① 素質教育之我見 1000字左右 求解
素質教育之我見
教育，不僅僅是一種教化，更是一種感悟。作為教師，也應該是被教育的對象。所以，教師的素質教育是影響學生素質的靈魂。德育，是教育再生意義的基礎。正如素質教育的實施策略中所言，學生的發展質量是教育質量的核心。我非常同意這一觀點。楊雄曾經說過：中國教育的最大特點是，不論以後造的是上海金茂大廈的88層大樓，還是平房，我們所打的都是金茂大廈的地基。但這種基礎肯定會浪費的。平房和金茂大廈共有的部分是什麼，這才是基礎教育最應為關注的。這雖然是一個比喻，但確實是很能說明問題。我認為，德育才是對孩子具有再生意義的基礎。誠然，我曾讀過這樣一則教育案例：2006年9月2日下午，某小學6年級2班的學生，13歲的李宏有要與同學出去玩。誰知孩子從那就再也沒有回來。9月9日上午，李父報案。班主任在班問李宏有下落時。一個孩子說出震驚的話：聽朱某說，李宏有已經淹死了。」班主任找來一直沒有異樣的學生。3個男孩終於說出隱藏在心中4天的秘密。結果令人震驚。李某溺水而亡，害怕挨打，3個小腦袋瓜不約而同想到要「保密」。於是河岸邊，他們之間定下了永不泄密的「盟約」。在隱藏李宏有的衣物，自行車後。楊某、朱某，張某神情自若的回了家。父母沒有從孩子們稚氣的臉上看出任何異常。更令我心寒的是，張某、楊某、朱某這3個孩子年齡分別是12歲、12歲、13歲，他們是李宏有從小一起長大的小夥伴。愛心教育是我們現如今教育中最重要的人格素質教育。一個學習再好的學生，即使最後成為博士，卻沒有做人基本的道德責任心。這樣的人當科學家我們敢要？像這樣為國家，為人民謀福利的「科學家」值得信賴嗎？所以，教育是培養人的活動，學校是培養發展中人的重要場所，而素質教育更是培育人人格發展的靈魂之基。所以，要更加予以重視。教育，是引導，而不是體罰。有這樣一則案例：某校一名老師，因同學經常不完成作業，而用「手板」進行嚴厲處罰，並要求學生每人帶一根木板，在木板上寫上自己的名字，以備體罰之用。50多名同學見到趙老師都非常害怕，家長為此而十分憤怒。但學校聲稱，因四（1）班不好教，要求每人帶一教鞭，供老師使用。真是令人難以理解啊。愛，是一種情感，是不可以被強迫和勉強的，作為教師你不可以不愛你的孩子們，但尊重他們，是教育底線。尊重是一種外在的表現。學校的作為培養人發展的重要場所，學校的責任，聲稱學生不好管，就允許拿教鞭打，這規定，從何而來？是義務教育的「法規「嗎？簡直太荒謬！教育不是選擇適合調教的學生，而是為不同的學生服務。
再而對搗蛋孩子時，「反彈瑟琶別有情」，那麼誠摯的教育之美，就可以感化心靈，成為動力，學生良好的催助劑。正如素質教育中所說:教師是知識的傳播者，智慧的啟迪者，個性的塑造者，人生的引路人，潛能的開發者，其次是學生的合作者，幫助者和服務者。誠然，教師在學生學習中起指導作用。那麼，那些「恨鐵不成鋼」，所以打了他。指導人成了「罰判官「。老師恰恰將這種愛，引進彎路，真誠的愛心更多了專制的色彩。因而有了愛不等於有了教育，有了教育不一定說就擁有了教育智慧。你說你愛學生，但你敢說你有孩子的親生父母更愛他們的孩子嗎？家長愛他們的孩子，他們接受過教育，但不等於他們就擁有教育智慧！正是因為父母們懂得這一點，所以將他們的信任與真誠寄予學校和老師。而教師有時卻將愛引入學生學習發展的歧途。正是因如此，往往會引起學生反叛的心理，這靈魂的工程師因而就失卻本有的效應。所以，作為老師，人類靈魂的工程師，我們要學會總結，學會反思，掌握教育智慧，有：「反彈琵琶別有情」的思想。如下：批評的話，贊揚的說；嚴肅的話，風趣的說；直白的話，委婉的說。人非草木，皆有真情，如果一味的在自己的頭上加一頂專制的帽子，那麼心靈的呼喚就永遠得不到另一顆心靈的回應，這種愛之間永遠有一條無法逾越的鴻溝！
用教育智慧去拯救，喚醒一顆迷途的「小兔「吧，讓愛在心靈間生長，萌芽，長成一顆長滿綠蔭的」參天大樹」.
