漢字構形原理與中小學漢字教學

A. 漢字教學理論與方法的目錄

一、世界文字視野中的漢字
二、漢字的特點
1.語素一音節文字
2.數量繁多但高頻字集中
3.結構復雜，信息量大
4.構形構意具有理據性
5.凝聚歷史文化，形成書法藝術
三、漢字與漢語的關系
1.字與詞的關系
2.漢字是否完全適應漢語
3.漢字的修辭功能 一、漢字的古今演變
1.古代文字
2.近代文字
二、漢字的構形法與構字法
1.筆畫
2.筆順
3.部件
4.偏旁和部首
5.「六書」理論與現代漢字
三、現代漢字的字量
四、現代漢字的字序與檢索及中文信息處理
1.現代漢字的字序與檢索
2.中文信息處理
五、現代漢字的讀音
1.字音規范問題
2.形聲字的表音功能
六、現代漢字的簡化與整理
1.國家關於語言文字應用規范化的法律規定
2.漢字簡化運動與簡化字的地位
3.整理異體字
4.簡化字的來源
5.簡化字的始見時代
6.漢字簡化的方法
7.簡化字總量
8.對簡化字的評價
9.漢字的標准化
10.漢字研究的現狀與發展 一、傳統的啟蒙識字教學
二、中國內地兒童識字教學
1.注音識字，提前讀寫
2.部件識字法
3.字理識字教學法
4.韻語識字法
5.字謎法
三、內地小學生識字量
四、港台及海外華人的漢字教學
1.中國香港的識字教學
2.中國台灣的識字教學
3.新加坡的識字教學
4.歐關的識字教學
5.東南亞的識字教學
五、對外漢字教學發展與研究概況
1.前期
2.後期 一、「漢字難學」的原因探討
1.漢字本身的原因
2.教學不當的原因
二、漢字教學的對策
1.確定對外漢字教學的字量和字種
2.認字與寫字、用字的分開要求
3.在漢字的結構、理據、語義網路中學習漢字
4.集中識字與分散識字
5.字詞比
6.漢字的書寫
7.漢字的認知習得特點
8.外國人漢字偏誤研究
9.對外漢字教學策略
10.提高教師的文字學修養和漢字教學能力 1.漢字教學的基本方法與技巧
2.解釋漢字的技巧
3.筆順比賽
4.漢字溯源
5.趣解漢字
6.閃現記字
7.添一筆變新字
8.加兩點變個字
9.看誰組字多
10.三筆組字
11.挑錯改
12.拼字比賽
13.添部首組新字
14.偏旁部首搭配
15.添加部首
16.拆字組字
17.五字成行
18.部件構字
19.拼字撲克
20.部件拼字
21.找字中字
22.記寫漢字比賽
23.生字開花
24.聯網記漢字
25.方格填空
26.聯系舊知找規律
27.確定多音字讀音
28.寫同音字
29.同音字組詞
30.人體字詞
31.詞語接龍
32.填字成詞
33.韻語識字
34.順口溜巧記形近字
35.巧記多音字
36.形聲字的認知
37.形聲字歸類
38.形旁的提示作用
39.形近偏旁辨析
40.讀半邊，准沒錯
41.認字不能讀半邊
42.聲旁「交」
43.聲旁示音規律（一）
44.聲旁示音規律（二）
45.改錯別字
46.選字組詞
47.聯想法學漢字
48.漢字中的文化例釋
49.漢字笑話
50.猜字謎 一、漢字知識
二、學漢字 一、100個容易寫錯的字
二、一組容易寫錯讀錯的字
三、容易讀錯的字 一、《漢字大綱》與《綠皮書》
二、分析與討論
三、《基礎漢字表》的研製
參考文獻
後記

B. 漢字有幾種構字方法

六書是漢字組字的基本原理，在周禮中就有提到了六書，只是沒有說明具體內容。到了東漢，許慎在《說文解字》中，詳細闡述了「六書」這個漢字構造原理：象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。

1、象形：這種造字法是依照物體的外貌特徵來描繪出來，所謂畫成其物，隨體詰詘是也。如日、月、山、水等四個字，最早就是描繪日、月、山、水之圖案，後來逐漸演化變成現在的造型。

2、指事：這是指表現抽象事情的方法，所謂「各指其事以為之」是也。如卜在其上寫作「上」，人在其下寫作「下」。

3、形聲：此乃文字內以特定形狀（字根）表特有的音。例如：胡，這個字也可為一個字根，結合不同的屬性字根，可合成為：蝴、蝴、湖、葫、瑚、醐等等，而以同樣的發音(也有的只有聲母一樣)，表達不同的事物。但形聲字，也因古今語言音韻變遷，不少古代同類形聲字在今天的官話已無共同音素了。

4、會意：這個造字法，是將兩個字根組合起來，使衍生出新的含意。如「日」和「月」組起來，就是日光加月光變成「明」。「人」字和「言」字合成「信」字，意思就是人過去所言；有信，就是這個人都很遵守自己說過的話。

5、轉註：這是用於兩個字互為注釋，彼此同義而不同形，漢代許慎解釋道：「建類一首，同意相受，考、老是也。」，這怎麼說呢？此二字，古時「考」可作「長壽」講，「老」、「考」相通，意義一致，即所謂老者考也，考者老也。

6、假借：這法簡言之，借用一字，去表達別的事物。一般來說，是有一個無法描述的新事物，就借用一個發音接近或是屬性近似的字根，來表達這個新事物。例如：「又」，本來是指右手（最早可見於甲骨文），但後來被假借當作「也是」的意思。

C. 如何在小學語文教學中貫徹漢字文化

如何在小學語文教學中貫徹漢字文化
漢字是中華民族智慧的結晶，承載著幾千年的歷史文化。每一個漢字都蘊含著一則文化故事，由漢字組成的漢字系統更是一個燦爛輝煌的文化寶庫。因此，在漢字教學過程中不應該僅僅局限於教會學生漢字應該怎樣讀、怎樣寫，還應該適當地挖掘和揭示漢字所蘊涵的文化信息。這樣既可以開闊學生的視野，使其接受傳統文化的熏陶，又可以訓練學生思維，提高學習興趣。下面從三方面談談漢字文化教育。

