標提出課程的知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度，教師在實際操作中並不一定能夠很好地平衡三者的關系。由於教師在個人興趣、愛好、特長及教育觀念等方面存在差異，造成教師在實際課程教學中對課程資源開發與利用會有所偏重。比如，重視知識與能力的教師可能注重知識資源和能力資源的開發利用，而重視情感態度價值觀的教師可能注重這方面課程資源的開發與利用。(2)學生取向。當圍繞學生的心理邏輯、學生的興趣和發展進行課程資源的開發與利用時，就是學生取向的。這種取向的課程資源開發與利用關注的中心是學生的發展。開發課程資源是圍繞學生的發展需要，利用課程資源也是為了促進學生的發展。(3)教師取向。當圍繞教師的需要、興趣、愛好和特長等進行課程資源開發與利用時，就是教師取向的。這種取向過多地關注教師自身的情況，而對課程內容和學生需要關注較少。一般而言，新手教師往往以自我為中心進行課程資源的開發與利用。這與教師的專業發展處在自我求生的階段相關。(4)混合取向。當課程資源的開發與利用充分考慮到課程教學內容的需要、學生的需要和教師的實際情況時，就是混合取向的課程資源開發與利用。這種取向的課程資源開發與利用謀求課程內容、學生需要與教師實際的協調與整合。
實際上，任何取向的課程資源開發與利用都含有混合的性質，前三種取向並不完全否認其他因素的重要性。我們只是根據側重點的不同做出上述區分。前三種取向中教師課程資源開發與利用的關注點相對集中，但由於眾多因素的相互照應不足，往往會影響課程教學效果。因此，課程資源開發與利用宜採取混合取向，但也應看到混合取向的操作難度較大。這就需要教師根據實際情況加以平衡，或採取適當傾斜以謀求最佳的開發與利用效果。
3．創造性地開發與利用課程資源
課程資源是有限的也是無限的。說它是有限的，因為並不是所有事物都能夠直接為課程教學服務；說它是無限的，因為生活中課程資源無處不在，無時不有，關鍵是教師要能夠發現、挖掘、利用。資源無限，貴在選擇；資源有限，創意無窮。不論是選擇還是創意都需要教師智慧的投入。在現實課程教學中，課程資源是有限的，但人的創造性是無限的。有限的資源經過無限的創意可以生成充裕的課程資源。創造性應內含於課程資源開發與利用之中。創造性是一切教學活動的靈魂，也是課程資源開發與利用的靈魂。沒有創造性，課程資源的開發與利用就沒有前途。創造性地開發與利用課程資源才能使課程資源化匱乏為豐富，化平淡為精彩，化腐朽為神奇。
開發課程資源是利用課程資源的前提，利用課程資源是課程資源開發價值的實現。相對於傳統的沒有課程資源開發意識而言，我們強調要創造性地開發各種類型的資源或者創生所需資源；相對於傳統的課程教學的「書本中心」、「課堂中心」、「照本宣科」，我們強調要創造性地利用課程資源。如果得到豐富的課程資源還像原來那樣繼續「照本宣科」，那麼，課程資源開發與利用的價值和意義就沒有得到很好體現，並且課程資源的價值也沒有得到體現。
要創造性地進行課程資源的開發與利用，必須解放思想，打破束縛，堅持創新。因循守舊、缺乏創新、沒有個性，也就沒有突破、沒有發展。思想上辭舊迎新是行動上發展的前提。馬爾庫賽說過思想不能改變現實，但思想可以改變人，而人是可以改變現實的。因此，教師要確立生活中處處有課程資源的觀念、確立用課程資源教學的思想，通過創造性地開發與利用課程資源使課程教學不斷呈現出新的面貌。
二、把握課程資源開發與利用的步驟
課程資源的開發與利用是一個非常復雜的過程。教師若能把握課程資源開發與利用的一般步驟則會有助於開發與利用工作的展開。根據課程資源開發與利用的過程，教師進行課程資源開發與利用時可把握以下步驟。
1．解讀課程教學目標
課程教學目標決定了課程教學內容、課程教學方式方法及課程教學評價等多個方面，同樣也決定了課程資源的選擇與利用。課程教學目標的實現總需要一定課程資源的支撐，課程資源總是服務於某一特定的課程教學目標。所以，教師開發與利用課程資源首先要從對課程教學目標的解讀開始。對課程教學目標的解讀應該是多維度的，每一維度的目標所需要的課程資源是不同的。新課程改革之前，人們往往採用布魯姆的教育目標分類學，從知識目標、能力目標、情感目標三個維度進行解讀；新課程標准頒布後，可以考慮從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度進行解讀。通過解讀會分解出許多具體目標，在此基礎上需要考慮以下問題：為了實現具體的和整體的課程教學目標，需要什麼樣的課程資源?需要多少課程資源?怎樣開發這些課程資源?這些課程資源怎樣進入課程教學過程?通過什麼方式利用這些課程資源最有效?對這些問題的思考會為課程資源的開發與利用提供指導與定位。
2．根據目標尋找資源線索
課程教學目標規定了基本的課程資源，也即課程資源的開發與利用必須針對課程教學目標進行。圍繞課程目標的實現，教師應多方面尋找課程資源的線索。課程資源線索是開發課程資源的基本前提，教師應該知道從何處可以找到課程資源。
課程資源線索具有多樣性、差異性的特徵。不同類型的課程資源、不同的教學需要、教師素養的不同等多重因素，決定了課程資源線索的多樣性與差異性。因此，尋找課程資源線索的途徑與方法因人因事而異。一般而言，課程資源的線索是比較豐富的，從學生的需要出發，從教學內容出發，從教學方式方法、教學策略出發等等尋找課程資源線索都是可以的。教學一篇課文與它相關的一切內容都可能成為課程資源開發的線索。如，《荔枝蜜》一文的導語設計需要相關課程資源的支持，教師可選擇以作者為線索、以荔枝為線索、以蜜蜂為線索、以蜂蜜為線索等眾多線索中的一種或多種進行課程資源的開發。在動態課程資源的開發中，教學情境、教學氛圍、教學靈感、突發事件、學生的問答及插嘴等都是很好的課程資源線索。