兒童大腦發育規律顯示8歲前的兒童邏輯推理能力不成熟但記憶力非常強，小學1-3年級以前教學內容應該加強經典背誦，學齡前教育和小學1-3年級應該增加國學經典背誦內容：這是千年以來中國傳統的教學方式，你看看以前那些大師就知道，10歲以前的這個時期對於開啟人一生的智慧之之門是多麼的重要；錢學森問「現在中國物質條件比清末民初好太多了，為什麼哪個行業都出不了大師呢 ？」 ，這個傳統教學方式被廢黜是非常重要的原因，錢學森那樣的大師沒有一個沒在幼年接受過國學經典背誦教育。 中國傳統文化主張」以道御術「，講究的是培養一通百通的「慧力」，也就是西方人說的智商， 現在城市裡這個階段的兒童兒童學習太多的技術：圍棋、象棋、乒乓球、舞蹈、鋼琴，。。。一大堆，幾乎每家如此，這樣只是堆砌知識而已，培養不出真正的慧力，將來很難成為錢學森那樣的大師。象毛主席那一代人少有大學生，為什麼普遍比現代人能力要強（現代可是博士如雲啊），比如負責過科工委兩彈一星工作的聶榮臻也僅接受了小學初中文化，現在教育制度、教育方式方法、教育理念與清末民初時期（也就是中國延續兩千年的教育傳統）有著區別，可能在於：現代基礎教育比延續兩千年的中國傳統教育，重視西方技術教育忽略傳統文化修養教育，現代人學了許多的各種技能，這么多的博士其實只是狹窄技術領域的「工匠技師」而已，難成大師。中小學教育改革具體建議如下：
1、修改當前小學僵化的課程設置：小學分為初小和高小，將現在小學課程大部分壓縮到高小（三年）；初小重點在傳統文化修養打下基礎，記憶背誦傳統儒釋道經典（讀經教育）是其任務；初小教育方式改為傳統私塾式單一科目教育方式，高小開始多門並舉的授課方式；加強繁體字認知能力。
2、形式與內容並重的教育理念：內容需要依託的形式來展開和方便檢查，小學教育方式需要靈活多變，正在能力素質教育，嚴格的畢業考試是必要的 --- 用於檢驗教育的成效的一個重要指標，但考試內容比現在需大量增加初小重點在傳統文化修養內容；這樣形式緊緊服務於內容，其執行力必然較好。
3、中學教育應考慮承傳儒釋道國學：中學課程大幅度增加中國文史和文言文比重，考慮到學生未來與浩如煙海的中國傳統文化典籍接軌，中國文史類課程應採用繁體豎排課本。高考大幅度增加文言文和儒釋道經典內容知識考試比重。
「素質教育」這個詞，目前在學校生活中和有關文件、文章中，是使用頻率最高的。可是其中的「素質」到底是什麼東西？卻有不同的解釋。
一
到底什麼叫「素質」？
郝文武在《素質教育之我見》一文中，[1]是這樣說：「素質，一指事物本來的性質，二是指素養、品質、資質。素養即平時修養而成的人的知識、能力、品德等。品質即人的行為、作風上所表現的思想、認識、品性等的本質。資質，一說人的素質，主要指智力；另說人的天資、稟賦。三為心理學所指人的神經系統和感覺器官的先天特點。綜上可見，人的素質就是構成人身體和心理的主要因素，基本成份，結構和功能，即人的身心發展的基本質量。」
這說法還是令人費解的：
什麼叫「思想、認識、品性等的本質」？
「人的素質，主要指智力」雲雲的「素質」和「素質一指……二指……三為……」雲雲中「素質」為什麼都叫「素質」呢？
什麼叫「天資、稟賦」？它們和「神經系統和感覺器官的先天特點」是一回事呢還是兩碼事？
上述說法不費解么？
婁赫民的《也談素質教育》[2]則是如此解釋「素質」的：「一個人素質是以生理和心理作基礎的，如果個體生理和心理的成熟程度不同，那麼就決定了個體素質上必然存在著差異。」
到底什麼是「素質」呢？沒有講個所以然。只是說一說「素質以生理和心理作基礎；生理和心理的成熟程度不同，素質就不同」；這等於沒有對「素質」作任何解釋。
燕國材在《素質教育問題研究》[3]（下簡稱《研究》）中，則有較詳細的對「素質」的論述。他是如此講的：
「人的素質即人的本質、本性。據此，人的素質自然也就應當包括自然素質與社會素質兩個方面。心理素質講的顯然是自然素質，僅涉及素質的一個方面。這樣看來，素質的基本涵義應當表述為：人們與生俱來的自然特點與後天獲得的一系列穩定的社會特點的有機結合稱為素質。」「素質可以分為自然素質與社會素質兩類。自然素質亦稱生理素質，它既然是與生俱來的，可以說它屬於純先天因素；社會素質既然是後天獲得的，可以說它屬於純後天因素。除此之外，還有一種介乎生理素質與社會素質之間的素質，可稱為心理素質，它乃是先天因素與後天因素的『合金』。」
