小學科學概念教學中的教師提問策略研究

⑴ 小學科學課堂調控策略的國內外研究動態怎麼寫寫論文用的。請教了！

小學科學課堂教學調控策略的實踐研究
結 題 報 告
白石小學科學課題組 付日亮執筆
一、課題的提出
科學課較之自然常識課的最大區別就是教學目標變革，引起學習內容、活動組織、課堂形態、教學評價等一系列的革新，最終落實到課堂上，表現為教學的主體性和開放性。這給學生的科學學習提供了自主和選擇的空間，給教師的教學提供了開放和創新的空間。教師引導學生利用多種教學資源進行自主探究，積累科學事實與現象，豐富探究經歷。因此科學課的開放性給教師帶來了巨大的挑戰，具體主要表現在教師對科學課堂的組織和調控上。
在基礎教育階段,課堂教學實行開放、民主的教學環境，建立和諧的師生關系，是當前教育教學活動中的重要前提，也是實施素質教育、實現主體性教學的支柱，更是培養創新精神的不可或缺的氛圍。但現實中教師要實現課堂真正的民主開放，做到「亂而不散」，卻並不容易。新《課標》指出,小學科學學習以探究為核心，以活動為載體，要求學生在活動過程中學習科學觀察、科學實驗的方法，體驗科學探究的樂趣。這也就決定了科學課活動多，材料多，實驗多。而作為科學課程學習主體的小學生，在面對紛繁復雜的科學世界時，總會產生無比激情和盎然興趣，他們喜歡各種操作活動，卻缺乏自製力，該制定實驗方案他們卻盲目地急於操作，往往教師良苦用心准備的材料不但沒有達到預期效果，反而為他們隨意玩樂創造了條件，造成課堂紀律的混亂，影響課堂教學的效果。而科學合理的課堂調控能高效地傳遞教學信息、整合知識體系、提高學生綜合素質，達到教學目的，所以課堂調控的成功與否，決定著教學能否順利進行，當然也就更加直接地影響教學任務的完成和教學效果的取得。小學生在科學課上的探究活動與科學家的探究是有一定區別的，如何成功引導學生在短短的四十分鍾內「親歷科學、感悟科學、體驗科學」，主要取決於教師採取怎樣的策略對課堂進行合理調控，充分利用課堂中的各種有效資源，把握和調節學生的學習，使學生的學習處於最佳狀態。
二、課題的界定
課堂調控是教師對課堂上學習情境的創設控制，對教學時間的合理分配，對達成本課時教學目標的策略使用，對課堂氣氛的調節，對學生學習方法的指導應用。
課堂調控策略是指教師為了調動學生的各種感官，激活學生的思維，促使學生不斷地生成，有效地完成教學任務而有目的、有意識地採取的一些教學方法、技巧。教師在課堂上要有一個整體的掌握與調控意識，要根據教學內容、教學環境以及教學對象的不同，有機整合、重組課堂生成的新的有效的資源，靈活運用課堂提問、教師角色轉換、課堂信息重組、課堂評價等策略，使學生成為自主學習、合作探究的行動者，個性化地展開與教師、文本、環境諸因素的對話，從而促進課堂中的動態生成，提高課堂教學效率。
三、研究的理論依據
1、符合《科學（3—6年級）課程標准》的基本理念。
《科學（3—6年級）課程標准》中提出了「科學學習要以探究為核心」的基本理念。並指出：探究既是科學學習目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。科學課程應向學生提供充分的科學探究機會，使他們在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究能力，獲取科學知識，形成尊重事實，善於質疑的科學態度。
2、皮亞傑和布魯納的建構主義的理論。
建構主義學習理論強調以學生為中心，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識灌輸的對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這意味著教師應當在教學過程中採用全新的教學策略、全新的教學方法和教學設計理念，逐步構建起兒童的外部世界知識，從而使得自身認知結構得到發展，並在「平衡－不平衡－新的平衡」的循環中得到不斷豐富、提高和發展。
3、學生為主體和教師為主導理論
學生是教學的主體，教學活動只有在學生積極主動參與下，充分發揮主觀能動性，通過動手、動腦、動口，才能取得較好的教學效果，但學生在探究的內容、方式、方法和探究的程度等方面都受到了學生的基礎知識，能力發展水平和身心發展規律的制約。學生主體的這種不成熟性決定了他們還不能成為完全獨立的探究主體，探究活動還需要在教師的組織引導下有目的、有計劃地來進行。而不是放棄教師的主導，放任自流。教師的「導」正是為了使學生逐步成為真正獨立的探究的主體。
四、課題研究的內容
（一）利用有結構的材料調控科學課堂教學
「有結構的材料」是指根據一堂課的教學目標，精心選擇，精心設計，為學生的探究活動所提供的教學材料的有機組合。它是小學科學教學中學生進行科學學習的基礎和關鍵小學生在科學課上的探究活動與科學家的探究是有一定區別的，如何成功引導學生在短短的四十分鍾內「親歷科學、感悟科學、體驗科學」，經歷科學家式的科學探究過程，少走彎路，在有限的教學時間內獲得更多有價值的收獲？這一切，取決於教師所准備的有結構的材料，取決於教師如何利用這些有結構的材料對科學課堂進行適當的調控和引導。
准備好了有結構的材料，並非就能構建一堂好的科學課。只有合理、有效地對材料進行搭配、使用，才能有效調控科學課堂，實現教學的優化組合。如何使用有結構的材料呢？
1、對材料進行適當處理。
並非所有的材料取來便能使用，要想利用材料構建科學課堂，還需對材料加以適當處理，使之與教學實踐更為緊密結合。材料是死的，怎樣使材料活起來？這就需要加上教師的智慧，對材料進行適當的處理，使之成為「有結構的材料」。
如教學科學五上《陽光下的影子》，通過測量竿子在陽光下影子長度、方向的變化來掌握相關知識。但在實際操作中，如果學生扶著竿子，曬在太陽下，不適合；如果不扶，竿子又無法始終自行直立於地面。對這些材料加以處理，在竿子下加上底座使其能自行直立，或改用細長筷子，插入裝有沙子的杯子中，如此處理後，就便於學生能長時間地進行准確觀察與詳細記錄，從而了解有關影子的科學知識。
又如教學科學三下《流動的空氣》，按教材所示，通過花露水香味的傳播使學生感受到空氣在教室里的流動。而在實際操作中，花露水的香味傳播不是很快很明顯，學生體會不深。對此材料進行處理，改用有較強揮發性，且氣味明顯的汽油，效果大大增加。學生在短時內便能明顯感受到汽油的氣味在室內的傳播。另一活動：通過觀察香點燃後的煙的飄動，了解空氣的流動。因香的煙細而淡，很多學生無法觀察清楚，對此材料進行處理，在點燃的香後掛上一塊黑布，在黑布映襯下，煙的飄動相當明顯，學生能有較形象地感知。
2、注重材料提供的方式。
要使材料有結構，不僅要注意材料的種類、材料的組合，還要考慮根據不同課型，選擇不同的材料提供方式，通過對材料的控制來調控學生的探究活動。
（1）教師指定式。
在科學教學中，有一些基本的實驗操作是學生必須掌握的，都有嚴格的實驗操作規范和要求，不能有任何改動和調整，這時教師只能給學生提供指定的材料進行操作。如，酒精燈的使用、測量水溫的方法等等。
（2）自主選擇式。
課中有多個問題要研究，或者有多種方法研究這個問題，教師只需要將充足的材料集中放在一起，然後充分放手，讓學生自主選擇一組材料合理搭配使用，去證明自己的設想。
如教學科學五下《測量擺的快慢》，學生需要探究擺速與角度的關系，擺速與繩長的關系，擺速與擺重的關系，為保障學生有充足的探究時間，因此課堂上重點讓學生選擇一個因素開展研究，而不同的因素，所提供的實驗材料也是不同的。因此，讓學生選擇研究哪一個問題，明確如何探究，需要哪些材料之後，自主選擇所需材料開展活動。而不是將一大堆材料都提供給學生，反而會對學生的探究活動造成干擾。
通過提供幾組實驗材料供學生挑選，在無形中對學生的實驗設計有一種指導作用。學生在這些有結構的材料的無形支配下，會有各種較為合理、科學的實驗方案，避免了學生思維的漫無邊際而影響教學活動的實施。從而使學生經歷「選定研究問題――設計研究方案――選擇有結構的材料」這一過程，不僅調動了學生的積極性，也使學生的創造力有了充分表現的時機。
（3）依次呈現式。
隨教學進度依次提供給學生，材料的提供時機一定要恰到好處，切忌簡單機械、整齊劃一。有些課需要逐步提出要研究的問題，那麼，每組材料之間就得有極強的先後邏輯順序，就得分階段提供各類材料。這樣，材料可以循序漸進地增加問題的復雜性，並使學生在逐漸復雜的問題中，思維活動步步深入，步步推進，繼而給人以強烈的探究慾望和動力，促使學生去進一步發現。同時，材料的依次呈現，也可在無形中調控課堂紀律，避免學生隨意操作而影響教學活動。
如教學科學五下《物體在水中是沉還是浮》時，教材在編排上就存在著嚴密的邏輯關系，使學生從模模糊糊感覺到物體的沉浮與輕重、體積有關，在後續活動中又感覺到沉浮與輕重、體積無關，最後又感覺到與輕重、體積還是有一定聯系的，這一個從模糊到清晰，從肯定到否定又再次肯定的歷程，都依賴於有結構的材料。這些「有結構的材料」只有隨著學生思維的步步深入而依次提供才能引導學生體會到科學探究的過程與樂趣，使探究活動循序漸進。如果一開始就全部呈現，不僅無益於學生的探究活動，反而會因為學生隨意瞎擺弄而影響教學活動的開展。
又如在教科學四下《簡單電路》一課時，給學生1個燈座，1個帶電池的盒，2根導線，問學生你能用這些做什麼？很快學生組成了一個簡單的電路。我再發給學生1個燈座和1根導線，問：你能在這個電路的基礎上再加1個小燈座嗎？學生依照我的提示和材料顯示出的信息，動手組成了一個串聯電路。接下來我再提供1根導線，問：你能在原有的電路基礎上再用上1根導線，改裝成一個新電路嗎？學生會思考這根導線加在什麼地方最合適，從而自己組裝出一個並聯電路。以上的實驗材料，緊扣「你能利用它做什麼」依次提供給學生，「它」就是結構材料，是「它」在調控著學生的思維沿著正確的方向發展，這樣的教學設計，意在引導學生思維發展，而非簡單地為教學服務，為教師服務。利用有結構的材料，在原有電路的基礎上改裝，使學生尊重自己的研究成果，把有限的時間放在最重要的問題上，避免那種盲目將已經裝好的電路拆開再重裝，浪費寶貴的時間，從而使學生在有限的課堂教學中，獲得更多有價值的成果。整節課學生的注意力都集中在研究的材料上，無暇顧及其他的事，避免課堂上「亂」而「無序」的現象出現，教師既調控了教學，又把握了課堂的「秩序」。