尋找課程資源線索時，會出現線索中帶出線索的情況，比如，查找某方面的文獻資源，在某一文章的注釋或行文中還會提及其他相關資源，這些注釋或行文話語就成為尋找課程資源的新線索。如果需要更多更詳細的資源可以根據新線索繼續查尋。當然，課程資源線索也可能會在開發過程中斷掉。這時就需要從其他方面想辦法繼續尋找該線索或重新尋找新線索，或尋找相關資源線索。課程資源線索是課程資源開發非常重要的因素，應給予充分重視。
3．依據線索多途徑開發資源
線索只是一種端緒，一個引子。要開發出翔實、具體、豐富的課程資源還必須進行實際的開發工作。所以，在尋找到課程資源線索之後，就要通過鑒定、篩選、挖掘及捕捉等基本方式開發課程資源。具體到各種類型的課程資源的開發，還有許多具體的途徑。參觀、訪問、調查、文獻檢索、網路查尋以及活動實踐等都是基本的課程資源開發途徑。教師要掌握不同類型的課程資源開發途徑，合理、有效地進行課程資源開發。
4．實現課程資源與課程內容的結合
開發出課程資源只是課程資源開發與利用的一個步驟。課程資源畢竟還不是課程教學內容，從課程資源到課程教學內容還有一個轉化過程。因此，面對開發出的課程資源，教師必須實現課程資源與課程教學內容的結合。這一工作至少存在兩種情況。第一種情況是，把開發出的課程資源直接轉化為課程內容。如，教師選擇教科書之外的期刊或書籍上的文章進行某一課程教學目標的教學。教師對課文替代文章的選擇過程即課程資源的開發過程。這一課程資源直接進入課程教學實施過程就實現了課程資源到課程內容的轉變。第二種情況是，教師對課程資源進行加工之後把它變成課程內容，即把課程資源與現有的課程內容進行結合，使課程資源對現有課程內容進行補充、替換、滲透等。如，教師以課文為課程教學內容，同時又吸納其他課程資源與課文內容共同構成課程教學內容。課程資源與課程教學內容的結合是以實現課程教學目標為根本鵠的的。
5．創造性多方式利用資源
課程資源的利用千人千法、萬人萬樣。課程資源的利用貴在創造性。掌握多種課程資源利用的基本方式對課程資源的利用是必須的，但通過教師的創造性勞動開創更多具體的、獨具特色的課程資源利用方式才是最重要的。所以，教師應在掌握基本課程資源利用方式的基礎上，開動腦筋，發揮聰明才智，創造性地利用各種課程資源。只有靈活多變地採取各種策略和措施，創造性地進行課程資源開發與利用，教師課程資源開發與利用的能力才能不斷發展、不斷提高；課程教學才能具有持久的生命力，走向一次又一次成功。
Ⅱ 新課程背景下的教師觀、學生觀、教育評價
新課程改革中的教師觀與學生觀
1、教學是課程創生與開發的過程
當課程由「專制」走向民主，由封閉走向開放，由專家研製走向教師開發，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是「文本課程」(教學計劃、教學大綱、教科書等文件)，而更是「體驗課程」(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內容和意義在本質上並不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為「自己的課程」。因此，教師和學生不是外在於課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。這樣教學就不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程。這是新課程所倡導的教學觀。教學過程因此成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化，相互促進，彼此有機融為一體。課程也由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內核，成為課程改革與發展的能動力量，成為教師與學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。這正是新一輪課程改革所呼喚的教學改革！這是從課程層面給教學帶來的一種「解放」，這種「解放」將使教學過程真正成為師生富有個性化的創造過程。
2、教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程
新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成一個真正的「學習共同體」。在這個共同體當中，「學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責。」對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交往意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。交往還意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向「平等中的首席」，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。可以說，創設基於師生交往的互動、互惠的教學關系，是本次教學改革的一項重要內容。