一、漢字與傳統文化
古人認為「心」是主思維和情感的器官，所以表示思想、情感內容的字大都從心。如：情、憂、悟、恭、慕、怡、憶、懷、悵、快、怯、愫、憟、怖、怏、怡、恨等。
講授漢字的時候，可以把漢字所蘊含的文化信息講給學生。根據我的經驗，這樣教不僅不會增加學生的學習負擔，學生反而覺得很有意思，還可以增強學習興趣和學習效果。
二、漢字與美學
漢字與漢民族審美觀念有著天然的聯系。文字學家李學勤先生有一段精彩的論述，他說：「中國文字（漢字）是目前世界上使用面最大、人數最多的文字之一，有其自身的特點，就是始終沒有走向拼音文字，因而它和書法，開始便相結合。中國文字的早期形態，包括近年發現的種種陶器刻畫符號，無不帶有藝術的意味。可以說，中國文字的特質促進了書法藝術的產生，而書法藝術的要求，又在相當大的程度上規定了文字發展的方向。離開藝術的觀點去看中國文字，總未免有所不足」。
盡管漢字教學不同於書法教學，但是在漢字教學過程中讓學生感受到漢字的「美」，書寫漢字的時候盡量按照書法美學的規律來書寫還是非常必要的。以下從兩方面來談談漢字之美。
1.用筆
書法中用筆的種類有中鋒、側鋒、藏鋒、出鋒、方筆、圓筆、輕重、急徐等，都是以單純的點畫而成其變化，來表現豐富的內心情感和世界諸形象。古人寫真書講究「八法」。隋代智永和尚對「八法」作了理論總結：側法第一（如鳥翻然側下）；勒法第二（如勒馬之用韁繩）；帑法第三（用力也）；趯法第四（跳貌與躍同）；策法第五（如策馬之用鞭）；掠法第六（如篦之掠發）；啄法第七（如鳥之啄食）；磔法第八（裂牲謂之磔，筆鋒開張也）。現代漢字的基本筆畫有橫、豎、撇、點、折、提、捺、鉤八種，這是在書法用筆的影響下形成的。
盡管古時書寫用毛筆，現在書寫多用硬筆。但用筆基本規律是相通的，教學生寫漢字的時候，完全可以借鑒古人的「永字八法」。
2.結體
書法結體也稱間架、結字、布白。書法家在書寫過程中，往往根據自己的審美經驗和審美趣味，對每個漢字的結構作出疏密、欹正、聚散、虛實等處理，使觀賞的人從中獲取豐富的審美享受。以唐代書法為例，唐代真書特別發達，書法家對真書的字體結構也特別講究。相傳唐代大書法家歐陽詢曾留下真書結體排疊、避就、頂戴、穿插、向背、偏側等三十六條。這和現代漢字表現出的嚴整、對稱、均衡等形式特徵非常吻合。
漢字教學中應該讓學生體會漢字構形之美，潛移默化地培養他們的審美能力。很多教師只關注學生書寫是否正確，而忽視了寫得美觀與否，這是有失偏頗的。
三、漢字與思維
從漢字的字形上看，漢字基本上是平面團塊形，結構緊湊，整體性和格式塔（Gestalt）特徵突出。這與拼音文字由字母排列組成而具有「序列性」有很大的區別。心理學研究早已表明，對拼音文字的識別，特徵分析是初始的和必經的階段，換句話說，對拼音文字的識別過程是先局部後整體，而對漢字的識別卻存在整體優先性。
漢字具有表意性，這和漢民族思維方式的直覺性、意象性是相一致的。古人把漢字分為文和字，獨體為文合體為字。漢字的文就是指「六書」里的象形和指事字，這兩種字都是直覺性、意象性思維的直接產物。象形字如古文字中的「莫」，是「暮」的初文，字形象太陽在叢林或草莽之中，古人是通過對於日在叢林或草莽中這樣的傍晚景象的直觀來把握「暮」這一時間的。指事字如「上」、「下」，是用具體的圖形來指示出比較抽象的方位意義。
朱志賢先生說：「小學兒童思維的基本特點是：從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象思維在很大程度上，仍然是直接與感性經驗相聯系的，仍然具有很大成分的具體形象性。」漢字所體現出的整體性、直覺性和意象性特徵正好與小學生的思維方式吻合。漢字教學的過程中，應該突出漢字的表意性，讓學生明白漢字構形的理據，這樣便於學生接受。另外還可以有意識地利用對漢字的書寫和識讀，訓練學生的思維能力。

D. 漢字有幾種構字方法

漢字都有哪些構字方法
一是象形，畫出實物的形狀，如「人」字和「木」字。 二是指事，少數指事字只用符號，如「一」字和「五」字。多數指事字是在象形字上加符號，如「本」字，是在「木」字下邊加上符號「－」表示「根」的意思；「刃」字，是在「刀」字上加一個「、」，表示刀「刃」的意思。 三是會意，由兩個或兩個以上的象形字、指事字合成一個新的意思。會意字十分有趣。比如，「家」字上邊的「宀」是屋子，下邊的「豕」是豬，古時候人們家中大都養豬，所以就用「宀」下有「豕」表示「家」。「看」字是把手搭在目（眼睛）的上邊，向遠處望。「明」字由「日」和「月」組成，表示明亮。「好」字本來是「美」的意思，由「女」「子」組成。「男」由「田」「力」組成，表示男人，因為過去男人主要在田裡勞動。「休」由「人」「木」組成，一個人靠著樹，表示休息。另外，還有「不」「正」組成「歪」字，「小」「土」組成「塵」字，「兩」「人」組成「倆」字，等等。 有一些會意字是用相同的字組成的。如林、森、晶、雙、多、炎、品。兩個「木」組成「林」字，表示樹林；三個「木」組成「森」字，表示樹多。「從」字是一個人跟著另一個人向前走，表示跟從。「晶」由三個「日」組成，和「明」一樣，都表示明亮。 四是形聲，由「形旁」「聲旁」構成。如木材的「材」，「木」是形旁，表示這個字和「木」字有關；「才」是聲旁，表示這個字的讀音。漢字大多數是形聲字。會意字比形聲字少，但比象形字、指事字多。

