小學語文教材發展史

『壹』 中國語文發展史

20世紀語文教學是從古代綜合性的、網路全書式的教育中獨立出來的，其標志，就是「語言專門化」。現代語文教育的歷史，就是從傳統的網路全書式的教育向「語言專門化」教育的轉型、發展的過程。在這個過程中，「知識化」是它的一個重要組成部分，也是轉型的一種內在推動力。傳統語文教學也有語言教學，但都是「就書衍說」，「神而明之耳，未可以言傳也」，其效率是極其低下的。中國第一部語法學著作《馬氏文通》，就是作者痛感「蒙子入塾」，「終日伊吾」，可只是「循其當然而不求其所以然」，因而以「十餘年力索之功」完成《馬氏文通》一書，希望「而後童蒙入塾能循是而學文焉」。可以說，馬建忠的《馬氏文通》是中國語文教學「知識化」的先聲。到了上個世紀初，中小學語文課堂開始出現包括注音字母、標點符號、文字的筆畫、修辭、語法等內容的語言知識教學。而到了三四十年代，在一大批現代語文學家和語文教育家的努力下，中小學語文教材中開始大量出現「發音」「讀法」「書法」「作法」「綴法」等語文知識，其中最突出的代表，應該是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材以語文知識為經，以選文為緯，是中國現代語文教育史上第一部系統的在知識理論指導下構建的比較成熟的語文教科書。

『貳』 小學語文課文中以歷史為題材的課文有哪些

東施效顰
西施病心而顰其里，其里之醜人見而美之，歸亦捧心而顰其里。其里之富人見之，堅閉門而不出；貧人見之，挈妻子而去之走。彼知顰美，而不知顰之所以美。
翻譯：
西施心口痛，皺著眉頭從街上走回去。同村的一個丑婦人東施看見西施這個樣子，覺得很美，回去時也捂著胸口，皺眉蹙額，從街上走過。村裡的富人看見她這副模樣，都緊閉著大門不願意出來；窮人見了，帶著妻子兒女，遠遠避開。 這個丑婦看到西施皺眉的樣子很美，卻不明白西施皺眉的樣子為什麼美。
【典故】 春秋時代，越國有一位美女名叫西施，無論舉手投足，還是言談微笑，樣樣都惹人喜愛。西施稍用淡妝，身著衣服樸素，但是不管走到哪裡，都有很多人向她行「注目禮」，她實在太美了，沒有人不驚嘆她的美貌。 西施患有心口疼的毛病。有一天，她的病又犯了，只見她手捂胸口，雙眉皺起，流露出一種嬌媚柔弱的女性美。當她從鄉間走過的時候，鄉里人無不睜大眼睛注視著她。 鄉下有一個醜女人，動作粗俗、說話大聲大氣，卻一天到晚做著當美女的夢。今天穿這樣的衣服，明天梳那樣的發式，卻沒有一個人說她漂亮。 這一天，她看到西施捂著胸口、皺著雙眉的樣子竟博得這么多人的青睞，因此回去以後，她也學著西施的樣子，手捂胸口的矯揉造作使她樣子更難看了，可用扭捏作態一詞形容。結果，富人看見醜女的怪模樣，馬上把門緊緊關上；窮人看見醜女走過來，馬上拉著妻子和孩子遠遠地躲開。人們見了這個怪模怪樣模仿西施心口疼，在村裡走來走去的醜女人，簡直像見了瘟神一般。 這個醜女人只知道西施皺眉的樣子很美，卻不知道她為什麼很美，而去簡單模仿她的樣子，結果反被人譏笑。
成語出處
①《莊子·天運》里說：西施病心而顰其里，其里之丑，見之而美之，歸亦捧心而顰其里，其里富人見之，堅閉門而不出；貧人見之，挈妻子而去之走。彼知顰美而不知顰之所以美。②《紅樓夢》第三十回：「若真也葬花，可謂東施效顰了」