3、教學不能只重結果忽視過程
重結論、輕過程的傳統教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，一切都是現成的：現成的結論、現成的論證、現成的說明、現成的講解，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。重結論、輕過程的傳統教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，於是便有了掌握知識卻不思考知識、話問知識、評判知識、創新知識的「好學生」。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。重結論、輕過程，從學習的角度講，也即重學會、輕會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題，是一種創新性學習。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用。人們只有不斷更新知識，才能跟上時代的步伐。因此，讓學生從學會到會學，就顯得尤為重要和迫切。
現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的「長效」、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。
Ⅲ 課程意識對於教學和管理有什麼意義
這一輪「基礎教育課程改革」已經過去十多年了，十多年來上上下下為這輪改革付出了大量的努力，但是當我們回望這輪改革的時候，不得不遺憾地承認，十多年來我們由許多地方許多老師將課程改革與課堂改革混為一談了。
大家其實都清楚，這次課改的動機其實就是要改革基礎教育的課程設置與內容。是國家課程、地方課程、校本課程三位一體，互為補充，以實現著眼於學生發展的教育目標。遺憾的是我們許多地方和學校，尤其是教師對課程改革的問題沒有引起足夠的重視，或者沒有對它進行認真的研究，更因為課程改革不只是一件技術活，更重要的還是理念的、思想的，尤其是要讓每一個教師在國家、地方、學校三級課程的基礎上，形成自己的課程意識，建構屬於自己的課程更難。
「改課」就不一樣了，幾乎是純技術層面的，是「看得到摸得著」的，是相對省事的活兒，也是容易出成績、出政績、出效益的活兒。於是一個又一個的「高效課堂」，一個又一個的「教改」模式，一個又一個的流派，一所又一所的「課改」名校就這樣誕生了。
或許因為課改的設計者們忽視了我們這個國度的教育實際，也或許因為他們在選擇參照系的時候出了某些偏差，更或許因為是一些歪嘴和尚將「課改經」給念歪了。「課改」就這樣變成「改課」了，相反它的初衷卻被越來越多的學校和教師給忘卻了。
正是出於以上的思考，我們策劃了這樣一個話題，希望得到更多的關注。
課程意識:優秀教師專業發展的標桿
浙江師范大學教師教育學院 方亞琴 蔡 偉（教授）
摘要：闡述了課程意識的概念及其意義，指出課程意識是優秀教師專業發展的標桿。在此基礎上探討了課程意識對教師的課堂教學、教學改革和教育研究等方面的影響，最後從獲取專業自主權、轉變課程觀、培養反思能力三個方面提出了提升教師課程意識的有效途徑。
關鍵詞：課程意識；教學意識；教師專業發展
新一輪基礎教育改革要求課程改革與教師專業發展齊頭並進，新時代對教師提出了新的要求，教師只有在課程理念引導下不斷地完善其教育理念，才能不斷地完善新型教師所具備的內在要求。因此，具有課程意識成為優秀教師專業發展的標桿，也是教師自我完善的重要標志之一。
一、課程意識及其意義
關於課程意識，有多種界定，但在筆者看來，課程意識或稱課程覺察或課程自覺，就是教師對課程的特點、意義、功能等等有一定的認知，並將這種認知，較為自覺地應用到實際教學過程中，再通過教師的總結、反思與提升，使課程意識與實踐教學相結合，從而促進教師專業快速成長。
教學意識與課程意識是息息相關，相輔相成的，課程意識通過教學意識來實現，沒有教學過程，課程意識也就得不到體現。它們既相互作用又有所區別，教學意識更多地關注教學過程中所體現的技術問題，即關注教師「教什麼」的問題；而課程意識則更多地是關注教師的價值取向，即關注教師「為什麼教」的問題。課程意識同時也決定著教師的教學理念、教學方式、角色定位以及教師的情感態度等內容。課程意識還涉及到教師如何重新構想課程，如何使構想的課程在實踐中發揮其積極作用，這些都會直接影響著教師的教學觀、教學質量觀以及教育評價觀。教師的課程意識來源於教師日常實踐中的決策的課程，是囊括了同實踐互動的動態的課程。具有課程意識的教師會以「跑道」為語源的課程形象，轉換為以知性、文化為經驗的快樂之「旅途」。[1]以教師為「向導」，使學生獲得知識的共鳴。教師和學生超越了課程的一般范疇，化解了「教」與「被教」之間的對立關系，成為通向知識領域的共同探險者。
二、課程意識在教師專業發展中的作用
（一）課程意識改變了教師的課堂教學