E. 什麼時候教漢字結構

摘要：概述了小學識字教學注重漢字的字形結構特點及認知規律的理論依據，綜述了以漢字的字形結構特點及其認知規律為基礎的小學識字教學方法，提出了以漢字的字形結構及其認知規律為基礎的小學識字教學的方法與步驟。
關鍵詞：漢字；認知；識字教學
1 漢字的字形結構特點及其認知規律與識字教學研究的理論依據
漢字的形、聲、義三位一體(極個別漢字除外)，對漢字的特點及其認知規律與小學識字教學研究一般應有字形、字音和字義三個方面，但研究者更注重探討漢字的字形結構特點及其認知規律與小學識字教學，這是具有理論依據的。
1.1 漢字的定義及其表意性
1.1.1 漢字的定義及其表意性蘇新春[1]認為：「漢字是漢族人民創造的，作為社會記錄和交往工具用的，直接表達意義的，具有象徵作用和審美價值的，與漢語結構相適應的書寫符號系統」。若把這一定義中的定語去掉，則為「漢字是……直接表達意義的……書寫符號系統」。可見，漢字的定義強調的是字的形和義的關系，而忽視了字的音。蘇新春進一步指出，漢字的「形」是一個整體，並直接與義發生聯系，它與義有著有機的、合理的關系，人們可以根據漢字之形聯想到其意義。作為獨立具有表意功能的文字基本單位來說，在「字」這個層面，只有漢字的「形」才有表意功能。正因為漢字字形與字義的關系是直接的、緊密的，與字音的關系是間接的、疏遠的，漢字才具有一定的超方言性[2]。我國幅員廣大，人口眾多，長期以來雖然一直存在著方言分岐，卻依然可以通過字形大致了解其義。
1.1.2 漢字的「拼形」特點
安子[3]認為，漢字是「拼形」文字，且同音字多。漢字獨體字(包括部首)不過幾百個，加上少數非字部首，就組成了漢字的構字部件，其它大多數是由這些部件拼合出來的，拼合出來的字可再拼合成其它的字。從這個意義上講，漢字是拼形文字另外，很多音節的同音字在100個以上(如常用字的「yi」音節的同音字多達177個)。擁有20至9個同音字的音節200多個。這些同音字合起來有8000多個，佔5現代漢語詞典6中10000多字的80%以上。這么多的同音字全靠字形的微妙差異來區別字義，這就加強了漢字的「形-義」之聯系顯示出字形識別在字義提取中的重要意義。
1.2 漢字的認知規律
1.2.1 漢字的識別及形、音、義激活的時間進程
認識或學習漢字，首先要識別它的字形。陳寶國[4]的研究表明：無論是高頻漢字還是低頻漢字其字形都最先得到加工。李祈雯[5]關於小學生的漢字聯想研究發現：字形是小學生認字的主要依據。C.A.Perfetti與L.H.Tan[6](1998)關於漢字識別中形、音、義激活的時間進程的研究結果表明字表的激活早於字音和字義，即字形的激活漢字識別具有更重要的意義。
1.2.2 形、音加工對漢字提取的作用
從漢字的形、音對其意義的作用來看，許多研究發現字形的作用大於字音的作用。Sananumaal.[7]認為，單個漢字具有明顯的視覺特徵，可作為一個整體的圖形被識別，不必經過形--音轉換，而直接從字形獲取字義。艾偉[8]選用釋形字、同音字和其它偏旁的漢字為實驗材料，比較其形和音在漢字學習上的區別所得到的結果表明：形聲聯結的消退早於形義聯結；若形義聯結消退時，則形聲聯結早已不在，不再引起反應。金志成和李廣平[9]通過啟動作業和倒掩蔽方法考察了在漢字視覺識別中字表和字音的作用，結果表明：漢字的視覺識別比較符合「直通假設」，即從字形可直接到達字義另外，漢字作為人際關系的溝通媒介，其形意融合特徵，使得人們習慣於以形求義，更易從字形上直接把握符號所表示的意義[10]。黃健輝和陳之[11]通過讓被試移動滑鼠以閱讀計算機屏幕逐字呈現之短文的實驗作業，發現字形在中文閱讀中似乎起著非常關鍵的作用。
1.3 小學識字教學難點
余賢君等[12]對小學識字教學難點的研究表明：低年級識字教學的難點主要集中在字形，佔54.4%；且在常見字形錯誤分類中，低年級學生的部件錯誤高達50%。
在1994年8月召開的「首屆小學漢字教育國際研討會」上，李國英明確提出：漢字識字教學法要遵循漢字構形學的規律，探索一條符合兒童接受心理又能提高識字教學效率的新路子。
2 漢字的字形結構生成特點及其認知規律與識字教學
一般而言，獨體字主要是通過「象形」和「指事」方式構成的，而合體字大多是由「會意」和「形聲」方式構成的。張大成和伍新春[13]據此認為，對於獨體字的教學，應依據其象形性、指事性的特點進行形義結合的分析，此時的字詞學習主要屬言語符號水平，重在建立形與義的聯系基礎。而對合體字的教學，則應利用其會意和形聲的特點，運用語言知識的掌握規律，使學生掌握理性的字詞結構知識，尤其是對於約占漢字80%的形聲字的構成規律，更應注意在充分直觀的基礎上，啟發學生自覺概括出形聲字的「偏旁部首表義、基本字表音」的構成規則，然後引導學生去靈活運用、廣泛遷移，使學生建立關於漢字的牢固的形義聯義聯系系統。其教學過程可舉例說明如下：
第一步，直觀：讓學生感知和識記一定數量的基本字和偏旁部首
1)學習和識記基本字
如水(河水)、心(心裡)、言(說話)、日(太陽)、目(眼睛)、表(表色)等。
2)學習和識記合體字
如「水+青=清」、「心+青=情」、「目+青=睛」、「言+青=請」等
第二步，概括：讓學生對直觀的字詞進行認真細致的分析、綜合與比較，抽象概括出漢字的構成規則
如「清、情、請、晴、睛」等都包含「青」；但它們各自的偏旁部首不一樣，分別是：水、心、言、日、目據此引導學生認識這些字的共同點是：都包含一個「青」，「青」是基本字，它表明各個字的基本讀音，即「qing」；這些字的不同點是：它們具有不同的偏旁或部首，各自的偏旁或部首分別表示字的意義范圍。由此可概括出構字規則：「偏旁部首表義、基本字表音」。
第三步，具體化：讓學生廣泛應用上述概括了的漢字構成規則
如呈現「跳、挑、眺」或「菜、踩、睬、彩」等，各組字中都有一個共同的基本字(表音)和不同的偏旁或部首(表義)，從而進一步使學生明確並鞏固所習得的漢字結構規則，即「偏旁部首表義、基本字表音」。
2.2 根據漢字的結構重組規律進行識字教學
由於字形教學(尤其是小學低年級)識字教學的難點和重點，應利用漢字的結構重組規律，採用以舊帶新，即「在熟字基礎上學新字」的方法進行教學。所謂漢字的結構重組規律，是指通過已掌握的字詞經驗結構的重新組合，在原有字詞經驗結構的基礎上內在地構建尚未學習過的字詞的新的心理結構，充分發揮已有字詞經驗結構的能動性和固著點的作用。在識字教學中，其具體操作如下：1)「加」操作：在熟字教學的基礎上通過「加」筆畫或偏旁成新字。2)「減」操作：在熟字教學的基礎上通過「減」筆畫或偏旁成新字。如「公」減一撇成為「么」；「何」減一偏旁成為「可」。3)「並」操作：將兩個或幾個熟悉的漢字相並列構成新字，如「人」與「人」相並列成為「從」「日」與「月」相並成為「明」。4)「疊」操作：將兩個或幾個熟悉的筆畫、部件或漢字相重疊成為新字，如「口」與「貝」相重疊成為「員」。5)「變」操作：在熟字基礎上通過變化字形結構(主要改筆畫)成為新字如「井」變成「開」……
結構重組的最大優點在於避免了每一個字詞都從頭學起，克服了單純依靠反復感知加深記憶痕跡的做法。由於利用結構重組規律減少了要識記的新部件，甚至不需要識記新部件，簡化了記憶程序，縮小了記憶單位的數量，擴大了記憶組塊的容量，因此有利於提高識字效率。
2.3 集中識字教學法的字形理據