綜上所述，利用「有結構的材料」調控課堂，精心設計教學活動，是需要廣大科學教師值得關注的一個話題。教師在課堂教學中，為學生提供的材料不同，提供的材料方式不同，實際上反映了不同的教學思想。教師只有精心的設計、選擇、提供相應的有利於學生探究的典型材料，利用材料調控學生的思維，使其沿著正確的方向發展，才能使他們比較容易發現問題、解決問題、獲取新知，從而增強學習的自覺性和自信心，也使他們真正感到自己是學習的主體。教與學是一個不可分隔的整體，為學生提供有結構的材料是探究型學習的基礎和保證，但提供了有結構的材料並不意味著學生探究學習的完成，教師必須深入領會探究學習的實質，以一個平等研究者、促進者的身份指導學生的探究活動，讓每一個學生經歷探究歷程，在這一過程中使學生身心得到健康發展。
（二）利用科學、有結構的語言調控課堂教學
在科學課堂中，引導課堂教學開展的因素，除了有結構的材料外，還有一種重要的載體，那就是教師的語言。科學教師的語言，體現出一位科學教師的教學理念和教學能力，是培養學生科學素養的重要途徑，也是促使科學探究活動順利、深入開展的根本保證。科學課堂中有結構的語言是指教師的具有引導功能，能體現探究的層次性和科學性，並能夠引導明確指向教學目標的語言。它能夠引導學生體驗科學發現的典型行為和思維過程。教師如何通過對語言的調控，突出語言的生動性、形象性、藝術性，以此引起學生的興趣，增強氣氛的渲染力，使學生在輕松愉悅中獲取知識。
1、有結構的語言是科學的語言
科學的語言首先應該是具有科學性、嚴密性、合理性。應有別於其他學科課堂教學的語言，這樣能給學生提供一個「科學」的環境，能讓學生體驗到科學的求學與嚴謹，才能更好地培養學生的科學精神和科學態度。
在教學中要使用科學專業術語。科學的語言首先要求教師在課堂上使用專業術語，而不應該使用日常用語。這樣為學生學科學奠定一個良好的基礎。比如，在昆蟲單元中，教師往往會發生這樣的現象，把昆蟲的口器叫作「嘴」，把蟋蟀的觸角叫作「須」。這些微小的一個字、一個專業詞能給學生帶來點點滴滴的積累，有助於培養學生的科學素養。
在課堂教學中用詞要准確。科學教師的課堂語言應該講究用詞的准確性，科學課課堂上不應該是出現「語言味」，有些學生喜歡把語文課內學來的生動字詞運用到科學課上，在這時教師就需要糾正，更重要的是培養學生對事物概括的准確、簡明，有一定的明確性、描述性。比如，在描述貓的腳掌時，可以說「貓的腳上有一個梅花狀的肉墊，能夠使它行走時發出的聲音很小」，而有些學生會說「貓的腳上有一個梅花狀的肉墊，能夠使它行走時無聲無息」。同時，如果學生使用「小貓很調皮」等擬人化的語言，教師應該加以糾正。
2、有結構的語言是必要的語言
在科學課中教師的語言一定要具備科學性、合理性。敘述要有針對性，要層層推進有根有據。學生在好奇心的驅使下，滿懷樂趣和興趣去參與對智慧的挑戰活動親自體驗這種充滿思想智慧的「生活」。科學課課堂出示給學生的材料必須是少而精的，是最簡單而且又能指向科學概念的。有研究者發現，在一堂課中，不合格的教師講話的時間佔到80％，而成功教師的講話時間只佔20％。因此，科學課堂中教師的語言必須是少而精的，在關鍵的時候要能給學生指點迷津，引導科學探究的深入開展。教師講的越少，學生自己的發現就會越多，探究活動開始以後，要盡量不向全班學生講任何東西，因為那樣做會使學生停止探究和思維，迫使學生注意聽教師的講解，不得不將教師的觀點變成自己的行為，轉移自己的積極思考，取而代之的是被動接收。
（三）巧妙處理課堂上的突發事件，有效調控科學課堂教學
在新課程標准以「學生為中心」的教學改革中，我們的課堂變得更為重要。課堂是提高教育教學質量和水平的「主陣地」，因此課堂的調控能力成為新課程下教師的主要素質之一。盡管是以「學生為中心」，但學生畢竟是學生，所以在科學課堂教學中，往往會遇到來自自身、學生和外界的意想不到的突發事件（這里的突發事件主要是指學生一方而言），打斷教師的教學行為和師生們的思路。對於這些突發事件，若處理不當，就會影響正常的教學秩序，甚至會導致一堂課教學的失敗。因此，科學教師要運用教學機智，隨機應變地巧妙處理課堂上的突發事件，有效地調控科學課堂教學。
那麼該如何處理這樣的突發事件呢？不同的教師有不同的處理方法。同一件事情，有的教師處理地好，教學的整體損失較小；有的教師費了很大的力氣，卻沒能處理好，且給全班同學造成時間的浪費和學習上較大的損失。由此可以看出，處理好課堂上的突發事件是多麼得重要。但是，處理課堂上的突發事件是要講方法和藝術的。該如何做呢?
1、教師在處理方式和方法上一定要靈活機動。對不同的對象採取不同的方式方法。在此，要求教師必須對學生的個性品質，家庭背等有一個充分的了解。對於學生來說，有的學生性格內向、不愛說活，自尊心很強；而有的屬於外向型，活潑開朗；有的學生是「單親家庭」。因此教師的教育方法要因人而異。
2、採取的手段要盡量多樣化，否則學生如果了解到你的「那兩下子」就會進行抵觸式的「抵抗」。所以教師應盡量利用無聲的眼神、表情、動作與有聲的語言配合，方法多樣進行教育，盡量使學生在心理上取得認同，並要防止學生行為上的反復。
3、教師的語言運用要恰當。對學生出現的問題，判斷要准，要做到「一針見血」,不能然學生抓住你的「不是」，並且使用的語言要恰當准確、嚴愛有加，切不可過多的使用非教學語言，更不能諷刺挖苦。評價也要恰當准確，切合學生的實際。不能傷害學生的自尊心，以免引起學生的逆反心理和全體同學的反感。
4、課下處理要即時到位。對於課下要處理的問題一定要做到及時到位，切不可拖延。否則，一是達不到預期教育效果，同樣的問題以後還會出現；二是長此以往，學生會對你產生一種「不嚴謹」、「好忘事」的印象。
因此，教師面對偶然性問題和意外的情況，教師要具備一些特殊的能力，能機動靈活地實施臨場應變。
1、教師要有細致敏銳的觀察能力。教師要運用細致敏銳的觀察力，迅速捕獲學生在課堂上的情緒反應和認知反饋，並及時分析，正確判斷，隨時調整教學容量、教學步驟和教學方法，以獲得教學的主動權。
2、教師要有及時有效的調控能力。教師在課堂教學中，運用一定手段對學生聽講狀態和對教學過程進行調節控制。教師的調控能力表現在兩個方面：一是調控學生聽課情緒的思維活動，激發學生積極參與教學，主動獲取知識；二是調整教師講課速度、方式、步驟和環節，保持傳遞知識信息的渠道暢通無阻。
3、教師要有高超准確的解惑能力。面對學生提出的疑問，甚至是離奇古怪的問題，教師應熱情地予以解答和引導。為了適應學生主動學習和敢於質疑的精神，教師要廣泛涉獵各方面的知識信息，以便為課堂教學提供廣闊的知識背景。教師必須轉變教育觀念，要讓學生積極主動地去學、去思、去問，不怕學生多問，深問，怪問。特別是對有「獨到見解」或「異想天開」、「別出心裁」的學生更應格外保護。
總之，處理好課堂上的突發事件的確是一門技術，更是一門藝術。如果做得好，可以起到很好的教育教學效果，如果做得不好，很有可能會影響到教師以後的教育教學行為，可能會覺得學生很不好教。所以提高課堂的調控水平和突發事件的處理水平是提高教育教學質量的關鍵。
五、課題研究的步驟
1、准備階段（2008年5月—2008年8月）
①制訂實驗方案。
②成立課題組織。
③確定實驗班級。
④收集資料，完善方案。
⑤進行必要的實驗前測。
2、實施階段（2009年9月—2009年7月）
①依據方案制訂分階段工作計劃。
②制度化地開展和實施教師的學習研討活動。
③進行階段性論證，進一步修訂和完善研究方案。
④撰寫論文，深入組織研討。
3、總結階段（2009年8月—2009年10月）
①收集整理研究的資料和成果。
②撰寫實驗報告和課題研究論文。
六、課題研究的成效
在本課題的研究過程中，除以上歸納的幾個調控科學課堂教學的策略外，還在課堂、教師、學生等方面取得了一定成效，師生得到共同成長。
1、構建了動態的生成課堂
（1）教學環節彈性控制。①提出彈性問題。「彈性問題」是指問題富有挑戰性、包容性和針對性，能有效地激發和導向學生進行動態生成的思維活動。②留下彈性時空。我們每節課至少要有1/3的時間甚至2/3的時間讓學生主動學習，小組討論，大組交流。教師特別關注學生的發散思維，在大家趨同時，讓思維發散的學生發言，因為他的發言是引發點，能觸發更多的生成性資源。
（2）教學方法靈活運用。我們選擇的教學方法是「開放式」、「民主式」的，包括以下幾種方法：①「合作式」。「合作式」是師生、生生情感交流、培養「合作意識」的一種教學形式。②「質疑式」。「質疑式」是我們課堂教學的必要形式，我們認為學生「提出一個問題比解決一個問題更重要」，並最大限度地為學生開辟質疑的時空。③「對話式」。「對話式」是學生最喜歡的一種活動形式。
（3）教學評價多樣結合。評價是與教學過程並行的同等重要的過程，貫穿於教學活動的每一個環節。教師在教學中將即興評價和延緩評價有機結合，讓學生有時間、有空間帶著自己的知識、經驗、興趣、靈感參與課堂交流，從而促使課堂教學呈現出了更多的靈活性、生成性和豐富性。
2、教師的素質得到了有效的促進
課題的研究有效促進了教師的專業發展。教師的理論水平、課堂教學能力、課題研究能力都有了一定的提高。
首先，教師對有效教學的相關理論和新課程的要求有了較深入和明確的認識。在一定程度提升了教師的理論素養。教師在實踐基礎上撰寫的論文和案例分析等質量有了明顯的提升。
其次，教師的課堂教學水平有了較大的提高。經過一年的實踐研究，教師對教材的分析和把握能力提高了，課堂教學運用的方法和策略也比較有效，大大提高了課堂教學的實效性。老師們的課堂教學效果得到教研室專家的認可。
再次，教師的研究能力有了較大的提高。教師從不懂科研為何物到初步掌握課題研究的一般方法，再到把科研方法運用與日常教學研究中。可見，課題的研究對教師的專業發展有很大的促進作用。
3、學生的自主學習能力及綜合素質得到提高