美國著名課程專家施瓦布（Schwab）曾提出「教師即課程」的觀點，強調教師要有課程意識，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。在當前新課程改革的背景下，課程實施的取向已經從「忠實取向」發展到「創生取向」。課程實施的「忠實取向」是教師僅僅作為「課程執行者」，認為教師只是把教育管理部門和課程設計專家制定的課程內容傳遞、灌輸給學生。課程實施的「創生取向」是在傳遞中心課程的基礎上，去尋求超越「制度化的知識」，使教師從單方地向學生灌輸「制度化知識」轉化成為雙向的、多維的對話，以累積多種多樣的發現與發明之中創造出新的知識。
以這種「創生取向」的視角來看，課程實施就是一個對課程意識重新解釋的過程，是一個教師課程意識與課程設計者、課程內容、學生以及課程實踐情境之間持續對話的過程。在教師對課程內容進行消化、課程設計重新組合、課程實踐合理化進行、教師的課程意識得到實現時，也是一名優秀教師專業化成長的一個過程。
（二）課程意識影響了教師的教學改革
吳剛平教授在總結歷次教學改革的經驗教訓時，認為「歷次教學改革僅僅站在教學的立場謀劃教學改革，往往看不出問題的本質，難以找到有意義的突破口和生長點，教學改革迫切需要強化課程意識」。[2]
在課程論體系中，課程是學校教育的一個最重要器官，就如我們的「心臟」，而教師的教學又是課程實施的必要環節。在教學實踐中存在的諸多問題，有些也許是教學實施的問題，但更多的可能是課程設計自身存在的問題。對課程問題，如果只是依靠教學或教材的改革，應了老話「換湯不換葯」，不能從根本上解決問題。而是應該從最重要的器官「課程」改革著手，只有如此才能真正取得實質性的效果。比如某些學生不喜歡學習，人們往往會認為是教師的教學方式或方法有問題。事實上，這很可能是課程內容本身的「難、繁、偏、舊」，脫離了學生的興趣和未來發展的需要，甚至連教師自己都不推崇和喜歡的內容，卻硬要灌輸給學生，學生沒有學習的興趣和動力也就不難理解了。
可以這么說，如果社會、教育管理部門、學校、教師沒有課程意識的整體轉向，而只是著眼於教學內容和教學方法上的修修補補，很難取得預期的成效。
（三）課程意識促進了教師的教育研究
斯騰豪斯(Stenhouse)曾提出「教師作為研究者」的觀點，強調的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現出有效的課程行為。當前中小學教師的教育研究突出地反映在教學反思和校本課程開發兩個方面。
教學反思是教師專業成長過程的一個重要環節。但如何反思、以什麼樣的理論作反思的指導會有不同的反思效果。如果教師沒有課程意識作為基礎,教學反思的對象只能局限在課堂教學,其基本的反思形式是「課堂評價」或「教後記」。如果教師以課程意識作為堅實的後盾，那麼教學反思就不再局限於對教學過程的反思，還包括對課程的目標、編制、實施、評價等諸多環節的全方位反思，其主要形式是撰寫教學案例。
教師課程意識在校本課程開發中得到實現，也就是意味著教師的課程意識從覺醒狀態進入到實踐狀態。[3]因此，教師具備什麼樣的課程意識將成為校本課程開發的關鍵，具體來說要有課程的權利意識、鑽研意識、價值意識和全局意識。權利意識是指教師作為課程的主要實施者，應具有的課程權利意識，在教學實踐中恰當地行使自己的權利；鑽研意識是指教師應具有一種鑽研課程理論的精神，使自己的課程意識結晶充滿科研智慧；價值意識是指教師必須以學生的多元價值的實現為目標的課程意識，如教育價值、政治意識形態價值、倫理價值、藝術價值、產業價值等；全局意識是指教師能夠抓住稍縱即逝的教育機會，及時的做出決策，將課程開發做為教學生涯的有機組成。
三、提升教師課程意識的有效途徑
強化教師的課程意識是新課程改革的突破口。教師專業化發展與基礎教育改革在新時期對教師提出了新的要求，使課程意識的強化得到了實現的可能。
（一）獲得專業自主權，提升課程參與意識
賦予教師充分的專業發展權，是提升教師課程參與意識的重要保障。唯有獲得相應的專業自主權這一基本權力，教師的課程參與意識才能得到提升。因此，一方面學校層面要賦予教師相應的專業自主權，鼓勵教師積極參與到課程開發和創生中去。另一方面，教師獲得專業發展權後，也要履行自己的職責，本著一切為了學生的原則，審視課程目標的合理性和課程內容的價值，思考課程實施的方式和方法，反思課程實踐中的得失。
（二）轉變課程觀，提升課程生成意識
課程觀是教師的課程哲學和課程方法論。只有課程觀念發生了合理的轉變，才可能提升課程意識。教師必須拋棄各種偏執的課程觀，整合生成新的課程觀。新的課程觀與教師的教育理念、學生的生活經驗以及真實的教育情境緊密結合，這樣更有利於處理好課程內容與學生經驗、社會發展需要的關系，促進學生的全面發展。
（三）培養反思能力，提升課程反思意識
課程意識的強化離不開教師教育實踐中的反思意識。教師的反思性教育實踐是指教師自發的，對自身教育教學理論素養的再思索，以及對在相關教育理論指導下的教學實踐行為的思考，從而總結出教學實踐中的亮點與不足，並研究出改善策略與方法，提高教學能力。因此，教師應自覺培養反思的能力，提升反思意識，使教師成為反思性實踐者，讓課程意識成為優秀教師專業發展的標桿。
參考文獻：
[1] 佐藤學.課程與教師[M].鍾啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：21.
[2] 趙炳輝，熊梅．教師課程意識與專業成長[J]．教師教育研究，2008（1）：3-7.
[3] 吳剛平．教學改革需要強化課程意識[J]．教育發展研究，2002（11）：44-46.