遼寧黑山縣北關學校早在1958年所倡導的「集中識字法」的認知實質也是類似的：它實際上是一種歸類識字，強調的也是字形及其結構方式；它是基於漢字字形的構成特徵，把形旁或聲旁一致的漢字進行歸類，指導學生在識字時分析與比較一組字的異同點，概括出一組字的字形規律進行識字。例如，在「青：清、晴、情、精、靜」等一組形聲字的歸類教學中，就是利用形聲字的構字規律，使學生知道這一組字的共同點是都有表音的聲旁「青」，加不同的表義的形旁就構成了這一組字。在「主：住、柱、往」等基本字帶字的識字教學中，就是通過給基本字加偏旁部首的辦法引導學生利用基本字學新字、記新字，亦即，利用一組字的相同部分組成字串，突出其不同的偏旁部首，通過分析與比較，強化記憶字的不同部分，以識記新字。
3 漢字的字形結構對稱性及其認知規律與識字教學
3.1 漢字的字形結構對稱性
著重探討漢字的字形識別規律與識字教學，還有一個特殊原因：即漢字的字形結構具有對稱性特點。
對稱性是自然界的一種普遍現象，它同樣存在於漢字的字形結構之中。絕大多數的漢字或是全部或是部分是對稱的[14]。這是從廣義的對稱而言析，包括了漢字結構上平衡對稱和局部對稱，如黃、杜等字。據統計，在特別常用的42個漢字中，有11個是屬於兩邊對稱的。高尚仁[15]指出：對稱性是最常見的視空知覺的基本現象，這類特徵出現在漢字中的例子不勝枚舉，如「亞」、「卒」、「申」等。
若進一步細分，對稱性還可以分為鏡象對稱、中央對稱和軸對稱。它們具有拓樸和格式塔視空知覺的特徵，對於漢字的知覺心理，包括閱讀及書寫活動的分析和討論，均具有重要的理論及應用上的意義。
3.2 漢字識別中的字形結構對稱效應
艾偉早在20世紀20年代考察字形要素對漢字辨認和默寫的影響時就曾提出：筆劃兩邊對稱的字易於觀察，並以此作為對漢字簡化的要求之一。曾性初在談到漢字好學好用證據的時候也指出：完美圖形的一個標志是對稱，絕大多數漢字是對稱的(有的全部對稱，有的是部分對稱，有的則是對稱的重復或再重復)。由於對稱本身是一種美，使人看起來感到舒服，又使信息量減少一半或更多，使冗餘度相應增加，要學要記的新內容相應地減少，故漢字更易學易記。
陳傳鋒、黃希庭[16]和陳傳鋒[17]以結構對稱漢字為實驗材料，將漢字的結構對稱性作為一種實驗變數，通過系列實驗專門探討了結構對稱漢字識別的加工機制，發現了漢字識別中的字形結構效應即識別結構對稱漢字的加工明顯快於非對稱漢字而且，對稱性效應與字頻效應、筆數效應具有顯著的交互作用；這種結構對稱效應在低頻字中起作用，而在高頻字中不起顯著作用；在多筆畫字中起作用，而在少筆畫字中不起顯著作用。顯示出，漢字中的字形結構對稱性及其冗餘信息促進了識別漢字的加工過程。在整字結構對稱效應的基礎上陳傳逢[18]進一步設計了關於部件啟動作業和部件識別作業的實驗，結果表明：在漢字識別過程中存在部件的結構對稱效應，即結構對稱部件的啟動效應明顯大於結構非對稱部件的啟動效應；對結構對稱部件的識別雖反應時和錯誤率均顯著小於對非對接觸部件的識別反應時和錯誤率，顯示出漢字中的對稱部件具有格式塔效應，它比一般部件具有加工優勢，並有助於強化漢字的整體性，促進漢字的識別。此外，陳傳鋒以不同的傾斜角度呈現漢字，在具有一定識別難度的條件下，考察了結構對稱漢字與非對稱漢字的知覺恆常性及其差異，實驗結果表明：當知覺條件發生變化、知覺難度增加時無論是對稱字還是非對稱字的識別反應時都隨之變化，表現為隨著識別難度的增大而延長反應時但是，無論在哪種難度條件(即不同傾斜角度)下結構對稱字的識別速度都明顯小於非對稱字，而且，結構對稱字的反應時隨著識別難度增加而延長的幅度明顯快於非對稱字，說明漢字的結構對性可以增強漢字識別的恆常性，從另一角度(即在心理旋轉條件下)揭示了結構對稱性有助於漢字識別。
3.3基於字形結構對稱特點及其認知規律的小學識字教學
3.3.1了解漢字的字形及其結構對稱特點
漢字的字形包括3個層次：一是基本要素，即組成偏旁部首與獨體字的筆畫。基本筆畫有5種，常見筆畫有28種。二是構字部件，即組成合體字的偏旁部首和獨體字。常用偏旁有140個，5新華詞典6中的偏旁部首有189個，獨體字有數百個。三是結構方式，即基本要素和構字部件組成漢字的結構整體及其組成漢字的結構順序。結構對稱性是漢字的字形結構方式之一，具有特殊性。
所謂漢字的結構對稱特點，主要是指漢字的字形結構具有幾何學上的對稱意義，它的構形筆畫或幾部件以某個線(面)為軸相互折疊後或平移後可以左右或上下重疊(完全重疊或部分重疊)，具有冗餘信息或重復的視覺信息，因此而區別於其它非結構對稱漢字。根據對稱的種類及層次，結構對稱漢字具體可細分為以下幾種情況：1)上下部件結構對稱：如呂、昌等。2)左右部件結構對稱：如比、林、非等。3)內外部件結構對稱：如回等。4)部分部件結構對稱：如以中間部件為軸對稱：如辯、斑等；字形下部的部件結構對稱：如麗、翁等；字形上部的部件結構對稱：如叢、琶等；字形左邊的部件結構對稱：如彬等；字形右邊的部件結構對稱：如琳等。5)部件多層重疊的結構對稱：如矗、鑫等。6)獨體字中的結構對稱：如田、中等。
據作者初步統計，在國家語言文字工作委員會漢字處編的《現代漢語通用字表》(北京：語文出版社，1989)收集的7000個通用的漢字中，上述各類結構對稱的漢字達612個，占通用漢字總數的8.74%。
3.3.2 字形對稱識字法的教學步驟
字形對稱識字法是基於漢字的字形及其結構對稱特點，在筆畫偏旁教學的基礎上，依據結構對稱字識別快於非對稱字的認知原理，把具有各種對稱特點的漢字進行歸類，指導學生在識字時分析同一組字的共同點，概括出這一組字的字形規律進行識字，以達到識字快、記得牢的目的。其教學過程及步驟如下：
第一階段：形象地揭示自然界的對稱規律。
大自然中無處不存在著對稱現象。因此，可採用實物、圖片、幻燈以及錄象等各種形象的手段，讓學生了解大自然所表現的種種對稱性。如雕塑、建築、植物、動物中的對稱。然後讓學生到自已的周圍去找各種對稱的事物。如自己的身體，雙耳、雙眼、雙鼻孔、雙手、雙腳的對稱，從而使學生初步感95知對稱的美，並遷移到漢字學形結構對稱的感知中來。
第二階段：直觀地識別對稱的基本的獨體字
漢字的字形形象而多變，但大都具有結構對稱的特點。教學時，可採用直觀形象的圖畫讓學生體會漢字的結構對稱的美。由幻燈或CAI展示實物或景象-展示古時的漢字-展示演變至今的對稱漢字-揭示其對稱的規律。如教左右對稱的獨體字「雨」，可首先展示雨景，讓學生觀察雨點方向，繼而展示一個古時的「雨」字，最後展示演變至今的「雨」，引導學生了解從圖到字中發現四點的方向是一致的，而如果四點的方向不一，這個字的整體對稱美就不能表達出來。實際上，學生在觀察和描述中已感受到這種對稱美，只不過無法用「對稱」這個詞表達出來。
有的上下左右都對稱的獨體字如「田、日」等除了採用以上方法，還可以讓學生通過折一折，剪一剪的方法來體會這種對稱的規律。把紙對折再對折，畫一個空心「口」字，再用剪刀剪出這個字，把這個「口」字打開來，就是「田」字。
第三階段：分類地識別各種結構對稱的合體字。
當學生初步感知對稱這一概念，學會了對稱的獨體字後，可傳授各種適合這類對稱漢字的識字方法，歸類識別各種對稱的合體字，並逐步培養學生獨立識別各類對稱漢字的能力。
①字謎法
適用於上下、左右、內外以及多層重疊對稱的合體字。學生對這類字很感興趣，可讓學生編字謎，師生互猜字謎來識別。如「三火是焱，三金是鑫」等等。
②顏色標注法
適用於部分部件對稱的漢字。可用彩色粉筆標出合體中的對稱部分，如下部對稱的「翁」字中的「羽」，右邊對稱的「琳」字中的「林」等等，對於以中間部件為軸對稱的字，如班，可用色標標出其中間部分。
③兒歌分解法
同樣適用於部分件對稱的漢字。如「叢」——左右兩人走鋼絲。
另外，當學生掌握了一定的識字方法後，還可鼓勵學生新創各種合適的方法來識別各種對稱的生字，激發學生字的興趣。