【讀 音】dōng shī xiào pín 【釋 義】效：效仿；顰(步+頁+卑)：同矉，皺眉頭。東施：越國的醜女。 比喻模仿別人,不但模仿不好,反而出醜. 有時也作自謙之詞,表示自己根底差,學別人的長處沒有學到家.比喻盲目模仿，效果很壞。 【用 法】作謂語、賓語、定語，含貶義。 【近義詞】邯鄲學步、照貓畫虎、亦步亦趨。
注釋：
西施：生卒年不詳。姓施，越國薴羅人（今浙江暨南）人。初由范蠡把她獻給越王勾踐，繼又獻給吳王夫 差，成為夫差最寵愛的妃子。有傳說「陶朱公」范蠡後來帶著西施離開越國宮廷經商。 東施：越國的醜女。 西施：越國的美女。 美之：認為她的樣子很美。 顰：皺眉。 歸：返回。 去：躲開，避開。 里：鄉里。 之：的。 堅：緊緊的。 挈：帶領。 彼：這個。 效：模仿。 病：毛病。 病心：心口疼。
文章賞析 ：
文中運用誇張手法的句子是：其里之富人見之，堅閉門而不出；貧人見之，挈妻子而去之走。
道理
不能盲目地去模仿，如果一味地模仿別人的話，可能會適得其反。
啟示
做任何事都要想到客觀條件。如果一味的模仿，結果只會適得其反。
楚王好細腰
概述
典故總是起源於一個原始故事。當原始故事眾所周知以後，一個簡單的短語即能引起人們對整個故事的回憶。這個短語用於寫作或對話，就是典故。
典故
「楚王好細腰」一事記載在眾多古籍中。其中，《戰國策》和《墨子》的描述得比較詳細，比較像一個原始的故事。 《戰國策》楚一《威王問於莫敖子華》篇記錄了楚威王和大臣莫敖子華的一段對話。威王聽了莫敖子華對過去五位楚國名臣光輝事跡的介紹，羨慕不已，慨嘆道，「當今人材斷層，那裡能找得到這樣的傑出人物呢」。 於是莫敖子華講了如下的故事：「昔者先君靈王好小要，楚士約食，馮而能立，式而能起，食之可欲。忍而不入；死之可惡，就而不避。章聞之，其君好發者，其臣抉拾。君王直不好，若君王誠好賢，此五臣者，皆可得而致之。」 翻釋成白話，這句話的意思是：從前，先帝楚靈王喜歡他的臣子有纖細的腰身，楚國的士大夫們為了細腰，大家每天都只吃一頓飯，因此，餓得頭昏眼花，站都站不起來。坐在席子上的人要站起來，非要扶著牆壁不可，坐在馬車上的人要站起來，一定要借力於車軾。誰都想吃美味的食物，但人們都忍住了不吃，為了腰身纖細，即使餓死了也心甘情願。莫敖子華接著發揮道，臣子們總是希望得到君王的青睞的，如果大王真心誠意喜歡賢人，引導大家都爭當賢人，楚國不難再岀現像五位前賢一樣的能臣。 《墨子》兼愛（中）篇講了相同的故事，但另有 「晉文公好惡衣」和 「越王好勇士」兩個故事，強調說明同樣的道理： 「昔者晉文公好士之惡衣，故文公之臣皆牂羊之裘，韋以帶劍，練帛之冠，入以見於君，出以踐於朝。是其故何也，君說之，故臣為之也。昔者楚靈王好士細腰，故靈王之臣皆以一飯為節，脅息然後帶，扶牆然後起。比期年，朝有黧黑之色。是其故何也？君說之，故臣能之也。昔越王句踐好士之勇，教訓其臣，和合之焚舟失火，試其士曰：『越國之寶盡在此』。越王親自鼓其士而進之。士聞鼓音，破碎亂行，蹈火而死者左右百人有餘。越王擊金而退之」。 翻譯成白話就是：從前晉文公喜歡士人穿不好的衣服，所以文公的臣下都穿著母羊皮縫的裘，圍著牛皮帶來掛佩劍，頭戴熟絹作的帽子，（這身打扮）進可以參見君上，出可以往來朝廷。