課程意識：從認知到行動
鄺紅軍
摘要：課程意識的提出並受重視既是基礎教育改革和教育理論思考的結果，也必將推動基礎教育的進一步改革和發展。認知取向的課程意識是必要的，它自然傾向於比較不同的課程觀，並要求課程觀的轉變。更重要的是行動取向的課程意識，它要求自覺地確定教育目標、選擇教育經驗，組織教育經驗，並評估教育目標是否實現。
Ⅳ 教師專業能力訓練指南反思與感悟
教師反思能力的培養與訓練
（一）培養教師反思能力應遵循的基本原則 實踐性原則。這一原則是指教師反思要在其具體的教育教學實踐操作中進行。貫徹這一原則 要求對教師反思能力的培養和訓練一定是在自己親歷的教育教學實踐基礎上進行才有意義。 時效性原則。這一原則是指教師的反思在一定教育教學實踐的基礎上，對自我 行為觀念的解剖分析。該原則所強調的是時間性和針對性，遵循這一原則可以縮短教師成長的周期。貫徹這一原則就是要求教師對自己當下存在的非理性行為、觀念的及時覺察、矯正和完善。 過程性原則。這一原則有兩方面含義，一方面是指教師具體的反思是一個過程，要經過意識 期、思索期和修正期，另一方面是指教師的整個職業成長要經過長期不懈的自我修煉，才能成長 為一個專家型教師。從這個意義上理解，教師反思能力的提高也不是一蹴而就的。貫徹這一原則 能夠使教師和培訓者克服急躁或懈怠的情緒，耐心的、長久的、持續的致力於自我反思能力的不 斷提高。 生成性原則。這一原則是指教師通過對自己教育教學實踐中的行為表現及其行為之依據的回 顧、診斷、自我監控和自我調適，達到對不良的行為、方法和策略的優化和改善，這種優化和改善就是新的行為、方法和策略的生成。教師經過這一過程，加深了對教育教學活動規律的認識理 解，原有的教育教學能力和水平必然得到提升，從而適應不斷發展變化著的教育的要求。
（二）教師反思能力培養的必要准備 ．形成反思習慣提高認識，賦予教師自覺反思的責任感。 典型引路，增強教師自我反思的意志力。 營造氛圍，促進教師形成自我反思習慣。 ．了解反思內容教學反思。 教育反思。 教育理念反思。由於教師的教育理念植根於他的經驗、習慣、意見或者僅僅是印象之中，但 它卻對教師的行為具有直接影響，是教師行為產生的理論基礎，所以對教育理念的反思更有助於 教師教育思想觀念的轉變，進而轉變教學方式、教學內容和教學行為。 教師行為反思。教師的教學行為、教育行為是教師教育教學的過程和結果，是教師教育理念 和專業知識、專業能力、專業情意相互性戶作用的產物。對教學行為的反思是指教師在課堂內的 行為選擇、方法選擇、多方互動策略選擇以及判斷等等，對教育行為的反思是指在課堂教學內外 對學生進行德育的行為和方法的選擇。 社會生活反思。反思社會環境中有利於和制約著學校教育教學和學生成長的因素。 ．熟悉反思過程反觀實踐，發現問題。 自我審視，分析問題。 藉助對話，建立假設。 返回實踐，驗證假設。
（三）教師反思能力培養的途徑 ．過程型反思途徑行動前的反思。這種反思能使我們對各種可能的選擇仔細地反思，決定行動路線，計劃我們 需要做的各種事情，以及期望我們和他人由於我們計劃的行動結果而可能得到的經歷。 行動中反思。行動中反思使我們能夠與我們立刻就要面對的情境或問題相協調。行動後反思。 行動後反思又稱追溯型反思，這種反思有助於我們理解過去的經歷，從而對我們與孩子的經 歷的含義獲得更加深刻的理解。 ．對話型反思途徑文本對話反思。任何文本都有主體、作者，如何面對文本，也就是如何面對另一個主體，只 不過這一主體，更具有交流的便利性與歷史性。以對話的方式對待文本，就是不斷對文本叩問、 質疑、補充、延伸，與作者構成認同與反對、提問與應答、壓縮與補充的交流關系。如此，文本 尤其是那些理論文獻幫助教師理解自己的實踐，界定實踐中的問題，改變觀察問題的視角，促進 了視界的敞亮與意義的不斷生成，識別澄清那些被遺忘了的預設。 人際對話反思。與理論閱讀、文本對話不同，人與人之間的對話更直接地顯示生命與生命的 相遇與關照，充滿智慧的碰撞、人格的召喚與生命的感動，更易使教師進入對話及批判反思狀態。 對話是意義的表達、解讀、轉換與創生的過程。 面對面對話反思。同型對話反思。具有相同或相似經歷、知識背景的人如學科教研組內的教 師，往往有著相同的感興趣的話題，共同的語言，最易開啟心扉，敞開各自的信息庫大門，使觀 念相互印證，經驗共同分享，形成心心相印、和諧共振的心理氛圍。 ．網上互動反思途徑。在計算機信息技術及其傳輸技術迅猛發展的今天，還有一種反思方式，那就是以計算機網路的網上互動交流。網上交流的交互性、時效性、共享性等特點，克服了時空限制，實現了 教師個體的自主交流、教師群體的合作探究和交互學習。