F. 漢字怎麼形成的

漢字起源有種學說：結繩說、八卦說、河圖洛書說、倉頡造字說、圖畫說。

從倉頡造字的古老傳說到100多年前甲骨文的發現，歷代中國學者一直致力於揭開漢字起源之謎。關於漢字起源的說法歷來各家有不同主張，其中比較有影響力的說法有：結繩說、八卦說、刻契說、倉頡造字說、刻劃說和圖畫說。

從考古發掘的出土文字資料來看，中國至少在虞夏時期已經有了正式的文字，如考古工作者曾經在山西襄汾陶寺遺址所出的一件扁陶壺上，發現有毛筆朱書的「文」字。這些符號都屬於早期文字系統中的基本構形，可惜這樣的出土文字信息迄今仍然稀少。

大約在距今六千年的半坡遺址等仰韶文化遺址的陶器外壁，已經出現刻劃符號，共達五十多種。它們整齊規劃，並有一定規律性，具備簡單文字的特徵，可能是我國文字的萌芽。

(6)漢字構形原理與中小學漢字教學擴展閱讀

傳說倉頡造漢字。《說文解字》記載倉頡見鳥獸的足跡受啟發，分類別異，加以搜集、整理和使用，在漢字創造的過程中起了重要作用，被尊為「造字聖人」。

商朝，目前已知最早的成熟漢字甲骨文出現，稍後出現的鍾鼎文雖有字數的增加，但形體並無大的變化。

周朝，由於疆域廣闊且諸侯割據日久，漢字在春秋晚期明顯出現諸侯國之間文字異形，戰國時期的文字異形情況更重。

秦統一後為鞏固統治，秦始皇令丞相李斯、中車府令趙高、太史令胡毋敬等整理文字，以秦國大篆為基礎制定出小篆，作為標准字體，通令全國使用。稍後，普遍又依當時民間流行的字體，整理出更簡便的字體隸書，並作為通用文字在全國廣為流傳。