⑵ 小學科學教學中提問技巧求高手指點呢

小學科學課堂教學提問技巧的策略研究
一、問得有理
設計問題時，我們不僅要做到與教學進程同步，而且要做到比進程超前。必須「吃著碗里的，看著鍋里的」，認真挖掘教材特點，研究潛在的知識及知識點之間的內在聯系。
案例1：《給冷水加熱》片斷
水體積變化的觀察
教師演示：把氣球皮包口的裝滿水的大試管放進熱水中，會看到什麼現象
（學生看現象進行描述）
再出示同樣的兩套實驗裝置，把它們放進溫度不同的兩個大燒杯中應該可以看到什麼現象呢？
（學生根據自己的猜測進行描述）
請兩位同學上來看一下，你們看到了什麼？
（學生根據現象描述）
師：能否對這一現象作一下解釋？
學生多為這樣解釋：大試管內的空氣受熱體積變大。其實對於裝滿水的大試管中空氣已經排盡，只是學生知之甚少，這就需要教師在出示裝滿水的大試管時，及時作一些知識補充，學生才有可能通過仔細觀察聯系這潛在的知識，有針對性地作出解釋：水在受熱和遇冷後的體積變化
案例2：《水》
引入：大家天天在喝水、用水，大多數同學小時候還特別喜歡玩水，關於水，你知道些什麼？
結束時延伸入下一節「水和食用油的比較」：「今天我們了解了有關水的一些知識，知道了水是一種液體，其實我們生活中還有許多液體，比如說關於食用油，你又知道些什麼？與水相比有哪些差異，希望同學們能搜集一些資料，我們下一節課來交流」。
「開場白」和「結束語」的提問，是教師統領課堂教學的主要方法，要求我們把學生引入一個場景激活其思維。確保「開場白」能夠「一針見血」，「結束語」能夠引人遐想。
二、問得有度
案例：《光是怎樣傳播的》
引入：師：同學們，還記得今年7月22日發生了一件什麼事情嗎？
生：日食。
師：對，這可是三百年難得一遇的天文奇觀，你們都看了嗎？
生：
師：日全食那天你看到了什麼？
生：
師：好的。那你們知道為什麼會發生日食這一現象嗎？
最後這樣拓展：現實生活中還有哪些現象能說明光是直線傳播的？
引入部分教師的意圖是想通過日全食這一天文奇觀引入課題，來調動學生學習的積極性。但這兩問題的設置（這可是三百年難得一遇的天文奇觀，你們都看了嗎？日全食那天你看到了什麼？），似乎是教師的自編自導，學生興趣激發不起來，思維啟發不起來，內容就深入不下去了，預設難以奏效；同樣，拓展時教師預設了a.小孔成象（介紹我國古代研究小孔成象的成就,培養學生的愛國情懷和民族自豪感）b.激光準直c.射擊瞄準d.日食（呼應開頭的設問），但學生的反饋並不理想，而 「日食」、 小孔成像等實例，因學生沒有真切的感受過等原因削弱了實際效果。
一堂課到底該提多少問題，沒有明確的標准。但是學生的獨立思考時間要得到保證，更不能超過其原有知識能力范疇，否則就會造成學生因無法回答問題而引起心裡不安，影響聽課的情緒與效率。當然提問的設計也不能太多、太濫，不能為問題而設計問題，要事先考慮提出問題是否有效，學生是否能夠做出正確地回答，並能在課堂教學過程中臨機調整 、「掌握火候」。
三、問得有味（科學味、生活味）
雖然問題設計和教學過程實施都講究遵循規律，由淺入深，由易到難。但教師提問掌握的分寸十分重要。既不能始終圍著學生已經了解或者基本了解的幾個問題「炒冷飯」，時間一長學生就會感到乏味；但也不能刻意上難度，問題過於深奧使學生不知所雲，不能引發積極地思考，挫傷積極性甚至產生消極畏難情緒。
如五年級第一單元《沉和浮》的學習，對學生來說有一定的難度，在對整個單元的科學概念梳理和總結教學時，教師可以從簡單到復雜進行梳理，從現象到本質進行梳理。可以設計一些有層次的問題進行整理:
1、怎樣用浮力和重力的關系，來解釋物體的沉浮現象?
2、不同材料構成的物體，在水中的沉浮有什麼規律?
3、石塊在水中的沉浮與什麼因素有關?(同體積的石塊與水的輕重比較有關)
4、木塊在水中的沉浮與什麼因素有關?(同體積的木塊與水的輕重比較有關)
5、物體在水中的沉浮與什麼因素有關?(同體積的物體與水的輕重比較有關)
6、物體在液體中的沉浮與什麼因素有關?(同體積的物體與液體的輕重比較有關)
通過逐步遞進，既激發學生的好奇心、求知慾和積極動腦、動手，又為學生搭置一些合適的台階，讓學生拾級而上，通過努力達到「最近發展區」，「跳一跳，摘桃子」。 保證學生的思維經歷發現過程，講究「在適中難度中上升個別難度」。
四、問得有底
特別是單元的起始課，要求教師課前要有充足的准備，把要講的知識點到與之關聯的知識點，把對理論的理解到實踐的支撐都准備全面、准備清楚。
比如備課《磁鐵》這一單元時，不僅要准備磁鐵能吸引哪些物體，還要准備磁鐵是怎麼來的，為什麼能吸鐵；不僅要准備到能被磁鐵吸引和不能夠被吸引的代表性物體，還要准備到自然的磁鐵是怎麼樣的，可以產生什麼樣的磁鐵；磁鐵隔著水能不能吸鐵；磁鐵的磁力大小會改變嗎？如何改變等等。因為我們在課堂教學中不難發現這種現象，特別在第一節《我們知道的磁鐵》，讓學生描述和交流自己知道的有關磁鐵的知識時，學生往往有十個、二十個問題像炮彈一樣「打過來」。
筆者在教育實踐中通常把握以下原則：凡是自己提出的問題都要准備好充足的理論和實踐依據；凡是自己把握不準的或者容易造成學生理解錯誤的盡量不問；凡是學生提出的問題必須歸納整理，能夠當場作答的當場作答，由於時間關系或是自身准備不充分或是超出本堂課的范疇，必須在下課前給學生一個明確的時間交待，或是下一堂課、或是幾天後專門講解該知識點時。千萬不能迴避或搪塞！既然學生提了問題，就是想知道答案，這是求知慾的表現，如果常常忽視這些沒有解決的問題，就會形成不求甚解的習慣，學生對科學的興趣就會降低。但也不能完全由著孩子興趣走，甲生要向東、乙生要向西，使課堂教學脫節教學計劃，既定教學任務難以完成。
五、問得有心（有價值）
主要指教師對問題的反映要有耐心，即要保證充足的候答時間。候答時間大致分為兩種，即教師提問後讓學生考慮回答的時間和學生回答後，教師或其他學生肯定或否定其答案，然後再繼續授課的時間間隔。現實過程中我們經常看到，不少教師提問後沒有給學生足夠的時間思考，表現在要麼一看幾秒鍾過後大家都沒有反應，時間來不及就再「拋磚引玉」或乾脆自己解答；要麼一個學生答不出來換一個成績更好的學生。同時在學生回答後，更不注重其他學生對其答案的肯定或否定過程，自己匆忙下「對或錯」的結論後即進入下一授課環節。實際上，候答對學生與教師都相當重要。心理學家們經過對比試驗，給提問過程增加3 秒以上等待時間，將對學生的語言行為產生很大的效果，如學生會對問題給出更長、更多的回答。
案例 《給冷水加熱》片段：
一、談話導入：
要使一杯冷水變成熱水，有哪些方法？
（預設：這個活動讓學生自主討論，讓學生充分表達自己的想法。）
二、給塑料袋裡的冷水加熱
1、在密封的小塑料袋裡裝滿冷水，然後浸入熱水中，仔細觀察冷水袋的變化。
2、根據看到的現象嘗試做出解釋。
3、小組討論，誰的解釋更有說服力。
（預設：讓學生充分發表自己觀點，引導學生提出問題，做出解釋或推測。）
4、全班交流。
5、物體在水中的沉浮和哪些因素有關？
6、冷水由沉變浮能不能用物體沉浮的幾個因素來進行解釋？
7、再次對冷水袋上浮的原因做出自己的推測。
（這里的分析是要求學生對前一單元新學知識的運用，可啟發學生從影響物體沉浮的主要因素重量和體積大小方面去思考促使水袋上浮的可能原因，最後把問題聚焦到在水的重量不變的情況下體積的變化引起了水袋的沉浮。）
筆者在授課時，還通常採取「就近互補、鄰桌資源」的方法，即規定凡是一個學生接受提問，其前後左右相鄰的4個學生同時也接受輔助提問，隨時做好補充回答的准備，既注重開發了小群體智慧，又潛意識縮小了人員范圍，相對節省了時間。同時，充足的候答也會對教師行為、態度也會產生積極的影響，使之更耐心、更細心: 促使教師提問策略更富於變化，主動減少提問數量，注重提高提問質量、豐富提問類型。
六、問得有愛
「問得有愛」主要表現在三個方面：一是讓學生時刻感到教師在傾聽自己的發言。教師的反饋行為會在很大程度上鼓勵或者妨礙學生的參與，全程顯示出對學生的關注、欣賞，能夠極大地激勵學生積極回答問題。教師提問學生的過程應該成為學生相信自己、展現自己、欣賞自己的過程，通過提問使學生體會到成就感是一種巨大的學習動力。二是不能進行懲罰式提問。在課堂上經常會出現學生「走神」、「睡覺」、「眼望窗外」等注意力不集中的情況，這時若老師帶著懲罰的意圖突然把這個學生叫起來提問，學生顯然是回答不出來的。不僅容易傷害學生的自尊心，而且還會破壞師生之間的感情，在教學中應盡量避免。三是盡可能讓更多學生參與回答。刻意製造課堂效果而只提問少數學生、先點名後提問，以及按學生座位或學生名冊順序輪流提問等，均不能體現教學要面向全體學生的原則，不利於調動全體學生學習的積極性。久而久之，要麼使課堂變成幾個學生的舞台和多數學生的看台，要麼使學生心裡成了機械地等待，多數學生將對所謂的「發言」感到乏味。
案例《螞蟻》片斷：
尋找螞蟻
師：很高興每個小組都已准備了小螞蟻，說說哪裡捉的？
生1：路邊草叢。
生2：牆角處。
生3：一條水溝旁。
……
同學們很興奮，都想說一說，但課堂時間有限，對同學們的「戰功」教師先予以肯定，並及時拋出第二個問題：你用了什麼好辦法捉到螞蟻的？再掀高潮。
生4：我把盒子放螞蟻附近，等它進去後馬上蓋上蓋子。
生5：我剩了一些點心（麵包），然後放在花壇邊，過一會兒就來了一隻螞蟻……
生6（自豪地）：我什麼也沒用，捉來了。
「我也是……」有好幾個學生附和著。
教師見機追問：你認為哪種辦法最科學？
生7：什麼也不用的好，方便。
生8：是的，小時候就這樣玩的。
生9（反駁）：如果手用力一點，螞蟻會受傷的，我們要愛護小動物！
生10：螞蟻受傷了，不利於觀察，肯定不是科學的方法。
教師點評：生9和生10說得很有道理！是呀，螞蟻雖小，但也是一條生命，我們要愛護它們珍愛它們的生命！
同學們安靜下來了。片刻，一隻只小手穩穩地舉了起來。
生11：用盒子好，這樣不會傷害到小螞蟻。
（此時學生的語氣中透露著一絲對小動物們的感情）
生12：用麵包引誘也不會傷害到小螞蟻的，而且還提供食物呢。
生13（深思之後）：我也認為用麵包引誘最科學，還可以觀察螞蟻怎樣吃麵包。
教師肯定：是呀，我們最好用食物引誘法來捉螞蟻。用這種方法，還能觀察它怎樣運動，怎樣搬運食物，或許還可能找到螞蟻窩吶！
接著就順利進入「觀察螞蟻」環節
整個過程教師適當提問引導，組織學生交流並使交流更順暢和清晰，同時要關注學生對同學意見是否願意傾聽。培養學生的表達能力和傾聽習慣，使他們獲得更多的新信息。值得注意的是：一個問題的交流時間不宜過長，學生的視覺、聽覺易疲憊，而出現「走神」、「睡覺」、「眼望窗外」等注意力不集中的情況。
七、問得有應
「應」，指的是教學過程中，學生積極參與，能質疑、能反問。只有這樣學生才是真正參與到科學學習當中，真正體現出學生的主體性。這需要教師為學生創造一種和諧、民主、寬松的學習氛圍，學生的思維空間才得以自由馳騁。
案例：《物體在水中是沉還是浮》片斷
觀察同一種材料構成的物體在水中的沉浮：
1、教師出示水槽、蘿卜、橡皮、小刀，演示切分方法（對小刀的安全使用作必要的說明，為避免劃破桌面，建議墊一塊小木板或硬紙板），引導思考：
橡皮在水中是沉的，把橡皮切成一半大小，還會沉嗎？再切成四分之一、八分之一大小，還會沉嗎？推測把它切得更小會怎樣。
蘿卜在水中是浮的，把蘿卜切成一半大小，還會浮嗎？再切成四分之一、八分之一大小，還會浮嗎？推測把它們切得更小會怎樣。
2、學生完成教材第3面的記錄表「預測」、「理由」這兩列。
3、小組領小刀，實驗操作，記錄實驗結果並思考其中的原因。
4、組織交流。
「白蘿卜切得更小時，是沉的。」
「不，我們小組觀察到的是浮。」
爭執之後沒有結果，學生一臉疑惑：為什麼？教室安靜了下來，同學們處於思索中……
案例2：《液體的熱脹冷縮》片斷
觀察其他液體的熱脹冷縮現象
1、水有熱脹冷縮的性質，那其他液體有沒有這種性質呢？除了水，你還知道有哪些液體？
2、老師這里給大家提供了紅茶、果汁、牛奶（出示）小組可以選擇你們最感興趣的一種來實驗。用同樣的方法來實驗，觀察和水的實驗現象有什麼相同和不同的地方。
3、學生選擇液體來實驗。
4、小組匯報實驗情況你們組是用什麼液體來實驗？實驗看到什麼現象？說明這種液體有什麼性質？
（有了水熱脹冷縮實驗的基礎，這里可以放手讓學生自己設計實驗，並讓學生自主提出實驗觀察點，理清實驗的思路。）
5、歸納總結： 通過實驗，我們發現液體受熱和受冷後有什麼共同的性質？
小結：像醋、飲料、醬油等等，液體具有熱脹冷縮的性質。（板書：液體的熱脹冷縮）
拓展：出示一瓶水、飲料。去超市買飲料，本想挑選一瓶裝滿的飲料。但是卻發現貨架上的瓶裝飲料都沒有裝滿,這是什麼原因呢？
（讓學生學以致用，解決問題「瓶裝的液體為什麼不裝滿？」，加深學生對液體熱脹冷縮的認識。）
此時，有學生舉手：「老師，冬天水的體積應該是縮小的，為什麼自來水管會爆裂呢？」
「我上次幫爸爸把碑酒冰到冰箱里，結果沒幾分鍾，瓶子就破裂了，這又是為什麼？」
在科學學習中，學生主動參與其中，解決問題的能力得到了實踐的鍛煉；學生自己來提問，好學好問的態度不斷烘托出課堂教學的高潮，優化著素質教育的質量。
結束語：當然，這些技巧在平時課堂教學中並不是孤立的，它們是相互補充、相互支撐的，充分考慮到課堂的生成與預設，和問題的連續性。我們在實踐中應針對不同教學環節設計提問的策略，然後在教學中嘗試進行提問並記錄，不斷改進提問方式，比如在任務布置前提問；根據實驗現象提問和對實驗數據進行提問等等。
總之，七問技巧是相通、相輔的，宜根據具體情況靈活運用，