Ⅳ 課程意識，教學意識和能力意識三者有什麼區別
這一輪「基礎教育課程改革」已經過去十多年了，十多年來上上下下為這輪改革付出了大量的努力，但是當我們回望這輪改革的時候，不得不遺憾地承認，十多年來我們由許多地方許多老師將課程改革與課堂改革混為一談了。
大家其實都清楚，這次課改的動機其實就是要改革基礎教育的課程設置與內容。是國家課程、地方課程、校本課程三位一體，互為補充，以實現著眼於學生發展的教育目標。遺憾的是我們許多地方和學校，尤其是教師對課程改革的問題沒有引起足夠的重視，或者沒有對它進行認真的研究，更因為課程改革不只是一件技術活，更重要的還是理念的、思想的，尤其是要讓每一個教師在國家、地方、學校三級課程的基礎上，形成自己的課程意識，建構屬於自己的課程更難。
「改課」就不一樣了，幾乎是純技術層面的，是「看得到摸得著」的，是相對省事的活兒，也是容易出成績、出政績、出效益的活兒。於是一個又一個的「高效課堂」，一個又一個的「教改」模式，一個又一個的流派，一所又一所的「課改」名校就這樣誕生了。
或許因為課改的設計者們忽視了我們這個國度的教育實際，也或許因為他們在選擇參照系的時候出了某些偏差，更或許因為是一些歪嘴和尚將「課改經」給念歪了。「課改」就這樣變成「改課」了，相反它的初衷卻被越來越多的學校和教師給忘卻了。
正是出於以上的思考，我們策劃了這樣一個話題，希望得到更多的關注。
課程意識:優秀教師專業發展的標桿
浙江師范大學教師教育學院 方亞琴 蔡 偉（教授）
摘要：闡述了課程意識的概念及其意義，指出課程意識是優秀教師專業發展的標桿。在此基礎上探討了課程意識對教師的課堂教學、教學改革和教育研究等方面的影響，最後從獲取專業自主權、轉變課程觀、培養反思能力三個方面提出了提升教師課程意識的有效途徑。
關鍵詞：課程意識；教學意識；教師專業發展
新一輪基礎教育改革要求課程改革與教師專業發展齊頭並進，新時代對教師提出了新的要求，教師只有在課程理念引導下不斷地完善其教育理念，才能不斷地完善新型教師所具備的內在要求。因此，具有課程意識成為優秀教師專業發展的標桿，也是教師自我完善的重要標志之一。
一、課程意識及其意義
關於課程意識，有多種界定，但在筆者看來，課程意識或稱課程覺察或課程自覺，就是教師對課程的特點、意義、功能等等有一定的認知，並將這種認知，較為自覺地應用到實際教學過程中，再通過教師的總結、反思與提升，使課程意識與實踐教學相結合，從而促進教師專業快速成長。
教學意識與課程意識是息息相關，相輔相成的，課程意識通過教學意識來實現，沒有教學過程，課程意識也就得不到體現。它們既相互作用又有所區別，教學意識更多地關注教學過程中所體現的技術問題，即關注教師「教什麼」的問題；而課程意識則更多地是關注教師的價值取向，即關注教師「為什麼教」的問題。課程意識同時也決定著教師的教學理念、教學方式、角色定位以及教師的情感態度等內容。課程意識還涉及到教師如何重新構想課程，如何使構想的課程在實踐中發揮其積極作用，這些都會直接影響著教師的教學觀、教學質量觀以及教育評價觀。教師的課程意識來源於教師日常實踐中的決策的課程，是囊括了同實踐互動的動態的課程。具有課程意識的教師會以「跑道」為語源的課程形象，轉換為以知性、文化為經驗的快樂之「旅途」。[1]以教師為「向導」，使學生獲得知識的共鳴。教師和學生超越了課程的一般范疇，化解了「教」與「被教」之間的對立關系，成為通向知識領域的共同探險者。
二、課程意識在教師專業發展中的作用
（一）課程意識改變了教師的課堂教學
美國著名課程專家施瓦布（Schwab）曾提出「教師即課程」的觀點，強調教師要有課程意識，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。在當前新課程改革的背景下，課程實施的取向已經從「忠實取向」發展到「創生取向」。課程實施的「忠實取向」是教師僅僅作為「課程執行者」，認為教師只是把教育管理部門和課程設計專家制定的課程內容傳遞、灌輸給學生。課程實施的「創生取向」是在傳遞中心課程的基礎上，去尋求超越「制度化的知識」，使教師從單方地向學生灌輸「制度化知識」轉化成為雙向的、多維的對話，以累積多種多樣的發現與發明之中創造出新的知識。
以這種「創生取向」的視角來看，課程實施就是一個對課程意識重新解釋的過程，是一個教師課程意識與課程設計者、課程內容、學生以及課程實踐情境之間持續對話的過程。在教師對課程內容進行消化、課程設計重新組合、課程實踐合理化進行、教師的課程意識得到實現時，也是一名優秀教師專業化成長的一個過程。