「素質的涵義已明。顧名思義，素質教育就是提高素質的教育。大而言之，就是提高民族素質或國民素質；小而言之，就是提高學生的素質。這是既簡且明的事，根本用不著多費唇舌。」
「根本用不著多費唇舌」，講得多麼明快！可是，《研究》的這番議論仍然令人費解：
1.何謂「人的本質」？《研究》在論述它的「教育人本論」時，曾這樣說：「我所說的教育人本論，是以馬克思主義關於人的本質學說為指導」。據此可知，《研究》所講的「人的本質」是馬克思所講的「人的本質」。
馬克思在《費爾巴哈論綱》的第六條中，對「人的本質」是這樣講的：
「人的本質並不是某一個人生來固有的抽象的東西。人的本質實際上就是社會關系的總和」[4]
很清楚，馬克思所講的「人的本質」不包括「某一個人生來固有的」東西，也就是說，不包括《研究》所說的「自然素質即生理素質」。「自然素質即生理素質」是「一個人生來固有的」。
《研究》把「人的本質即人素質」界定為：「人們與生俱來的自然特點與後天獲得的一系列穩定的社會特點的有機結合稱為素質。」這和馬克思對「人的本質」的界定是很不同的。《研究》的說法，不是馬克思主義的。
2.就邏輯而論，如果說「自然素質」、「社會素質」、「心理素質」都是人的「素質」；那麼，它們都應該具備有「素質」之所以為「素質」的「特點」或「屬性」。什麼是「素質」的「特點」或「屬性」呢？照《研究》給「素質」所作的界定來說，這「特點」或「屬性」就應該是：「與生俱來的自然特點與後天獲得的一系列穩定的社會特點的有機結合。」
《研究》講得十分清楚：「自然素質亦稱生理素質，它既然是與生俱來的，可以說它屬於純先天因素；社會素質既然是後天獲得的，可以說它屬於純後天因素。」純先天因素的「自然素質」和純後天因素的「社會素質」自然是不具備「素質」的上述「特點」或「屬性」的。難道不是這樣么？只有《研究》所說的「心理素質」符合它所作的「素質」的界定。
《研究》對「素質」所作的界定，和它對「素質」所作的分類是沖突的，其界定與其分類「打架，打得頭破血流」！勢不兩立！
准上兩點，我們認為《研究》並沒有把它所說的「素質」的涵義弄明白。「素質」的涵義都未弄明白，就去講「提高素質的教育」，這很令人費解。
二
「素質教育」一詞的產生，是作為「應試教育」的對立面而產生的。故而論「素質教育」者總是要提到「應試教育」的；而且常常引用《中國教育改革和發展綱要》這一重要文件中的一段話作為論述「素質教育」的科學性先進性的論據。這段話是這樣講的：
「發展基礎教育，必須繼續改善辦學條件，逐步實現標准化。中小學要由『應試教育』轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展，辦出各自的特色。」
這段話中兩次使用了「素質」這個詞。這段話中講的「中小學要由『應試教育』轉向全面提高國民素質的軌道，……。」是不是就是「由『應試教育』轉向『素質教育』的軌道」的意思呢？要弄清這點，首先要明白「素質」這個詞，在文件中的含義。
《中國教育改革和發展綱要》（以下簡稱《綱要》）開宗明義就這樣講：
「中國共產黨第十四次全國代表大會在建設有中國特色社會主義理論的指導下，確定了九十年代我國改革和建設的主要任務，明確提出『必須把教育擺在優先發展的戰略地位，努力提高全民族的思想道德和科學文化水平，這是實現我國現代化的根本大計』。為了實現黨的十四大所確定的戰略任務，指導九十年代乃至下世紀初教育的改革和發展，使教育更好地為社會主義現代化建設服務，特製定本綱要。」
這里講得很清楚，為了「提高全民族的思想道德和科學文化水平」，「特製定本綱要」；而沒有講「提高什麼什麼素質」。「水平」二字，一目瞭然，不需要作任何解釋。
《綱要》就教育改革和發展的六個重要問題，講了五十條，怎樣才能「提高全民族的思想道德和科學文化水平。」
在共五十條的論述中，有這樣的帶有「素質」一詞和「水平」一詞的一些話語：「國民經濟整體素質」，「勞動者素質」，「政治和業務素質」，「政治業務素質」，「全民族的素質」，「全民族素質」，「民族素質」，「思想文化素質」，「思想政治素質和政策、業務水平」，「思想政治素質和業務水平」，「教師素質」，「農村從業人員的素質」，「思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質」，「國民素質」，「一支人員精幹、素質優良、待遇較高的師資隊伍」。