這是什麼緣故呢？因為君主喜歡這樣，所以臣下就這樣做。從前楚靈王喜歡細腰之人，所以靈王的臣下就吃一頓飯來節食，收著氣然後才繫上腰帶，扶著牆然後才站得起來。等到一年，朝廷之臣都（飢瘦得）面有深黑之色。這是什麼緣故呢？因為君主喜歡這樣，所以臣下能做到這樣。從前越王句踐喜愛士兵勇猛，訓練他的臣下時，先把他們集合起來，（然後）放火燒船，考驗他的將士說：「越國的財寶全在這船里。」越王親自擂鼓，讓將士前進。將士聽到鼓聲，（爭先恐後），打亂了隊伍，蹈火而死的人，近臣達一百人有餘。越王於是鳴金讓他們退下。 在其他古籍中，「楚王好細腰」的陳述明顯地濃縮自《威王》篇或《兼愛》篇。如《韓非子》二柄篇的 「故越王好勇，而民多輕死。楚靈王好細腰，而國中多餓人」，《晏子春秋》外篇（上）的 「越王好勇，其民輕死。楚靈王好細腰，其朝多餓死人」，《尹文子》大道篇（上）的 「昔齊桓好衣紫，闔境不鬻異采。楚庄愛細腰，一國皆有飢色」，和《管子》七臣七主篇的 「夫楚王好細腰，而美人省食。吳王好劍，而國士輕死」，都類同於《兼愛》篇。已經不再敘述 「楚王好細腰」故事的細節，而是一句話輕輕帶過，不愁讀者不能理解。可見在寫作這些章節時，這個故事已經家喻戶曉，無須多費筆墨，就是說，這個故事已經成為人人皆知的典故。 在《威王》篇，我們見到 「楚士約食」，而在《兼愛》篇里，則是 「昔者楚靈王好士細腰」，都明白點出一個 「士」字。今天 「士」字男女通用，既可以說「男士」，也可以說「女士」。但在春秋戰國時期，士是介於卿大夫和庶民之間的一個男性群體的專用稱呼，女人沒有資格稱士。閻步克先生考據了 「士」字的字形、詞義源流，指出：「士－男人之大號」也。顧頡剛先生則更加詳細地說明了士的定義，「吾國古代之士，皆武士也。士為低級之貴族，居於國中（即都城中），有統馭平民之權利，亦有執干戈以衛社稷之義務」。因此，楚王所好的肯定是弟弟的細腰無疑。這里要指出的是，在《荀子》和《尹文子》中，把好細腰的楚王寫成為楚莊王。遍查古籍，沒有庄王有此嗜好的其它依據。下面本文要引經據典，說明楚靈王有同性戀傾向，起碼是個雙性戀者，喜愛男士的細腰是由他的性取向所決定的。此 「庄」字應為 「靈」字之誤。 和其他沒有性內涵的典故不同，「楚王好細腰」的典故在其演變定型過程中，出現了獨特的性取向異化現象。在《晏子春秋》、《韓非子》、《尹文子》和《荀子》的短語中，「士」這個專指男性的關鍵字消失了，即細腰的主體中性化了。往後的演變是進一步女性化。這是在異性戀占絕對優勢的社會環境中一個很有趣的文化現象。「楚王好細腰，宮中多餓人」，最早出自東漢初期名將馬援的長子馬廖。公元77年，即典故的主角楚靈王死後第六百零六年，馬廖在《上長樂宮以勸成德政疏》里，比喻當權者的愛好引導時尚潮流時，使用了 「吳王好劍客，百姓多創瘢；楚王好細腰，宮中多餓人」的句子。他的《疏》被收入東漢范曄編撰的《後漢書》和北宋司馬光編撰的《資治通鑒》中。這兩本著作是古代士子必讀之書，其影響力可想而知。馬廖在《疏》里選用 「宮中」這個詞彙或許有不得已的苦衷。他的《疏》是寫給親妹妹馬太後看的。當時的皇帝漢章帝由馬太後從小養育長大，但不是馬太後的親生骨肉。