⑶ 如何提煉科學問題 小學科學教學關鍵問題的提煉

自2001年7月《全日制義務教育科學（3～6年級）課程標准（實驗稿）》頒布至今，已經過去了14個年頭，這意味著在我國很多地區小學科學課程改革已經完成了兩輪的實驗。這一次課程改革不僅是課程設置的變革，把原來的「自然課」更名為「科學課」，更是課程理念的變革，強調學生是學習的主體，倡導探究式教學方式。課程性質從注重知識技能的傳授轉變為全面提高學生的科學素養。十幾年的摸索取得了顯著的成效，科學課堂發生了可喜的變化：強調問題來自學生、盡可能讓學生自己通過探究尋找答案、開始使用探究式教學方式、通過動手做學習科學、廣泛運用合作學習方式[1]……但是，無論是學校、教師還是公眾、家長，對科學教學的質量都還不是十分滿意。

「什麼才是好的科學教學」，這個問題困擾著包括骨幹教師在內的大部分科學教師。對學科本質的追問促使科學教育工作者重新思考科學教學最本真的問題：什麼是科學？影響科學教學質量的最重要的因素是什麼？哪些問題是科學教學最關鍵的問題？破解了這些問題，就能為科學教學「保底」，讓新教師少走彎路，讓更多的科學教師更自信地走進科學課堂。
教學關鍵問題，是決定學科課程實施質量的核心問題。問題的提出基於課程的性質、目標、內容和學科的基本思想方法，基於學生學習的規律和特點，問題指向教師學科教學實踐能力發展的障礙點、關鍵點和生長點。[2]
一、撿拾散落的珠貝
提煉關鍵問題的第一步彷彿在沙灘上散步，仔細搜尋散落的珍珠和貝殼。課標、教材、課堂、教研活動都是我們提煉關鍵問題的「海灘」。
1. 來自課標的問題
小學科學課程標准明確指出，小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。那麼，什麼是科學素養？這是一個非常關鍵的問題。課程性質決定課程目標，課程目標決定教學內容的選取和教學活動的設計。因此，「什麼是科學素養」是每一位科學教師首先要明確的問題。
再如，教學方式變革是本輪課程改革的一項重要內容。課程標准將「科學學習要以探究為核心」作為一個基本理念提了出來，指出「探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。」[3]因此，「探究學習的基本特徵是什麼」應該是每一位科學教師能夠清晰回答的問題。
2014年，科學課標修訂委員會對小學科學課標做出了結構性調整，將原來的物質科學、生命科學、地球與宇宙三大內容領域擴充為四大領域，即在原有基礎上增加了技術與工程領域，凸顯了對技術素養的要求。為了應對這種變化，「怎樣在科學課中培養學生的技術素養」成為每一位科學教師必須思考的問題。
2. 來自教材的問題
每一套教材的編寫都有其指導思想、基本思路、體例框架和編寫特色，但是，呈現在讀者面前的教材很難把編者的這些想法外化，這就需要教師具有解讀和理解教材的能力。
翻開任意一套小學科學教材，我們都能看到大量的科學探究活動。其中有一類涉及對學生識別與控制變數能力的培養。以教科版小學科學教材為例，這類活動包括比較柔韌性、比較吸水性、溶解的快與慢、聲音的變化、減慢食物變質的速度、探究種子發芽的條件、蚯蚓的選擇、影響摩擦力大小的因素、沉浮與什麼因素有關、擺的研究、探究影響電磁鐵磁力大小的因素、控制生銹的速度等，內容涵蓋3～6年級的8本教材。怎樣通過這些活動提高學生識別與控制變數的能力？四個年級的培養目標該怎樣制訂？能力培養的梯度該怎樣搭建？教材編寫者在編排這些活動的時候是怎樣設計的？能力的培養有一個逐步遞進的過程，知識的積累也存在一個螺旋上升的過程，這些都需要教師在正確解讀教材文本、理解編者意圖的基礎上，合理設定各階段培養目標。這樣，我們才會聚焦「怎樣讀懂科學教材」「怎樣指導學生識別和控制變數」等核心問題。
3. 來自課堂的問題
學科教學基本功是教師專業發展的基礎，是提高教學質量的前提條件。在小學各學科的教師中，科學課的教師有一項獨具特色的基本功，那就是實驗技能。實驗操作技能可以憑借大量反復的操練在短時間內提高，但是，關於實驗的基本理論是少有人關注和研究的。小學科學課有多少個基礎實驗？哪些實驗需要學生親手操作，哪些實驗需要教師演示？哪些是探究性實驗？哪些是模擬實驗？哪些是控制變數的實驗？那麼，「科學實驗有哪些主要類型」是不是一個教學關鍵問題？
作為教研員，筆者每年都會觀摩不少於100節的科學課，並有機會與一線教師深入探討教學中的困惑和問題。在諸多的問題中，「怎樣指導學生的科學記錄」「怎樣提高小學生的觀察能力」「怎樣將數據轉化為證據」是讓教師們普遍感到棘手的問題。
4. 來自教研活動中的問題
各級教研活動都是圍繞一定的主題開展的。例如，近兩年北京市海淀區小學科學教研的主題是「基於學習者分析的教學策略研究」。在「學生是學習主體」理念的指導下，作為教師，除了要研讀課標、理解教材之外，一個重要的任務就是研究自己的學生，了解了解他們的已有經驗、知識基礎和能力水平等，努力做到因材施教。因此，「小學生科學學習的特點及內在機制是什麼」就成為我們必須要思考的一個問題。
回想近幾年的科學教學研究活動，從全國小學科學教學年會到北京市基礎教育研究中心組織的各項科學教學研究活動，都圍繞著一個主題，即「圍繞核心概念組織教學」。還有一些「熱詞」，如學情分析、教學策略、思維參與、教學評價等，代表了一定時期內小學科學教學研究的熱點問題。由此，我們提煉出以下關鍵問題：「怎樣幫助學生建構科學概念」「怎樣偵測學生的前概念」「常用的科學教學策略有哪些」「怎樣調動學生的思維參與科學探究活動」「如何評價學生的科學學習」等。
二、串起美麗的項鏈
我們從課標、教材、課堂和教學研究活動中發現和提煉出的關鍵問題猶如一顆顆散落的「珍珠」，要想串出美麗的「項鏈」，我們必須尋求理論支撐，將這些問題架構起來，形成有一定層級結構和邏輯關系的問題鏈。
北京市海淀區教師進修學校中學化學教研室開展的「初中化學教學關鍵問題實踐研究」項目將教學關鍵問題分為三類：第一類是跨學科通識性教學關鍵問題，第二類是學科內通識性教學關鍵問題，第三類是學科內實踐性教學關鍵問題。筆者認為有一定普適性，試著以此梳理小學科學教學的關鍵問題，形成了如下的小學科學教學關鍵問題清單（見表1）。
三、後續研究設想 提煉關鍵問題不僅需要對科學教學的現狀有充分的了解，還要對科學課程標准、科學教學的基本理念有深入的理解;不僅要熟悉科學教材的體系框架，還要了解學生的認知特點和學習需求。即便如此，提煉出的關鍵問題能否稱得上「關鍵」也需要反復推敲。因為這是一個開創性的工作，能夠借鑒的研究成果很少，並且缺少理論支撐，主要憑借我們20年來對科學教學的體驗、觀察與思考以及多年積累的教研工作經驗，其困難程度可見一斑。
我們的研究還遠遠沒有結束，如表1
「小學科學教學關鍵問題清單」所示，目前我們提煉了15個關鍵問題。下一步，我們要做兩件工作：一是對每一個問題給出答案，通過教育教學理論與真實課例相結合的方式對每一個關鍵問題進行概要、通俗的論述。我們希望這些問題的解答能夠指引科學教師走上科學教學的正確道路，全面提高小學科學的教學質量。二是在實踐中繼續思考和提煉小學科學教學的關鍵問題，對問題清單做出必要的和及時的調整，使之更加符合教師教學的需要。