東漢末期，楷書出現，至此漢字的演化已臻完善。不僅如此，東漢時出現了第一部書法專著《草書勢》。

G. 如何在字理識字教學中滲透漢字文化

關於漢字文化，何久盈曾說，「漢字文化學是一門以漢字為核心的多邊緣交叉學科」。我們可以理解為，一是從文化的角度來研究漢字並解釋漢字現象;二是對漢字在構形中所攜帶的文化信息進行分析。從文化視角實施漢字教學，心理上要遵循學生的心理發展特點，方法上要符合漢字的字理特點，內容上最大限度地發揮漢字的表意特徵，目標上更要側重於培養學生良好的情感態度和價值觀。因此，小學語文教師應當做到：
一、將滲透漢字文化逐學段融入到小學識字教學系統工程中
小學的識字教學是一個系統工程，從初學簡單的象形字、指事字、會意字到復雜的形聲字，漢字都不是孤立存在的。教師不能簡單地將漢字看成是單個的個體，因為識字的過程也是學習、傳承中國傳統文化的過程。因此，教師教學漢字，既要照顧到字與字之間的文化聯系，還要照顧到學生從低年級到高年級的認知發展能力的規律。
1.第一學段(1～2年級)識字教學重漢字形態還原，打識字教學基礎。第一學段的學生在認知上擅長形象記憶，對直觀、具體的材料記憶深刻。教師可以利用學生的這種感性特點，將看圖識字作為識字教學的重要方法，引導學生將漢字和具體事物聯系起來。這一學段，教學的重點應放在象形字及指事字上，可以用看圖識字或淺析字理的方法進行教學。講解中，特別是講到典型的象形字，應當還原漢字的本來面目，讓學生有更加直觀的感受。蘇教版小學語文課本中有些字的編排是根據課文內容出現的，並沒有按照由簡到繁的規律出現。因此，教師在教學這些字時有必要將簡單的字先講解，做好鋪墊。比如，講到「蟲」，可以讓學生回憶起前面的「鳥」、「魚」，同類舉例;講到「友」，可以回憶起前面的「手」、「又」，講點字理;講到「烏」，可以讓學生回憶起前面的「鳥」，並進行辨別; 講到「羽」，可以回憶起前面的「鳥」、「毛」、「飛」，讓學生連詞成句;講到「寸」，給學生講講關於「寸」的故事。又如，象形字的教學，筆畫簡單的可以直接出示圖片;筆畫復雜的如「兔」，可以形象地告訴學生哪裡是兔頭，哪裡是兔身，哪裡是兔尾。
2.第二學段(3～4年級)識字教學重漢字相互聯系，提識字教學層次。第二學段的漢字教學，有了第一學段的積累，識字的教學方法上可以有更多的變化。
(1)教師啟發學生找尋具有「親屬關系」的舊字，教授識字方法。比如，講到「晶」，可以讓學生回憶起前面的「品」、「明」，即回憶會意字的造字法;講到「初、被」，要給學生講講「衣」，再延伸帶有「礻」旁的字，並進行辨析。
(2)對形聲字的批量生產有所提示。可以先找一些學生熟悉的字進行講解。比如，學生學習新字「汪」，而學生已經學會了「河」、「湖」、「注」、「漠」等字，就可以告訴學生「氵」是形旁，表意;右面的是聲旁，表音。學生也許會想到「江」這個字，左面的「氵」是形旁表意可以理解，但右面的「工」 是聲旁表音不能理解。這時教師便可以順勢讓學生找幾個左面不是「氵」而右面帶「工」的字，學生會找到許多，如「扛」「缸」「杠」。當學生讀完這些字似乎已經悟出了一些道理。
(3)重點講解具有文化內涵的字。第二學段中，大量出現會意字及形聲字。教學上可以借字發揮，舉一反三。比如，讓學生思考：為何「信」是由「人」和「言」組成?紙張明明是木漿做的，為何是「糹」旁呢?「即」和「既」半邊相同，用法不同，它們的區別在哪裡呢……諸如此類，教師要勤於提問，激起學生興趣後順勢講解。
3.第三學段(5～6年級)識字教學重漢字文化內涵，傳識字教學真經。第三學段的學生有了前兩個學段的積累，有了一定的閱讀量，有了對漢字文化的求知慾，教師需要加大對漢字文化的系統滲透。此學段的教學，不能因為學生的自學能力強，對識字的教學就放鬆了。而是應當更系統地引導學生深入了解漢字背後的文化內涵。比如，講到「楚」，可以給學生講講「痛楚」這個詞;講到「昏」，可以給學生講講「婚」，以及它們的關系;講到「冤」、「逸」可以給學生講帶「兔」的緣由;講到「仁」字時，可以給學生講解「仁」的含義，講解「仁愛」的思想，等等。講到多音字時，可以幫助學生辨別一些多音字的不同用法。這樣，學生積累的漢字越多，了解的傳統文化知識也越多。
這樣，我們幫助學生建立一個有效記憶的識字系統，雖然加重了教學任務，但從長遠看，教師既教給了學生識字的方法，又激發了學生識字的興趣，還培養了學生自主識字的能力。這是語文教師應當具備的「授之以魚，不如授之以漁」的教學理念。
二、建立科學的識字教學評價模式
學校的評價體系直接影響著教師的教學觀念和教學行為。成績成了指揮棒，學生成了考試的機器，教師就唯分數而教學。這種短視的教學評價體系導致教師教學漢字的目的性發生偏離。教師看不清低中高年級的識字教學差別，把更多的精力放在組詞、造句等練習上;學生的識字能力、識字興趣得不到發展，更談不上語文素養的提高。如果學校能拋開以學生成績的優劣來評價教學水平的高低和學生學習能力的強弱，給教師以更多的時間用文化滲透的方式進行漢字教學，勢必帶來可喜的成果。