也許是考慮到這種微妙的親疏關系，馬太後一生行事惶誠惶恐，非常小心。她對三位國舅的要求也特別嚴格，生怕他們逾越禮儀制度，招致不測之禍。如果馬廖在《疏》中使用 「朝中」或 「國中」等詞彙, 就會使人聯想到漢哀帝斷袖的故事。根據非禮勿言的儒家禮儀，這是對太後的大不敬，也有影射先帝的嫌疑。用 「宮中」一詞則政治正確，因為在漢宮中，除了皇帝和太監外，沒有其他男人，其餘的都是女人。馬廖的微言大義，使得 「楚王好細腰」的性取向轉了一百八十度的大彎，也投合社會上大多數人們對這個典故的理解。由於細腰的主體異化成女性，從 「楚王好細腰」的典故又衍生出一個子典故：楚腰。漢以後的詩詞使用 「楚腰」這個子典故時，不再含有 「當權者的愛好引導時尚潮流」的比喻意義，而僅用來形容女性細小的腰身。
原文
「昔者，楚靈王好士細腰，故靈王之臣，皆以一飯為節，脅息然後帶，扶牆然後起。比期年，朝有黧黑之色是其故何也？」。
注釋
昔者：從前。 楚靈王：春秋中期楚國國君。 好（hào)：喜歡。 士：臣子。 要（yāo)：通「腰」。 皆：都。 一飯：每天吃一頓飯。 節：限制，節制。 脅息：屏住呼吸。 帶：束帶。 比：等到，及至。 期（jī)年：一周年。「期」表示一年（月）。 黧(lí) 黑：黑中帶黃的顏色。
譯文
從前，楚靈王喜歡他的臣子有纖細的腰。所以朝中的大臣，（惟恐自己腰肥體胖，失去寵信，因而不敢多吃），每天都是吃一頓飯用來節制自己的腰身，（每天起床後，整裝時）先抑制住呼吸，然後把腰帶束緊，扶著牆壁才能站起來。到了第二年，滿朝（文武大臣們）臉色都是黑黃色。 主人公簡介 楚靈王 楚靈王，本名圍，是楚共王的次子，殺了侄兒楚郟敖自立，即位後改名熊虔。 楚靈王 偏愛細腰美女，「楚王好細腰，宮中多餓死」，就是指他。楚靈王三年（前538年），楚靈王率兵攻吳，捉住了慶封。有一次齊國晏嬰來訪，要他鑽門洞進來，晏子笑嘻嘻的說：「反正出使到狗國，就應該從狗洞進去嘛！」，另外「橘逾淮為枳」也是兩人鬥智的故事。 楚靈王窮奢極欲，楚靈王六年，造章華宮，又稱細腰宮；對外窮兵黷武，前531年，蔡靈侯至楚，楚靈王殺之，蔡國滅亡。楚靈王十一年（前530年），派兵圍徐，威脅吳國。此時史書載：「左史倚相趨過。王曰：『是良史也，子善視之。是能讀《三墳》、《五典》、《八索》、《九丘》。』」前529年楚國人民推翻了他的統治，靈王逃亡，隨從相繼離去，最後弔死郊外。 靈王有二子熊祿（世子）、熊罷敵，都被蔡公熊棄疾殺死。
涼州詞 唐 王之渙 黃河遠上白雲間， 一片孤城萬仞山。 羌笛何須怨楊柳， 春風不度玉門關。 注釋： 這首詩描寫了邊塞涼州雄偉壯闊、荒涼寂寞的景象。遠遠奔流而來的黃河，好像與白雲連在一起；玉門關孤零零地聳立在高山之中，顯得孤峭冷寂。何必用羌笛吹起那哀怨的楊柳曲去埋怨春光遲遲呢，原來玉門關一帶春風是吹不到的啊！
涼州詞(4張)孤城：指玉門關。
仞：古代漢制為七尺或周制為八尺 1.61.8米為一仞。
羌：古代的一個民族。