就《綱要》的全文來看，「素質」一詞的含義，在這里就是「水平」的意思。「勞動者素質」、「民族素質」、「國民素質」、「教師素質」和「農村從業人員的素質」等，都是指相應的思想道德、文化科學、身體心理的水平。「素質」就是「水平」之意。如果不是這樣，那麼，「國民經濟整體素質」中「素質」該如何解釋？如果不把「素質」理解為「水平」，那麼，「業務素質」和「業務水平」的區別何在？只有把「素質」一詞的涵義理解為「水平」，才符合《綱要》在開宗明義的第一段中所談的「努力提高全民族的思想道德和科學文化水平」的意思。
「素質」一詞在《綱要》中雖然使用了二十次，卻沒有「素質教育」這一概念的影子。《綱要》第七條中有這樣的論述：「中小學要由『應試教育』轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展」。這里的「轉軌」雲雲，並不是講的「由『應試教育』向『素質教育』轉軌」；而是：使只注重文化科學知識、片面發展的、面向少數學生、死板枯燥的「應試教育」轉變為面向全體學生、使學生生動活潑、全面提高其思想道德、文化科學、勞動觀點和勞動技能、身體和心理水平的全面發展教育。這是很清楚的。
全面發展教育，不同於所謂的「素質教育」。就是提倡、推行「素質教育」的論著，也不認為「素質教育」等同於全面發展教育。——如果二者等同，「素質教育」的提出就沒有必要了。
毫無例外，凡是論述「素質教育」的論著，都要把「素質教育」與人所共知的全面發展教育「掛起鉤來」，並論證「素質教育」如何如何比全面發展教育更科學更先進。——如果沒有這種科學性先進性，「素質教育」還有什麼值得提倡的必要呢？
有文章這樣講：所謂素質教育「是與應試教育相對立的，它是以全面提高公民思想道德、科學文化和身體、心理、勞動技能素質，培養能力，發展個性為目的的基礎教育」。[5]
「全面提高思想道德、科學文化和身體、心理、勞動技能素質，培養能力，發展個性」這一事實，人所共知，在「素質教育」這名詞出現之前，是全面發展教育的目的、任務。今天，把它說成是「素質教育」的目的，理由是什麼？
又有人說：「『素質教育』以面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質」作為其基本內涵。[6]
事實是，在「素質教育」這一名詞出現之前的許多年，在全面發展教育的理論中，就已把面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動觀點和勞動技能、身體和心理的健康水平，作為全面發展教育的基本內涵了；而今卻把此內涵說成是所謂「素質教育」的東西；請問：「素質教育」與全面發展教育到底是一回事呢還是兩回事？
上述問題都是需要認真回答的；不然，「素質教育」這一概念的科學性就很令人懷疑。
三
對於「素質教育」的理論的闡述，燕國材的《研究》是較全面細致的；從「素質」的界定到「素質教育」的涵義、分類、基本特點以及其有效實施等等，都費去了許多唇舌；而且把他的「智力與非智力因素結合論的學習理論」也揉了進去。
關於《研究》對「素質」的界定，上文已經討論過了，不再贅說。在此，僅就其「學生主體論」和A=F(I•N)這個公式講一點我們的鄙陋之見。
1.「學生主體論。即主張學生是教育過程中的唯一主體。」
有什麼根據說「學生是教育過程中的唯一主體」？
《研究》是如此說：
「在教育過程中，影響學生成長發展的因素（條件）是多種多樣的，但歸結起來，不外乎兩大系列，即外部（客體）因素（條件），簡稱外因；內部（主體）因素（條件），簡稱內因。……心理發展，這實質上仍為內外兩因的相互作用……。條件——根據論。認為外因是條件，內因是根據，外因通過內因而起作用……凡是外部的客體的東西轉化為內部的主體的東西，就叫做心理內化，如社會道德轉化為個體品德……。從培養學生的角度說，在教育過程中，除學生主體屬內因外，其餘的一切因素，如政治要求……教師作用等等，都屬於客體——外因范疇。這樣看來，……以內因為依據，即札札實實地以心理內化論為關鍵，才能有效地實施素質教育。」