H. 如何將漢字結構規律應用在對外漢字教學中

1 漢字的字形結構特點及其認知規律與識字教學研究的理論依據
漢字的形、聲、義三位一體(極個別漢字除外),對漢字的特點及其認知規律與小學識字教學研究一般應有字形、字音和字義三個方面,但研究者更注重探討漢字的字形結構特點及其認知規律與小學識字教學,這是具有理論依據的.
1.1 漢字的定義及其表意性
1.1.1 漢字的定義及其表意性蘇新春[1]認為：「漢字是漢族人民創造的,作為社會記錄和交往工具用的,直接表達意義的,具有象徵作用和審美價值的,與漢語結構相適應的書寫符號系統」.若把這一定義中的定語去掉,則為「漢字是……直接表達意義的……書寫符號系統」.可見,漢字的定義強調的是字的形和義的關系,而忽視了字的音.蘇新春進一步指出,漢字的「形」是一個整體,並直接與義發生聯系,它與義有著有機的、合理的關系,人們可以根據漢字之形聯想到其意義.作為獨立具有表意功能的文字基本單位來說,在「字」這個層面,只有漢字的「形」才有表意功能.正因為漢字字形與字義的關系是直接的、緊密的,與字音的關系是間接的、疏遠的,漢字才具有一定的超方言性[2].我國幅員廣大,人口眾多,長期以來雖然一直存在著方言分岐,卻依然可以通過字形大致了解其義.
1.1.2 漢字的「拼形」特點
安子[3]認為,漢字是「拼形」文字,且同音字多.漢字獨體字(包括部首)不過幾百個,加上少數非字部首,就組成了漢字的構字部件,其它大多數是由這些部件拼合出來的,拼合出來的字可再拼合成其它的字.從這個意義上講,漢字是拼形文字另外,很多音節的同音字在100個以上(如常用字的「yi」音節的同音字多達177個).擁有20至9個同音字的音節200多個.這些同音字合起來有8000多個,佔5現代漢語詞典6中10000多字的80%以上.這么多的同音字全靠字形的微妙差異來區別字義,這就加強了漢字的「形-義」之聯系顯示出字形識別在字義提取中的重要意義.
1.2 漢字的認知規律
1.2.1 漢字的識別及形、音、義激活的時間進程
認識或學習漢字,首先要識別它的字形.陳寶國[4]的研究表明：無論是高頻漢字還是低頻漢字其字形都最先得到加工.李祈雯[5]關於小學生的漢字聯想研究發現：字形是小學生認字的主要依據.C.A.Perfetti與L.H.Tan[6](1998)關於漢字識別中形、音、義激活的時間進程的研究結果表明字表的激活早於字音和字義,即字形的激活漢字識別具有更重要的意義.
1.2.2 形、音加工對漢字提取的作用
從漢字的形、音對其意義的作用來看,許多研究發現字形的作用大於字音的作用.Sananumaal.[7]認為,單個漢字具有明顯的視覺特徵,可作為一個整體的圖形被識別,不必經過形--音轉換,而直接從字形獲取字義.艾偉[8]選用釋形字、同音字和其它偏旁的漢字為實驗材料,比較其形和音在漢字學習上的區別所得到的結果表明：形聲聯結的消退早於形義聯結；若形義聯結消退時,則形聲聯結早已不在,不再引起反應.金志成和李廣平[9]通過啟動作業和倒掩蔽方法考察了在漢字視覺識別中字表和字音的作用,結果表明：漢字的視覺識別比較符合「直通假設」,即從字形可直接到達字義另外,漢字作為人際關系的溝通媒介,其形意融合特徵,使得人們習慣於以形求義,更易從字形上直接把握符號所表示的意義[10].黃健輝和陳之[11]通過讓被試移動滑鼠以閱讀計算機屏幕逐字呈現之短文的實驗作業,發現字形在中文閱讀中似乎起著非常關鍵的作用.
1.3 小學識字教學難點
余賢君等[12]對小學識字教學難點的研究表明：低年級識字教學的難點主要集中在字形,佔54.4%；且在常見字形錯誤分類中,低年級學生的部件錯誤高達50%.
在1994年8月召開的「首屆小學漢字教育國際研討會」上,李國英明確提出：漢字識字教學法要遵循漢字構形學的規律,探索一條符合兒童接受心理又能提高識字教學效率的新路子.
2 漢字的字形結構生成特點及其認知規律與識字教學
一般而言,獨體字主要是通過「象形」和「指事」方式構成的,而合體字大多是由「會意」和「形聲」方式構成的.張大成和伍新春[13]據此認為,對於獨體字的教學,應依據其象形性、指事性的特點進行形義結合的分析,此時的字詞學習主要屬言語符號水平,重在建立形與義的聯系基礎.而對合體字的教學,則應利用其會意和形聲的特點,運用語言知識的掌握規律,使學生掌握理性的字詞結構知識,尤其是對於約占漢字80%的形聲字的構成規律,更應注意在充分直觀的基礎上,啟發學生自覺概括出形聲字的「偏旁部首表義、基本字表音」的構成規則,然後引導學生去靈活運用、廣泛遷移,使學生建立關於漢字的牢固的形義聯義聯系系統.其教學過程可舉例說明如下：
第一步,直觀：讓學生感知和識記一定數量的基本字和偏旁部首
1)學習和識記基本字
如水(河水)、心(心裡)、言(說話)、日(太陽)、目(眼睛)、表(表色)等.
2)學習和識記合體字
如「水+青=清」、「心+青=情」、「目+青=睛」、「言+青=請」等
第二步,概括：讓學生對直觀的字詞進行認真細致的分析、綜合與比較,抽象概括出漢字的構成規則
如「清、情、請、晴、睛」等都包含「青」；但它們各自的偏旁部首不一樣,分別是：水、心、言、日、目據此引導學生認識這些字的共同點是：都包含一個「青」,「青」是基本字,它表明各個字的基本讀音,即「qing」；這些字的不同點是：它們具有不同的偏旁或部首,各自的偏旁或部首分別表示字的意義范圍.由此可概括出構字規則：「偏旁部首表義、基本字表音」.
第三步,具體化：讓學生廣泛應用上述概括了的漢字構成規則
如呈現「跳、挑、眺」或「菜、踩、睬、彩」等,各組字中都有一個共同的基本字(表音)和不同的偏旁或部首(表義),從而進一步使學生明確並鞏固所習得的漢字結構規則,即「偏旁部首表義、基本字表音」.
2.2 根據漢字的結構重組規律進行識字教學
由於字形教學(尤其是小學低年級)識字教學的難點和重點,應利用漢字的結構重組規律,採用以舊帶新,即「在熟字基礎上學新字」的方法進行教學.所謂漢字的結構重組規律,是指通過已掌握的字詞經驗結構的重新組合,在原有字詞經驗結構的基礎上內在地構建尚未學習過的字詞的新的心理結構,充分發揮已有字詞經驗結構的能動性和固著點的作用.在識字教學中,其具體操作如下：1)「加」操作：在熟字教學的基礎上通過「加」筆畫或偏旁成新字.2)「減」操作：在熟字教學的基礎上通過「減」筆畫或偏旁成新字.如「公」減一撇成為「么」；「何」減一偏旁成為「可」.3)「並」操作：將兩個或幾個熟悉的漢字相並列構成新字,如「人」與「人」相並列成為「從」「日」與「月」相並成為「明」.4)「疊」操作：將兩個或幾個熟悉的筆畫、部件或漢字相重疊成為新字,如「口」與「貝」相重疊成為「員」.5)「變」操作：在熟字基礎上通過變化字形結構(主要改筆畫)成為新字如「井」變成「開」……
結構重組的最大優點在於避免了每一個字詞都從頭學起,克服了單純依靠反復感知加深記憶痕跡的做法.由於利用結構重組規律減少了要識記的新部件,甚至不需要識記新部件,簡化了記憶程序,縮小了記憶單位的數量,擴大了記憶組塊的容量,因此有利於提高識字效率.
2.3 集中識字教學法的字形理據
遼寧黑山縣北關學校早在1958年所倡導的「集中識字法」的認知實質也是類似的：它實際上是一種歸類識字,強調的也是字形及其結構方式；它是基於漢字字形的構成特徵,把形旁或聲旁一致的漢字進行歸類,指導學生在識字時分析與比較一組字的異同點,概括出一組字的字形規律進行識字.例如,在「青：清、晴、情、精、靜」等一組形聲字的歸類教學中,就是利用形聲字的構字規律,使學生知道這一組字的共同點是都有表音的聲旁「青」,加不同的表義的形旁就構成了這一組字.在「主：住、柱、往」等基本字帶字的識字教學中,就是通過給基本字加偏旁部首的辦法引導學生利用基本字學新字、記新字,亦即,利用一組字的相同部分組成字串,突出其不同的偏旁部首,通過分析與比較,強化記憶字的不同部分,以識記新字.
3 漢字的字形結構對稱性及其認知規律與識字教學
3.1 漢字的字形結構對稱性
著重探討漢字的字形識別規律與識字教學,還有一個特殊原因：即漢字的字形結構具有對稱性特點.
對稱性是自然界的一種普遍現象,它同樣存在於漢字的字形結構之中.絕大多數的漢字或是全部或是部分是對稱的[14].這是從廣義的對稱而言析,包括了漢字結構上平衡對稱和局部對稱,如黃、杜等字.據統計,在特別常用的42個漢字中,有11個是屬於兩邊對稱的.高尚仁[15]指出：對稱性是最常見的視空知覺的基本現象,這類特徵出現在漢字中的例子不勝枚舉,如「亞」、「卒」、「申」等.
若進一步細分,對稱性還可以分為鏡象對稱、中央對稱和軸對稱.它們具有拓樸和格式塔視空知覺的特徵,對於漢字的知覺心理,包括閱讀及書寫活動的分析和討論,均具有重要的理論及應用上的意義.
3.2 漢字識別中的字形結構對稱效應
艾偉早在20世紀20年代考察字形要素對漢字辨認和默寫的影響時就曾提出：筆劃兩邊對稱的字易於觀察,並以此作為對漢字簡化的要求之一.曾性初在談到漢字好學好用證據的時候也指出：完美圖形的一個標志是對稱,絕大多數漢字是對稱的(有的全部對稱,有的是部分對稱,有的則是對稱的重復或再重復).由於對稱本身是一種美,使人看起來感到舒服,又使信息量減少一半或更多,使冗餘度相應增加,要學要記的新內容相應地減少,故漢字更易學易記.