⑷ 小學科學教學方法有哪些

1、鼓勵學生多問「為什麼」和積極思考：小學生的一個行為特點是喜歡問「為什麼」，教師可以利用這一特點，引導學生對生活中的科學現象加以思考。

2、對生活中的科學現象實踐探索：探究活動是觀察、分析、思考與總結的過程，對於生活中的一些現象與問題，很多學生並不是不喜歡動腦，而是缺少正確的引導與指導。教師要盡量為學生創造良好的探究時間與空間，關注學生們提出的科學現象，並引導學生積極探索現象背後的科學知識。

3、將教育環境科學化：學校是學生的主要學習場所，學生在學校學習和成長，校園環境對於學生的發展具有重要的意義。為了培養學生科學探究意識，教師應改變嚴肅的教育環境，設計一些具有豐富意義的文化環境，讓學生置身其中並體驗科學知識帶來的樂趣

4、教學與活動服務於科學教育需求：小學生個性活潑好動，很多教師苦惱於怎麼讓小學生端端正正坐在課堂中學習，與其這樣，不如利用小學生的這一天性，通過開展各種各樣的教學活動讓孩子們在實踐與思考中自主探索知識，這種方式所得出的教學效果和教學質量會更加有效。同時，教學活動不應僅僅局限在課堂上，科學教育更多的應該是走進自然，走出課堂，讓孩子們在實踐中感受科學的神奇。

5、在生活中讓學習成果得到鞏固：隨著教育改革的深入貫徹，新課標在小學教學中的施行，越來越多的教育工作者意識到理論與生活相結合的必要性。小學科學教育的目的是讓孩子們對科學知識有一定的了解與興趣，增強科學意識，探索科學奧秘，用知識解釋周圍的科學現象。

因此，教師要幫助學生在生活中鞏固學習成果，並將知識運用在實際的生活中。對於孩子好奇的問題，例如：下雨打雷不要站在樹下，冬天濕衣服晾在室外結冰後仍然可以晾乾，從冰箱拿出的汽水冒白氣等等，這些日常生活現象的背後隱藏著無數的科學知識。

師生之間的互相溝通交流對於知識的鞏固與記憶有很好的效果，教師應注重日常與學生的交流，鼓勵學生對周圍事物有好奇心。教師就可以利用這些生活現象與常識，鼓勵與引導孩子們深入探索，鞏固課堂知識。