（二）課程意識影響了教師的教學改革
吳剛平教授在總結歷次教學改革的經驗教訓時，認為「歷次教學改革僅僅站在教學的立場謀劃教學改革，往往看不出問題的本質，難以找到有意義的突破口和生長點，教學改革迫切需要強化課程意識」。[2]
在課程論體系中，課程是學校教育的一個最重要器官，就如我們的「心臟」，而教師的教學又是課程實施的必要環節。在教學實踐中存在的諸多問題，有些也許是教學實施的問題，但更多的可能是課程設計自身存在的問題。對課程問題，如果只是依靠教學或教材的改革，應了老話「換湯不換」，不能從根本上解決問題。而是應該從最重要的器官「課程」改革著手，只有如此才能真正取得實質性的效果。比如某些學生不喜歡學習，人們往往會認為是教師的教學方式或方法有問題。事實上，這很可能是課程內容本身的「難、繁、偏、舊」，脫離了學生的興趣和未來發展的需要，甚至連教師自己都不推崇和喜歡的內容，卻硬要灌輸給學生，學生沒有學習的興趣和動力也就不難理解了。
可以這么說，如果社會、教育管理部門、學校、教師沒有課程意識的整體轉向，而只是著眼於教學內容和教學方法上的修修補補，很難取得預期的成效。
（三）課程意識促進了教師的教育研究
斯騰豪斯(Stenhouse)曾提出「教師作為研究者」的觀點，強調的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現出有效的課程行為。當前中小學教師的教育研究突出地反映在教學反思和校本課程開發兩個方面。
教學反思是教師專業成長過程的一個重要環節。但如何反思、以什麼樣的理論作反思的指導會有不同的反思效果。如果教師沒有課程意識作為基礎,教學反思的對象只能局限在課堂教學,其基本的反思形式是「課堂評價」或「教後記」。如果教師以課程意識作為堅實的後盾，那麼教學反思就不再局限於對教學過程的反思，還包括對課程的目標、編制、實施、評價等諸多環節的全方位反思，其主要形式是撰寫教學案例。
教師課程意識在校本課程開發中得到實現，也就是意味著教師的課程意識從覺醒狀態進入到實踐狀態。[3]因此，教師具備什麼樣的課程意識將成為校本課程開發的關鍵，具體來說要有課程的權利意識、鑽研意識、價值意識和全局意識。權利意識是指教師作為課程的主要實施者，應具有的課程權利意識，在教學實踐中恰當地行使自己的權利；鑽研意識是指教師應具有一種鑽研課程理論的精神，使自己的課程意識結晶充滿科研智慧；價值意識是指教師必須以學生的多元價值的實現為目標的課程意識，如教育價值、政治意識形態價值、倫理價值、藝術價值、產業價值等；全局意識是指教師能夠抓住稍縱即逝的教育機會，及時的做出決策，將課程開發做為教學生涯的有機組成。
三、提升教師課程意識的有效途徑
強化教師的課程意識是新課程改革的突破口。教師專業化發展與基礎教育改革在新時期對教師提出了新的要求，使課程意識的強化得到了實現的可能。
（一）獲得專業自主權，提升課程參與意識
賦予教師充分的專業發展權，是提升教師課程參與意識的重要保障。唯有獲得相應的專業自主權這一基本權力，教師的課程參與意識才能得到提升。因此，一方面學校層面要賦予教師相應的專業自主權，鼓勵教師積極參與到課程開發和創生中去。另一方面，教師獲得專業發展權後，也要履行自己的職責，本著一切為了學生的原則，審視課程目標的合理性和課程內容的價值，思考課程實施的方式和方法，反思課程實踐中的得失。
（二）轉變課程觀，提升課程生成意識
課程觀是教師的課程哲學和課程方法論。只有課程觀念發生了合理的轉變，才可能提升課程意識。教師必須拋棄各種偏執的課程觀，整合生成新的課程觀。新的課程觀與教師的教育理念、學生的生活經驗以及真實的教育情境緊密結合，這樣更有利於處理好課程內容與學生經驗、社會發展需要的關系，促進學生的全面發展。
（三）培養反思能力，提升課程反思意識
課程意識的強化離不開教師教育實踐中的反思意識。教師的反思性教育實踐是指教師自發的，對自身教育教學理論素養的再思索，以及對在相關教育理論指導下的教學實踐行為的思考，從而總結出教學實踐中的亮點與不足，並研究出改善策略與方法，提高教學能力。因此，教師應自覺培養反思的能力，提升反思意識，使教師成為反思性實踐者，讓課程意識成為優秀教師專業發展的標桿。
參考文獻：
[1] 佐藤學.課程與教師[M].鍾啟泉，譯.北京：教育科學，2003：21.
[2] 趙炳輝，熊梅．教師課程意識與專業成長[J]．教師教育研究，2008（1）：3-7.
[3] 吳剛平．教學改革需要強化課程意識[J]．教育發展研究，2002（11）：44-46.