I. 怎樣理解在漢字構形上體現出來的民族文化精神

一般而言,學校核心競爭力由教育生產力、學校文化力和教育經營力構成,其中學校文化及其所產生的力量正是學校核心競爭力的基礎.學校核心競爭力的獨特性就在於其深厚的文化底蘊、鮮明的品牌個性和特色的教育模式.教育的本質就在於「文化育人」,即將人類社會的物質文明、精神文明成果,通過顯性與隱性的教育途徑,再通過師生的積淀、內化,作用於其身體、生理、心理和精神的各個層面,使其獲得未來成長和發展以及推動社會進步所需要的素養.學校在長期的辦學實踐中,經過自身努力、外部影響、歷史積淀而逐步形成自身的學校文化,這種學校文化主要凝聚在學校所擁有的理念、制度、管理、行為、校風、教風、學風等深厚底蘊之中,能夠促進一種良好的教育氛圍和綜合力量的形成.這種能夠為學校和個人提供可持續發展的原動力和支持力就是學校文化力.
學校精神是一所學校的整體精神面貌,是學校群體在長期的教育教學實踐中積淀起來的、共同的心理和行為中體現出來的理念、價值體系、群體心理特徵及精神價值傳統.它構成了學校文化的內核,決定著學校的思維方式和工作態度,決定著學校的校風、學風和教風,歸根到底決定並制約著學校文化系統的取向和性質.這種精神是學校辦學傳統與辦學經驗的文化積淀,它植根於其悠久的歷史進程與深厚的校園文化內涵之上,是全體師生員工認同的一種群體意識,是學校的一種「教育場」,是學校的「精、氣、神」.它賦予學校特有的個性魅力,是學校群體凝聚力、向心力和戰鬥力的「核動力」.
學校精神,就是一種團隊精神.學校精神一旦形成,就會像一面迎風招展的旗幟,展示出強大的內聚力,它能夠把學校所有成員都團結在這面精神的旗幟下,真正發揮鼓舞士氣、凝聚師生力量的作用；它能使群體的每個成員產生一種精神的認同感和歸宿感,為了實現共同的目標,齊心協力,服從群體,服從大局；它能使學校每個成員都產生強烈的義務感和責任感,具有主人翁意識和榮譽感,覺得自己的進退榮辱與群體息息相關,整個群體成員互幫互學,共同進步.
學校精神具有強大的熏陶功能.人民教育家陶行知曾說,熏染和督促兩種力量比較起來,尤其是熏染更為重要.俗語說：「鐵打的營盤,流水的兵.」為什麼一屆又一屆不同時代、不同經歷、不同個性的學生,都能從本校的學校精神、校風教風中受到陶冶和啟迪,甚至終生受益,銘志不忘呢?其重要原因就在於學校精神會產生潛移默化的影響力.一個學校的校風決定了該校群體的心理定勢,群體中的多數成員在不知不覺中形成了一致的態度、共同的行為方式,通過耳濡目染、潛移默化,對個體的心理和精神領域產生影響.這種影響不是立竿見影、一蹴而就的,而是隱性的、長效的、綜合的,常常是「有意栽花花不開,無心插柳柳成蔭」.學校教育的真正價值就在於通過這種熏陶和感染,引領學生獲取感受、體驗情感、理解觀點、生成智慧、積淀文化,最終形成自己豐富的精神世界.因此,學校教育的過程,也就是充分發揮學校精神,為師生的精神生命鋪墊底子的過程.