⑸ 《小學科學課中如何提問》

我認為要解決這個問題，教師首先應從教育觀念上更新，採取更適合學生發揮主體性的教學模式，使學生感到教師與學生平等相處，一起探索，研究。若學生提出的問題與教學內容相差甚遠或問題提不到要害處，教師要先給予積極鼓勵，贊揚他敢於提問的勇氣，而後再給予點撥和啟發，讓他們帶著成就感體面地坐下。其次，要消除學生的心理障礙，解放思想，放下包袱，鼓勵學生敢問，愛問。教師要使學生認識到學會質疑的重要性。我們可以通過愛迪生「我能孵出小雞來嗎」、牛頓「蘋果為什麼往地上掉」等具體事例，教育學生學習科學家善於思索探究的思維品質，使學生懂得「疑而能問，已知知識大半」、「思維自疑問和驚奇開始」的道理。還要告訴學生，課堂提問不是老師的專利或某些學生的專利，每個人都可以提問，也只有在大家互相質疑的過程中，自己的思維才能得到發展。
科學問題的產生不外乎兩個途徑：一是教師自己事先設計好的；二是引導學生自己提出問題。在傳統的教學活動中，教師往往根據教學內容，學生具體情況、自己喜好事先設計好問題。課堂中向學生連環拋出問題，這種「一問一答」的問題設計程序體現了教學以教師為中心的理念，學生只是被動地思考問題。沒有參與到科學的學習當中，沒有得到解決問題能力的鍛煉，沒有投入到科學的實踐研究中去。現代教育強調的是以學生為主體，充分發揮學生的自主性和創造性。為此，我們應該鼓勵讓學生自己來提問，積極倡導學生好問的學習態度。只有多問，多想，學生才會積極思維，深入研究。一個個心中的問號最終變成萌發創新意識的源泉。科學探究的問題究竟該從何而來？具體如何操作？下面談談我個人在科學教學中的一點體會。
一、教師創設情景，學生自主發問為主。
自主提問教學能較好處理上述問題。信息加工理論認為，學生要成為積極理解和獨立思考的主體，就必須自主提出問題來，引導注意力和促進思維活力。而教師的提問則無法達到相同的刺激強度和效果。因此，學生自主提問優於教師提問。
在鼓勵學生質疑提問時，教師要善於抓住學生心理，創設情境，培養學生的好奇心，引導學生自己發現問題，提出問題，解決問題，改變以往「師問生答」的傳統提問方式為「生問生答」的開放性提問方式。例如：在教學《下沉的物體會受到水的浮力嗎》這一課時，在共同研究了在水中浮著的物體受到水的浮力後，我出示鉤碼，先讓學生猜測它會不會受到水的浮力？有猜測可能會，但大部分同學猜測不會，可當他們通過實驗之後，發現結果並不是像他們剛才猜測的那樣，這時就產生了矛盾沖突。這一現象引起了學生的思考，我見機提出「對於這種現象，你有什麼想說的，有什麼想問的呢？」絕大多數學生都舉起了手，「為什麼在水中下沉的物體也會受到水的浮力呢？」進而引發學生深層次地思考：怎樣使浮在水面的物體沉下去，沉在水底的物體浮上來?而這個問題正是教材中提出的問題，現在已經轉化為學生內心需要探究的問題。在這種真正的探究動機的作用下，學生以高漲的熱情投入到後面的探究活動中。
現在教師啟發、引導學生提出問題的意識已明顯增強。但在實施過程中，我們不難發現另外一種現象，教師往往完全由著孩子走，只要學生提出的問題都叫好，而不敢做任何的評判。於是在我們的課堂中經常有這樣的問話「關於某某問題，你想研究什麼？」學生非常熱情地提出各種問題，我曾聽過一節課中學生提了20多個問題。現在的問題是，學校教育畢竟是學校教育，學生必須在教學計劃的規定和在教師的指導下學習，且不說不可能讓學生離開教學計劃來「自由」，即使可以，甲生要「自由」地向東，而乙生偏要向西，教師也就無所適從，課也難上下去了。針對這種情況，通常教師會說：「這節課我們先研究XX問題」，然後把學生其他問題放在一邊，或者說：「這些問題我們以後再研究」。而到底什麼時候，我想教師也不能給一個明確的答復。那麼我們該如何看待並有效地解決這些問題呢？
１、激發探究問題的慾望。
仔細分析一下學生提出的問題，發現這些問題主要有三種類型：一是所提問題有研究價值，並與教學目標緊密相關；二是有研究價值，但因各種原因在課堂上無法研究的問題；三是沒有研究意義，已知答案或沒有答案的問題。例如《磁鐵的磁性》一課中，在出示磁鐵並給它命名後，為了突出開放性，教師這樣提出「關於磁鐵你想研究哪些問題？」有想研究磁鐵的成分的，有想研究為什麼能吸鐵，有的則想知道磁鐵是怎麼來的，有的為了配合教師把課上下去提出自己已知答案的問題「磁鐵能吸鐵嗎？」有的學生提出磁鐵能吸引哪些物體？仔細研究這些問題，發現不外乎上面三種類型。
２、創設學生探究問題的氛圍。。
第一類問題往往是教師所期待的，由於材料准備充分，一般都能解決。如上面的磁鐵能吸引哪些物體？第二類問題由於場地、材料、時間等因素的制約而無法進行研究，大多不了了之。如磁鐵是怎麼來的，為什麼能吸鐵？學生提了問題，就想知道，這就是興趣的表現，這就是求知慾。如果我們常常忽視這些沒有解決的問題，學生就會形成不求甚解的習慣，對科學的興趣就會降低，因此，不管這些問題是否能在課堂上解決，我們都不應該讓它消逝，不然這是最大的課程資源浪費，也是對學生求知心的傷害！對學生情感的傷害！第三類是學生為了提問題而提的問題。關於這一類問題只要教師注意引導學生對自己提出的問題進行必要的分析，組織學生對問題進行歸納整理，找准真正適合學生開展科學探究的問題，這樣就能減少由於這些問題而浪費的時間和帶來的探究難度，但也要注意對提出問題的學生應予以肯定和鼓勵，激發和保護提問題的積極性。
二、在課堂中把握時機，教師提問為輔。
我們說學生自主提問優於教師提問，並不是否定教師提出問題。其實，問題的提出不僅可以由學生提，有時也可以是教師直接給出任務「今天這節課我們研究……」，開門見山，直奔重點，而絕大多數我們研究的正是教材中提出的問題。教師恰當的提問對啟發和推動學生積極思維，加深理解知識，培養良好的思維品質具有十分重要的作用。提問有許多講究，在課堂教學中，正確把握提問時機顯得十分重要。
１、教學新課前提問，搭橋鋪路。
科學知識具有很強的系統性，每一單元的每一課並不是彼此獨立的，它們之間有著或多或少的內在聯系。一般來說，每一單元集中學習某一方面知識，而新知識總是從舊知識中引伸發展而來的。因此，在講授新知識之前，應該先讓學生回憶復習與本課有關的舊知識，，從中找准與新知識有關的問題，把學生引進舊知識的「最近發展區」，啟發學生運用舊知識去獲取新知識，實現知識的正遷移。這樣，便為學生學習新知識打下良好的基礎。例如在上《蠟燭能燃燒多久》這一課時，先演示點燃蠟燭，罩上玻璃杯這一實驗，要求學生認真觀察並提出以下問題讓學生思考：蠟燭點燃罩上玻璃杯後熄滅的原因是什麼？學生有的說是氧氣沒有了，有的則猜測是氧氣不夠了。教師在黑板上板書出這兩種可能，由此引入新課的第一個活動。這種鋪墊式的提問既有利於復習舊知識，又有利於順利地進入新知識的學習。
２、教學新課時提問，抓住重點。
每節課要想順利地完成教學任務，必須突破重點和難點。因此，在教材的重點處，教師要設計一定的問題，引導學生思考。例如《動物和植物》這節，在教學中除了引導學生回顧動物和植物的特徵外，提出，動物和植物在習性和形態結構上差別這么大，它們之間有什麼共同點呢？學生歸納出它們的共同點也就是生物的特徵後，圍繞著教學重點進一步提出問題讓學生思考搶答。通過這樣反復的搶答，使學生牢牢地掌握知識點。在指導學生運用分析、綜合、比較、概括等思維方法的同時，也教給了學生舉一反三，融會貫通的學習方法。再如在《熱起來了》這課，「衣服到底能不能生熱呢？怎樣來證明自己的觀點呢？」這是本課的重點活動。教師通過「衣服本身到底能不能生熱？你是怎樣想的？」這個問題引導學生進行思維推理，學生在假設衣服能生熱是正確的前提下，推理出與事實不相符合的結果，從而證明衣服是不會生熱的。
３、訓練時提問，抓住聯想。
聯想有助於學生思考，教師的引導是否得當將直接影響到教學效果，教師只要抓住知識的聯想點，精心設計，定向質疑，就能收到事半功倍的效果。因此，在訓練學生思維時，要求學生聯想已學過的知識，然後將有關知識加以比較、歸納，找出共同性，最後形成概念。例如《形形色色的動物》一課教學，當我問到「關於老師出示的動物你們還知道什麼？」的時候，學生們興致勃勃地說開了「我知道兔子是哺乳動物，蛇是爬行動物。」「我知道蛇是靠身體的擺動和腹部的鱗片往前運動的。」「我知道跑得最快的動物是獵豹。」接下來，我根據學生的匯報進行了適時適度的補充。通過聯想、比較、歸納，使學生不但對知識的學習更具深度，而且將他們的思維進一步發散。在這個過程中，我們教師起到了一個穿針引線的作用，一步一步地引導他們主動探索了關於老師出示的動物的其他知識，充分發揮了引領者的作用。
當然，把握提問時機僅僅是提問的一個重要方面。另外還有提問時教師的儀態、語言，以及問題的設計，難易程度的選擇等等，這些都將影響到教學效果的好壞。但是，只要教師能立足教材，把握重點，精心設計問題，並選擇好提問的最佳時機，就能有效地培養學生良好的科學素養。

⑹ 要提高小學科學教學有效性，要採用哪些教學策略

「學生是科學學習的主體、科學學習要以探究為核心。」但目前小學科學課堂教學的低效性，降低了科學課堂教學的效率。有效的科學課堂教學即通過課堂教學，引導學生經歷探究活動的過程，掌握科學知識，學習科學方法，發展科學精神、培養科學態度。如何提高小學科學課堂有效性教學，這就要對其進行理性思考，採取一些措施對策，以提高小學科學課堂教學水平。
小學科學課程是以培養科學素養的宗旨的科學啟蒙課程。《小學科學（3─6年級）課程標准》指出：「學生是科學學習的主體、科學學習要以探究為核心。」因此，科學探究這一小學科學課堂的核心理念要深深地植入廣大科學教師的思想與行為之中，使我們的科學課堂真正落實學生在科學學習中的主體地位，使得學生既學會了科學知識、科學方法與技能，又培養了科學的能力、科學情感與價值觀，較好的促進學生科學素養的形成。然而，小學科學課堂教學的低效性，淡化了科學教學目標的落實，降低了科學課堂教學的效率。為了改進小學科學課堂教學，增強教學的有效性，必須要從教師思想和課堂教學入手，切實保證課堂教學有效實施。那麼怎樣才能提高小學科學課堂的有效性呢？筆者認為可以從以下幾個方面入手。
一、真正重視科學課程
在小學階段多數科學課教師均為科學兼職教師，專職教師缺乏，有的學校雖然配備了專職教師，但課時安排過多。造成低效的最主要的原因是小學的科學課程不屬於學生與學校認定的主要課程，在思想上沒有很重視這門課程，就造成教師在課前教材解讀不深刻、學生把握不到位、目標定位不準確、活動材料准備不充分等，不能精心准備每一節課，因此就不能保證科學課的質量。
要提高科學課堂的有效性要先從教師的思想上改變科學課不重要的觀念，只有真正認識了科學課程的重要性，課堂的有效性才能被充分實行。只有在思想上轉變的教師才會精心地准備課堂。
二、認真制定教學目標
開設科學課程的目的是讓學生增長見識，了解生理、生活中的一些自然現象和規律，學會用科學的態度對待生活中的問題，培養學生的創新精神。但是一些老師制定的教學目標往往只滿足於學生在知識技能方面的掌握，停留在一個較淺的層次。如何讓學生得到較大的收獲，提升他們的思維，這就需要教師在制定教學目標是仔細斟酌，制定合適的目標。
例如我在上蘇教版五年級下冊《大腦》一課時，剛開始制定的目標是以了解大腦的形態和結構為主要目標，但是在深入探究後，發現學習大腦的知識要想講透不容易，也必然會涉及許多科學名詞和抽象的概念，而認識大腦及大腦的功能是為學生理解如何科學用腦提供科學依據，學生更需要在如何科學用腦方面得到科學的指導，我們的教學是為了讓學生學以致用，糾正他們平時在學習生活上一些錯誤觀念，讓他們通過本課學習後知道如何科學用腦提高自己的學習效率，開發大腦功能讓自己變得更聰明。因此，我們制定的教學目標為：1、初步認識大腦的結構特點。2、了解大腦分為左右半腦，對人體的管理是一種交叉的關系。3、了解大腦各區域的功能，認識大腦的主要功能，體驗大腦是人體的最高指揮中心。4、認識科學用腦的意義和保護大腦的方法。教學重點確定為認識科學用腦的意義與方法。
這樣的目標設置讓教學這堂課程更有針對性，學生能夠學以致用，提高了課堂的有效性。
三、精心設計教學過程
教學過程是教學目標的重要體現。教學過程的每一個環節要為課的目標服務。環節需要用什麼方式呈現，是實現有效教學的關鍵。同時也要預設學生的課堂反應，提前設計應對措施，以便減少因准備不足而派生出的無用環節，從而節約時間，提高課堂教學的有效性。
《大腦》一課的目標是讓學生知道如何科學用腦，在教授如何科學用腦之前，講解大腦構造和功能是必不可少的教學環節。純粹的知識灌輸激發不了學生學習的興趣，可是人的大腦卻是一個打不開的「暗箱」，為了克服對這個「暗箱」理解的障礙，我設計與「人的大腦」相似的又是生活中容易見到的「豬的大腦」作為替代品，讓學生在興奮的猜測後，通過對豬的大腦的觀察，直觀地了解了人腦的結構和特點，輕而易舉地揭開了「暗箱」。這樣的體驗觀察讓學生能夠更直觀快捷地明白人的大腦構造，為本節課的教學重點服務。
在「大腦是指揮中心」這一知識層面上，通過一系列活動，引領學生分析這些活動是由大腦相關區域控制的，至於活動內容我們基於學生全休參與的原則進行了重新設計。在教學大腦的功能時，課堂上設置的幾個有趣的小游戲，如：聽聲辨人、大家來找茬等簡單的小游戲，寓教於樂，在游戲中體驗了大腦各區域對人體各種活動的控制功能，把原本極抽象的概念通過游戲的方式，在快樂、輕松的氣氛中讓孩子們體驗到學而有樂，思亦有趣。在這一環節設計上不採用課本上的「記憶力」、「創造力」游戲，是因為記憶對於人的大腦功能而言是比較復雜的，不能清晰體現大腦對各器官和各種活動的控制功能，而創造力游戲——拼七巧板，也無法很好地體現學生的動手創造能力。所以把游戲簡單化，清晰化，這樣更能為解決本課的教學重點打下堅實的基礎。
在教學中實施評價方面，我們試圖通過日常學習中常見到的現象以判斷的形式對學生進行檢測，鞏固已學的知識，把科學用腦的方法潛移默化地傳達給了學生。教師的課堂教學設計不能只停留在知識的傳授上，更重要的是讓學生知道如何應用知識去解決學習、生活上的問題。
四、有效利用課堂生成
預設是課堂教學的基礎，充分的預設是教學成功的保證。充分的預設，並不表示教師對教學的全控制，也並不表示教師對學生活動和思維的干預。葉瀾老師說過「教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特徵」。所謂「動態生成式教學」，是指課堂中不能機械地按原先確定的一種思路教學，而應根據學生學習的情況，由教師靈活地調整，生成新的超出原計劃的教學流程，使課堂處在動態和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。
蘇教版五年級上冊《簡單的電路》一課，做連接電路的實驗，十二個小組里還有一個組的燈不亮，我沒有簡單的說：「你們課後再試試吧」，而是讓他們小組演示做法給全體同學看，大家一起分析、尋找失敗原因，幫助這個小組獲得成功。這樣的學習過程給學生留下了深刻的印象。把握課堂生成的資源讓學生認識到科學實驗需要嚴謹，細致的態度，同時也感受到分享的快樂。
五、大力拓展課外探究
《科學課程標准》指出：「教師不要把上下課的鈴聲當作教學的起點和終點」、「要重視引導學生在課後開展後續活動」。但是，我們在教學中經常引導學生進行後續探究時，總習慣把拓展活動當作標簽,在每節課的最後說上一句「這節課就上到這兒，這個問題我們課外繼續研究」，而如何研究卻無後話。因此教師作為學生學習活動的引領者，在引導學生進行課外研究時，要加強實效性。首先應該對學生所要探究的問題進行篩選，從中確定學生比較容易完成的、確有價值的、學生感興趣的問題，激發學生的探究慾望。然後要及時督促檢查，鼓勵評價，適當時可以交談、書信、家長簽字的形式取得家長對學生科學課外探究活動的支持。對於那些中長期的探究活動，教師要盡量設計些簡單易行圖表式的記錄單，並及時組織學生進行過程性反饋，讓學生把自己的成果展示給同學看，讓別人來欣賞，使自己在活動過程中得到同學間的認同和肯定，獲得成功感，進一步激勵了學生進行探究活動的熱情，真正把我們的科學探究活動引向生活,走向社會，提高小學科學教學的有效性，讓我們的孩子去感受科學學習的魅力，真正與科學學習零距離。
在實際的教學過程之中，提高課堂教學的有效性還需要我們更多的去思考、創造性的去設計、藝術性的去實施。相信我們在不斷摸索中總結經驗不斷前進，「讓學生出彩，讓課堂精彩。」