課程意識：從認知到行動
鄺紅軍
摘要：課程意識的提出並受重視既是基礎教育改革和教育理論思考的結果，也必將推動基礎教育的進一步改革和發展。認知取向的課程意識是必要的，它自然傾向於比較不同的課程觀，並要求課程觀的轉變。更重要的是行動取向的課程意識，它要求自覺地確定教育目標、選擇教育經驗，組織教育經驗，並評估教育目標是否實現。
Ⅵ 關於小學數學的教育的論文
在教學時試圖通過「提問——思考——發現」的方式調動學生學習的積極性和創造性，營造學生高參與的課堂氛圍。但從課堂實施效果來看，喜憂參半！
一、 快節奏的課堂教學是引導學生高參與的基礎
我相信，一個人在一支慢吞吞的隊伍里排隊等候自己感興趣的東西，他的心理感受只可能用「焦急、厭倦、沮喪」來形容。在我們的教學中，由於受「希望學生盡快掌握所學知識」的心理影響，教師往往更樂意將知識嚼得碎碎的喂給學生，期望學生都能體會到獲得知識的欣喜，所以突破難點時總愛嘮叨幾句，練習中總願意等最慢的一個學生也把題目做完，哪怕減緩上課節奏都在所不惜，美其名曰：以學生為本，卻不知這正是消磨學生學習積極性的症結所在。美國「啟發策略研究所」的研究表明：當老師在整堂課里快節奏地講解授課內容時，學生們通常更能全身心地投入。
教學是門永遠帶有遺憾地藝術。我們的課堂中應該以快節奏方式來維持一定的學生參與度，當我們感到學生參與程度在下降、學習活力在減弱、注意力在轉移時，應盡快向下推進課程，讓學生們感到課在不斷地推進，總覺得有事要做、有問題要思考。老師講解、問題解釋和學生練習、答寫只要有約一半的學生明白、完成就盡快變化，哪怕對反應相對遲緩的學生來說，我們也不能減慢速度去適應他們，而是用希望的力量和同伴高漲地學習積極性激勵他們趕上教學的節奏。
Ⅶ 專業成長理念和課程研發意識的區別
一、課程意識及其意義
關於課程意識，有多種界定，但在筆者看來，課程意識或稱課程覺察或課程自覺，就是教師對課程的特點、意義、功能等等有一定的認知，並將這種認知，較為自覺地應用到實際教學過程中，再通過教師的總結、反思與提升，使課程意識與實踐教學相結合，從而促進教師專業快速成長。
教學意識與課程意識是息息相關，相輔相成的，課程意識通過教學意識來實現，沒有教學過程，課程意識也就得不到體現。它們既相互作用又有所區別，教學意識更多地關注教學過程中所體現的技術問題，即關注教師「教什麼」的問題；而課程意識則更多地是關注教師的價值取向，即關注教師「為什麼教」的問題。課程意識同時也決定著教師的教學理念、教學方式、角色定位以及教師的情感態度等內容。課程意識還涉及到教師如何重新構想課程，如何使構想的課程在實踐中發揮其積極作用，這些都會直接影響著教師的教學觀、教學質量觀以及教育評價觀。教師的課程意識來源於教師日常實踐中的決策的課程，是囊括了同實踐互動的動態的課程。具有課程意識的教師會以「跑道」為語源的課程形象，轉換為以知性、文化為經驗的快樂之「旅途」。[1]以教師為「向導」，使學生獲得知識的共鳴。教師和學生超越了課程的一般范疇，化解了「教」與「被教」之間的對立關系，成為通向知識領域的共同探險者。
二、課程意識在教師專業發展中的作用
（一）課程意識改變了教師的課堂教學
美國著名課程專家施瓦布（Schwab）曾提出「教師即課程」的觀點，強調教師要有課程意識，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。在當前新課程改革的背景下，課程實施的取向已經從「忠實取向」發展到「創生取向」。課程實施的「忠實取向」是教師僅僅作為「課程執行者」，認為教師只是把教育管理部門和課程設計專家制定的課程內容傳遞、灌輸給學生。課程實施的「創生取向」是在傳遞中心課程的基礎上，去尋求超越「制度化的知識」，使教師從單方地向學生灌輸「制度化知識」轉化成為雙向的、多維的對話，以累積多種多樣的發現與發明之中創造出新的知識。
以這種「創生取向」的視角來看，課程實施就是一個對課程意識重新解釋的過程，是一個教師課程意識與課程設計者、課程內容、學生以及課程實踐情境之間持續對話的過程。在教師對課程內容進行消化、課程設計重新組合、課程實踐合理化進行、教師的課程意識得到實現時，也是一名優秀教師專業化成長的一個過程。
（二）課程意識影響了教師的教學改革
吳剛平教授在總結歷次教學改革的經驗教訓時，認為「歷次教學改革僅僅站在教學的立場謀劃教學改革，往往看不出問題的本質，難以找到有意義的突破口和生長點，教學改革迫切需要強化課程意識」。[2]
在課程論體系中，課程是學校教育的一個最重要器官，就如我們的「心臟」，而教師的教學又是課程實施的必要環節。在教學實踐中存在的諸多問題，有些也許是教學實施的問題，但更多的可能是課程設計自身存在的問題。對課程問題，如果只是依靠教學或教材的改革，應了老話「換湯不換」，不能從根本上解決問題。而是應該從最重要的器官「課程」改革著手，只有如此才能真正取得實質性的效果。比如某些學生不喜歡學習，人們往往會認為是教師的教學方式或方法有問題。事實上，這很可能是課程內容本身的「難、繁、偏、舊」，脫離了學生的興趣和未來發展的需要，甚至連教師自己都不推崇和喜歡的內容，卻硬要灌輸給學生，學生沒有學習的興趣和動力也就不難理解了。
可以這么說，如果社會、教育管理部門、學校、教師沒有課程意識的整體轉向，而只是著眼於教學內容和教學方法上的修修補補，很難取得預期的成效。
（三）課程意識促進了教師的教育研究
斯騰豪斯(Stenhouse)曾提出「教師作為研究者」的觀點，強調的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現出有效的課程行為。當前中小學教師的教育研究突出地反映在教學反思和校本課程開發兩個方面。