從這段論述中不難看出：《研究》把教育活動的「主體」和「客體」的關系與學生成長發展的「動力」同「條件」的關系，弄混淆了。
「主體與客體」是「用以說明人的實踐活動和認識活動的一對哲學范疇。主體是實踐活動和認識活動的承擔者；客體是主體實踐活動和認識活動指向的對象。」[7]故此，在教育活動中，教師是主體，學生是客體；在學生的學習活動中，學生是主體，學生所學習的東西就是客體。《研究》把學生的學習活動混同於教師的教育活動，說「學生是教育過程中唯一主體。」這是不是概念混亂？
「內因與外因」是「表明事物運動發展的動力同條件之間關系的哲學范疇。內因是指事物發展變化的內在原因，即內部根據；外因是指事物發展變化的外部原因，即外部條件。」[8]
《研究》把學生的心理內化和教育活動混淆起來，把外因稱「客體」，把內因稱為「主體」，弄錯了哲學范疇，「把張飛的鬍子往岳飛的臉上安」，不知燕教授有何根據？
2.關於公式A=F(I•N)，《研究》說：「公式中的『其它條件』指客觀條件，可用'E'來表示；'A'代表成功、成就；'F'為數學的函數關系；'I'代表智力因素；'N'為非智力因素。這個公式告訴我們，學生在教育過程中的成功，假定其客觀條件是差不多的，那麼，就是由他們的智力因素與非智力因素共同來決定的。同時，事實告訴我們，學生的智力因素本身是無所謂積極性的，只有非智力因素才有積極性。」「智力因素的積極性來自非智力因素。」
把《研究》這段解釋和燕國材的「IN結合論」的有關說法與這個公式相對照，不難發現A=F(I•N)這公式的錯誤。
(1)《研究》講得明明白白：「公式中的『其它條件』可用'E'來表示。」不知有哪一位讀者能夠在A=F(I•N)中看見"E"？公式中根本沒有"E"，而要說有"E"；這是怎麼一回事？
(2)根據眾所周知的數學原理，A=F(I•N)中的"I"和"N"都是變數，不是常量，不是一個既定了的「定數」；可是，據燕國材的「IN結合論」的說法：「任何人的非智力因素都是後天培養、發展的結果。」[9]而人的智力水平則是「生來超常就是超常，中常就是中常，低常就是低常，」[10]「智力因素本身是無積極性可言的，只是非智力因素才具有積極性。」[11]可見，非智力因素是個變數，而智力水平則是一個「定數」，是一個常量。
例如，某學生學習三門學科，一門學科的成績優秀，一門學科的成績中常，一門學科的成績低劣。照「IN結合論」理論來說：三門學科的成績的差異的原因，不是該生的智力水平的問題（生來超常就是超常，中常就是中常，低常就是低常，是不會改變的）；而是其非智力因素（如動機、興趣、意志等等）的積極性的發揮與否的問題。
"I"（智力因素）既是一個「定數」，是常量，怎麼又被塞進變數的行列，與"N"（非智力因素）混在一起，冒充變數呢？這不是「IN結合論」的論述，和其提出的A=F(I•N)公式之間的沖突么？
《研究》認為：「素質教育的效果，在很大程度上，取決定於教育工作者對教育人本論、學生主體論、心理內化論與IN結合論的理解與把握。」它又說：「學生主體論是教育人本論進一步的具本化。」「IN結合論又是心理內化論的進一步具體化。」
我們在上文已論證過「學生主體論」是個概念混亂的理論；如果「IN結合論」又是一個漏洞叢生的理論，我們教育工作者又將如何去把握《研究》所談的「四論」呢？《研究》對「素質」的涵義都還沒有講清楚，就講「素質教育的效果」，更不能使人捉摸了。何謂「素質」教育的「效果」？
竊以為，講「素質教育」，論「素質教育的效果」，首先應該辨明什麼叫「素質」？講「素質教育的科學性先進性」，應該弄清「素質教育」和全面發展教育的區別，不能把全面發展教育理論中的東西說成是「素質教育」的東西；如此，「素質教育」這一概念才有生命力，素質教育的理論才有可能建構起來成為一種新教育理論。
② 小學科學課中如何培養學生的觀察能力之我見
觀察是學生認識事物、了解事物的首要條件,在小學科學教學中積極引導學生回觀察,是實施科答學教育的重要途徑。在小學階段培養學生的科學素養離不開科學觀察,因為科學是一門實驗探究性活動,在探究過程中首先要對周遭事物進行細致地觀察,在觀察過程中才能發現問題,以此分析問題、解決問題。