⑺ 小學科學課程標准在科學教學中教師應注意什麼

1．怎樣理解要「用教材教」，而不是「教教材？
2．為什麼要用不同的行為化動詞表述不同類型的教學目標？
3．為什麼要「盡可能用表現性目標表達需長期積累才可能實現的目標」？
4．為什麼說「低估兒童學習科學的潛能比高估更可怕」？
5．怎樣鼓勵兒童通過動手動腦「學」科學？
6．如何使科學課教學富有兒童情趣？
7．為什麼教師要「彎下腰來傾聽兒童的心聲」？
8．什麼是親歷活動？
9．科學探究活動與親歷活動是什麼關系？
10．如何理解「讓探究成為科學學習的主要方式」？
11．不同年級學生的探究活動有無差別？有何差別？
12．怎樣把握開放的教學觀念和有限的上課時數之間的關系？
13．怎樣把握開放的教學觀念和有限的課程資源的關系？
14．一節課下來教師不給學生一個肯定的結論，這樣好嗎？
15．科學教師對學生的科學學習活動有哪些指導策略？
16．為什麼要提倡運用現代教育技術？
17．在小學科學教育中如何運用現代教育技術？
18．運用現代教育技術要注意哪些問題？
19．什麼是教育評價？
20．學科教學評價發展的主要趨勢是什麼？
21．科學課程的教學評價如何定位？
22．怎樣理解「評價主體的多元化」？
23．怎樣理解「評價內容的全面化」？
24．怎樣理解「評價方法的多樣性」？
25．怎樣理解「評價時機的全程化」？
26．「科學探究」部分內容標準的評價特點是什麼？
27．「情感態度與價值觀」部分內容標準的評價特點是什麼？
28．「科學知識」部分內容標準的評價特點是什麼？
29．怎樣通過日常教學中的觀察與訪談進行評價？
30．怎樣通過學生的作業、作品與傑出表現進行評價？
31．怎樣通過學生學業進行評價？
32．怎樣進行科學課程的測驗與考試？
33．怎樣運用「評定量表」評價學生的科學學習表現？
34．什麼是科學課程資源？
35．為什麼要重視科學課程資源的開發與利用？
36．社區科學課程資源的開發與利用要注意哪些問題？
37．如何開發與利用科學課程的網路資源？
38．為什麼說科學教師是最重要的科學課程資源？
39．在新一輪課程改革中，國家對教材改革提出了哪些要求？
40．《小學科學課程標准》為什麼要對教材編寫提出一系列的有關建議？
41．依據《標准》所編寫的小學科學教材半具有哪些顯著特徵？
42．《標准》對教材編寫者提出了哪些要求？
43．教師在教學中怎樣看待與使用新教材？
44．什麼樣的教師才能勝任小學科學教學？
45．科學教師需要具備什麼樣的科學知識？
46．科學教師必須具備哪些能力？
47．一個合格的科學教師要經過哪幾個方面的培訓？
48．科學教師如何不斷地提高自己的科學教學水平？
49．在職科學教師的進修學習有效途徑有哪些？
50．為了順利開展科學教學，科學教學必須具備哪些儀器設備和場地？
51．如何布置科學專用教室？
52．如何布置學校里的科學活動園地？

1． 怎樣理解要「用教材教」，而不是「教教材」？
「用教材教」和「教教材」是兩種不同的教材觀。「教教材」是指這樣一種教材觀：把教材當聖經，恪守教材不敢越雷池半步。因傳統教材絕大多數是以知識作為邏輯主線的，至多是結論加驗證性實驗，這樣「教教材」就成了只教概念，原理等知識的代名詞。 現代教學觀強調教學的目標是多樣的。科學教育的目標包括了科學素養的諸多側面：科學知識、科學方法、科學精神、科學態度情感價值觀……後幾者的教育在教材中的反映是有限的，它們更大程度上要靠親歷、體驗各種和科學有關的活動達成；同時，又不能離開有關的知識單獨進行。這勢必要求教師從「教教材的立場轉到用教材教的立場——在教知識的過程中有機結合科學方法、科學態度情感價值觀的教育以充分實現科學課程的育人潛能。
一位「用教材」教的教師是這樣設計「抑鬱症」這一知識點的教學的：為了培養學生分析、比較的能力，他讓學生比較兩種不同的抑抑理論；為了培養學生創新能力，他讓學生提出一種自己的抑鬱理論；為了培養學生的實踐能力，他提供了一個抑鬱病人案例，讓學生開治療處方。這是一個典型的「用教材教」的案例。
「用教材教」需要教師提高科學課程多方面目標意識和識別知識課程潛能的智慧：哪些知識的學習可以超越知識本身的價值。展示月相的變化是一回事，讓孩子連續觀察並記錄28天左右的月相是另一回事，後者給予兒童的更多也更重要：堅持性、客觀性、認真、嚴謹……

2． 為什麼要用不同的行為化動詞表述不同類型的教學目標？
首先看一下為什麼要用行為化動詞來表述教學目標。在教師撰寫的教學目標中，常常會看到類似這樣的表述：①培養學生的愛國主義情操；②演示熱脹冷縮現象；③學習「物體的沉和浮」。這些表述或失之於過於抽象、籠統，或失之於陳述的是教師行為，或失之於只寫出要學的課題，至使執教者無法對教學的效果真正做到心中有數。
美國學者拉爾夫·泰勒和布魯姆均認為：教學的效果最終應反應在學生的行為變化上，因此主張陳述教學目標時，主語應該是學生；謂語應該是可測量的行為化動詞。這樣，可以避免因目標表述由於抽象、空洞而難以把握、無法測量的弊端。這些主張，為諸多課程設計者和教師認可和接受。
其次再來看一下怎樣用不同的行為化動詞來表述不同類型的教學目標。
教學所要達到的目標是多種多樣的。布魯姆將教學目標分為三類：認知領域、動作技能領域和情感領域。另一位美國學者加涅將學習結果分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。顯然，這些學習結果具有不同的特徵，言語信息涉及「知什麼」、態度和傾向性有關，其餘的則和「知如何」關聯。用不同的行為化動詞來表述這些不同類型的目標，可以使教師清醒地意識到教學後學生應發生哪些方面的行為變化，從而考慮選用不同的教學策略來達到這些目標。例如，當我們用「會做什麼」的句子來陳述目標時，就應想到要用練習的教學方式；當我們用「意識到……」的句子來陳述目標時，就應想到要創設情境給學生以體驗的機會。

3． 為什麼要「盡可能用表現性目標表達需長期積累才可能實現的目標」？
表現性目標是指每一個學生在與具體教育情境的種種「際遇」中所產生的個性化表現。當學生的主體性充分發揮、個性充分發展的時候，他在具體教育情境中的具體行為表現及所學到的東西是無法准確預知的。因此，表現性目標所追求的不是學生反應的同質性，而是反應的多元性，它不規定學生在完成一項或多項學習活動後准備獲得的行為，只描寫教師提供的情境、所要處理的問題以及所要從事的工作。而學生在此情境中產生的成品，都如其人的不同而多變。
表現性目標表述方式的提出建立在對行為目標的批判上，批判之一便是對情意領域目標更高層次思維能力目標這些需長期積累才可能實現的目標，很難准確地預設一節課後該發生何種行為變化，例如批判性思考能力和對大自然美的鑒賞能力。這些目標的敘寫，與其指明活動後的行為變化，不如指明活動本身(學生需經歷的活動)更為有效，何況，活動的收獲完全可能超越預期的。
表現性行為目標的倡導者是美國課程學者艾斯納。艾斯納曾給出一些例證來說明怎樣制定「表現性目標」，如「通過使用鐵絲與木頭發展三維形式」；「參觀動物園並討論那兒有趣的事情」。「標准」舉的例子是「觀賞植物的花和葉」、「朗讀有關星空的美文」等，這些目標的表述均未指明學生在參加這些活動後能做什麼，但學生行為的變化是可能發生的。我們可以把表現性目標視為行為目標的補充

⑻ 小學科學教師怎樣備好科學課

備好課是上好課的前提。過去是就教材而備教材，強調教師怎麼「教」，學生就怎麼「學」，多是以教師的「解讀」牽動或代替學生的「解決」，可以說學生是接受式的學習。新課程理念指出:高深教學是師生共同建構的過程，強調在合作互助中學習，特別關注學生的主體要求，尊重學生的原有知識和經驗，順應學生的自我發展，鼓勵學生的個性發展，培養他們的創新意識和自我探究的學習能力。在這樣的理念下，教師的角色和教學方式發生了改變，那麼面對新課程，科學教師怎樣備課呢?由於現在大部分的學校科學教師還是擔任著科學教學兼其它學科的雙重工作，因現實問題迫使老師重語、數，輕科學，與其說是輕科學，還不如說教師的精力有限，正因為如此，學生沒有學習科學的積極性，更談不上效果，這當然是由一定的客觀條件造成的，但是為了提高教學質量，科學老師必須要備好課，而且備課要素不同於其他學科，它要求教師需要付出更多的精力。平常還需做一個有心人。我認為科學教師在備課過程中需要做到如下幾點:
一、按新課程標准，備好教材。 教材是教師進行教學活動的重要依據，是學生獲取知識的主要來源，是順利完成教學任務的基本條件。更是學生學習的一種重要資源，也是師生溝通的中介。充分的利用教材，開展創造性的教學，是新課程的基本主張。我們說:教師是課程的開發者，研究教材的價值有不可推卸的責任，教材的價值在於生成性。作為教師不深入鑽研教材，只是克隆書本和教參書上現成的觀點，那隻有當一輩子教書匠。要想達到更高的藝術境界，教師必須養成自我構建知識的習慣，指運用書本提供的知識背景和教師解讀出的闡釋性觀點去生成新知。研究教材要從知識性和人文性兩方面來考慮。知識性包括科學內含的知識和課外延伸的知識。人文性是從培養學生科學素養來講的，備教材應領會新課程的主要思想，研究科學教學的新課標，從整體上了解教材的特點，把握書本的體系結構，分析新課標，通過鑽研教學新課程標准，掌握教材基本內容和教學要求，統觀全局，抓住主線。
二、備每一節課的教材。 新教材的特點之一是:具有基礎性、豐富性和開放性。即教學內容是基礎而豐富的，呈現形式是豐富而開放的。因此，我們在備課時要認真挖掘教材每一課的資源，力圖呈現豐富多採的感知材料，給不同層次的學生都留出一定的思維空間，具體做法如下: 我們在備每一節課的教材時，必須確定教學目標，知道教學的重點和難點，為了在教學中達到預定的目標，突出教學的重點，幫助學生順利地突破難點，教師應該作好充分的准備:一是信息儲備，二是相關知識准備，三是問題設計的科學性，四是實驗材料的准備。同時，還要考慮哪些是需要增加的知識點和教學中需要的器材和資源。教師都沒有深入鑽研教材，也沒有為一堂課作好准備，怎麼引導學生去探究。例如:四年級一冊最後一個單元中的2課《分類》，本課分兩大部分來開展研究活動。第一部分，引導學生認識什麼是分類;第二部分，讓學生知道科學分類的方法，在課文P56頁中提出了一個問題:你能找出這類海洋生物的特徵嗎?教師要引導學生討論這個問題，首先就須理解作者編排這個內容時暗含的活動結構，一共分4點:1、尋找家庭成員的多種特徵。2、確定家庭成員的相同特徵。3、用相同特徵來鑒別同類海洋生物。4、根據相同特徵畫出一個家庭新成員。備課中，我就用這4個導向去分析、理解，不管怎麼分析，就是不能確定這個問題的正確答案，因為在參考書上也找不到答案，心裡沒底怎麼去引導學生學習呢?後來經過大量查閱資料，終於在《小學科學教育概論》這本書找到了正確的答案。一句話，這類海洋生物都長有6個朝向同一方向的腳，驚喜的是，原來教材上的這道題就是從這本書上搬過去的。
三、備學生的前概念。 什麼是學生的前概念-在引導學生學習本課之前，老師要事先了解學生的已有知識、經驗、技能、技巧和情感態度。一句話，就是我們說的學生的基礎情況，「為了每一位學生的發展」，這是這次新課程改革的宗旨。在這樣的教育理念指導下，迫切需要我們的教師隨之改變以往的教育觀、教育行為，課堂上要尊重學生的人格，關注個體的差異，滿足不同學生的學習需要。二要在課堂上真正能做到「以學生發展為本」，使新課程的理念真正落實到每天的課堂上來，備課要做到了解學生的年齡特點、學習基礎、學習興趣、生活經驗、技能技巧和學習態度等情況。既了解一般情況，又了解個別差異，我們可以根據他們在以往學習科學的水平、能力基礎上來分析哪些知識點是學生容易掌握的，這樣的知識點就只需要點到為止，否則需要重點引導，進一步去探究，通過分析學生的差異來進行分組，在組中要特意安排動手能力強、有組織能力、語言表達能力強等方面較好的同學去當組長，讓他去帶領全組同學參與探究、研討活動，這樣的安排既讓學生增強了合作學習的意識，又提高了課堂教學成效。 為什麼要充分探究學生的前概念?依據有5點:1、知識的構建性:知識通過新、舊經驗互動來生成已知影響學習者的學習。2、知識的復雜性:知識不能以現成的方式打包，而且不能傳遞、復制。3、知識的社會性:學習共同休(師生共同建構知識)。4、有意義的學習:強調學生對世界的理解。5、學生的前概念是教育活動的生長點，採用的方法:運用前概念策略，對學生進行學習前診斷性評價，可以通過平時的活動，提問的方式，交流對某件事或某事物的看法，教師對學生的前概念進行分析參照課標，確定要改變的前概念。當你把學生的前概念分析透徹了，才去考慮單元的教學設計和每課的教學設計。例如:三年級下冊三單元:固體和液體。(1)單元內容:從哪些方面去認識它?固體軟硬透明輕重 形狀沉浮…… 液體顏色溶解(2)單元結構:固體--液體--沉浮(3)認識液體前概念:寫出知道液體的名稱。列出已知液體的性質。(回憶前面所學知識)做實驗:研究更多的性質。比較同體積液體的質量。研究不同液體的流動速度。研究不同液體在蠟紙上的形狀。總結:方法越多，認識的性質就越多。
四、備好每一課的探究材料 布魯納有一句至理名言:「任何學科內容如果以一種智慧的形式，可以有效地教給任何年齡的兒童。」雖然不是絕對的，但是，作為科學教師深知科學就是構建實驗的載體，由於小學生的認知差異大，只有藉助直觀、形象的東西才能真正認識事物本質屬性的特徵，才能促進學生把抽象的思維變為思維可視化，什麼是思維可視化?用圖畫的形式把自己心裡想到的表達出來，實際是一個建構模式，也是學生高層次轉化的過程。在使用新教材的過程中，大量的課後作業都是在訓練學生的思維可視化。因此，教師在上課前，要認真准備探究活動的材料，不但要認真准備，而且還要做到精心挑選。如:彩色結晶的分離實驗，選擇樹枝十分重要，倘若隨便搞一個樹枝，那做出來的實驗效果就不理想，做此實驗，應該提示學生要挑選枝叉多的樹枝，做出來的效果十分漂亮，再比如:液體的沉浮實驗，你就不能選液體色彩接近的，應該選擇色彩對比度強的，這些液體在實驗後，看到的效果層次分明，色彩鮮艷，十分好看。
五、備教學策略(方法) 美國著名的教育家布魯納指出:教學生學習任何科目，決不是對學生心靈中灌輸一些固定的知識，而是啟發學生主動去求取知識與組織知識，教師不能把學生教成一個活動的書廚，而是學生如何去思維，教他如何象歷史學家那樣去研究，分析史料，那樣，從求知過程中去組織屬於他自己的知識，因此，教學方法非常重要。教學方法本身既包括了教師的教學方法，也包括了學生的學習方法，在科學教學中常用的策略有:提出問題，分組討論，小組交流，集體交流，分析歸納，觀察、演示、探究、驗證假設，展示、互評、設計實驗、知識拓展等方法，教師一定要根據教材和學生的需要來設計合適的教學方法，設計的教學方式一定要開放式的，要把學生在學習過程中的發現，探究研討等認識活動凸現出來，引導學生主動參與，樂於探究，勤於動手，使學生的學習過程更多的成為他們發現問題、提出問題、解決問題的過程，培養學生運用知識、自學探究、合作交流和規化人生的能力，只要教師選擇的教法符合學生的認知，加上運用現代的教學設備(多媒體及網路)，合理的教學手段，更能激發學生的學習興趣，並通過學習使他們學會學習的方法和提高獲取知識的能力。構建主義理論認為學習不是由教師向學生單向地傳遞知識，而是學生構建自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要對外部信息主動地選擇和加工，教師應把程序式課堂教學變為建構式課堂教學。這樣的課堂教學，是在尊重、理解、相信學生的基礎上建構的。教師是指導者、組織者、策略者，教師對每個教學環節應有個合理的分析，研究教材的特點，研究學生的心理、遵循「教無定法，教必得法」的原則。這就需要教師理解多種教學策略，靈活運用。一般來講，教師要預測的教學程序是經過深思熟慮的，應該符合學生的發展的，關鍵是在實施過程中，教師如何藝術性的引導，教師的導向更重要，以學生為主體，不是什麼事都是學生說的算，在民主的基礎上還要集中，否則是另一個樣子(混亂的、無頭緒的)。教學過程的構建，首先要樹立現代的教學觀念，主張以人為本，發揮學生的主體精神和創新意識，以學生的「自我嘗試在先，教師的引導在後」為原則。
六、備好教學組織形式 科學課程既具有很強的科學性，又具有很強的實踐性，它要求學生不僅要很好地掌握理論知識，而且還要把所學習到的知識應用到生活實踐中去，並在生活實踐中不斷地發現問題，提出問題，分析問題，解決問題。我們在設計教學的組織形式時，要根據本節課的課程特點去分配教師教學時間和學生探究時間，把教師教學和讓學生進行分組合作、自主討論學習，學生交流相結合。「學會與人合作，並能與他人交流思維的過程」是課程標準的目標之一。所以，我們在設計教案時，應十分重視培養學生的協作意識，指導他們怎樣與同伴合作，我們認為學生最方便的合作夥伴就是自己的同學，從關心自己到關心同桌，從獨立學習到同桌、同組的互助學習，同桌同組既是學習的合作者，又是評價者，值得注意的是:要求學生把討論的結果記錄下來，在集體交流過程中，各組認真傾聽，然後互評，這樣，就防止了讓合作流於形式，要追求合作學習形式與效果的統一。