「涼州詞」是涼州歌的唱詞，不是詩題，是盛唐時流行的一種曲調名。開元年間，隴右節度使郭知運搜集了一批西域的曲譜，進獻給唐玄宗。玄宗交給教坊翻成中國曲譜，並配上新的歌詞演唱，以這些曲譜產生的地名為曲調名。後來許多詩人都喜歡這個曲調，為它填寫新詞，因此唐代許多詩人都寫有《涼州詞》，如王之渙、王翰、張籍等。 注釋] 1．涼州詞：為當時流行的一種曲子（《涼州詞》）配的唱詞。 2．黃河遠上：遠望黃河的源頭。 3．孤城：指孤零零的戍邊的城堡。 4．仞：古代的長度單位，一仞相當於七八尺。 5．羌笛：羌族的一種樂器。 6．楊柳：指一種叫《折楊柳》的歌曲。唐朝有折柳贈別的風俗。 7．度：越過。後兩句是說，羌笛何必吹起《折楊柳》這種哀傷的調子，埋怨楊柳不發、春光來遲呢，要知道，春風吹不到玉門關外啊！ [簡析] 奔流的黃河遠遠望去,好像和天上的白雲相連，玉門關孤零零的聳立在崇山峻嶺之間，不要用那哀怨的<<折楊柳>>來埋怨春光來遲,因為春風根本吹不到玉門關一帶. 「涼州詞」是涼州歌的唱詞，不是詩題，是盛唐時流行的一種曲調名。開元年間，隴右節度使郭知運搜集了一批西域的曲譜，進獻給唐玄宗。玄宗交給教坊翻成中國曲譜，並配上新的歌詞演唱，以這些曲譜產生的地名為曲調名。後來許多詩人都喜歡這個曲調，為它填寫新詞，因此唐代許多詩人都寫有《涼州詞》。 王之渙這首詩寫戍邊士兵的懷鄉情。寫得蒼涼慷慨，悲而不失其壯，雖極力渲染戍卒不得還鄉的怨情，但絲毫沒有半點頹喪消沉的情調，充分表現出盛唐詩人的廣闊胸懷。 首句「黃河遠上白雲間」抓住遠眺的特點，描繪出一幅動人的圖畫：遼闊的高原上，黃河奔騰而來，遠遠向西望去，好像是從白雲中流出來的一般。次句「一片孤城萬仞山」，寫塞上的孤城。在高山大河的環抱下，一座地處邊塞的孤城巍然屹立。這兩句，描寫了祖國山川的雄偉氣勢，勾勒出這個國防重鎮的地理形勢，突出了戍邊士卒的荒涼境遇，為後兩句刻畫戍守者的心理提供了一個典型環境。 在這種環境中忽然聽到了羌笛聲，所吹的曲調恰好是《折楊柳》，這就不能不勾起戍卒的離愁。古人有臨別折柳相贈的風俗。「柳」與「留」諧音，贈柳表示留念。北朝樂府《鼓角橫吹曲》有《折楊柳枝》，歌詞曰：「上馬不捉鞭，反拗楊柳枝。下馬吹橫笛，愁殺行客兒。」歌中提到了行人臨去時折柳。這種折柳贈別之風在唐代極為流行。於是，楊柳和離別就有了密切的聯系。現在當戍邊士卒聽到羌笛吹奏著悲涼的《折楊柳》曲調時，就難免會觸動離愁別恨。於是，詩人用豁達的語調排解道：羌笛何須老是吹奏那哀怨的《折楊柳》曲調呢？要知道，玉門關外本來就是春風吹不到的地方，哪有楊柳可折！說「何須怨」，並不是沒有怨，也不是勸戍卒不要怨，而是說怨也沒用。用了「何須怨」三字，使詩意更加儲蓄，更有深意。 三、四兩句，明代的楊慎認為含有諷剌之意：「此詩言恩澤不及於邊塞，所謂君門遠於萬里也。」（《升庵詩話》）中國古代詩歌向來有「興寄」的傳統，更何況「詩無達詁」，我們認為讀者未嘗不可這樣理解，但不能就此而肯定作者確有此意。 作者簡介： 王之渙（688-742），字季凌，晉陽（今山西太原）人，後遷居絳州（今山西絳縣）。唐代詩人。 王翰：字子羽，並州晉陽(今山西太原市)人。睿宗景雲元年(710)進士，玄宗時作過官，後貶道州司馬，死於貶所。性豪放，喜游樂飲酒，能寫歌詞。並自歌自舞。《全唐詩》存其詩一卷。尤以《涼州詞》為人傳誦。 唐人七絕多是樂府歌詞，涼州詞即其中之一。它是按涼州(今甘肅省河西、隴右一帶)地方樂調歌唱的。《新唐書·樂志》說：「天寶間樂調，皆以邊地為名，若涼州、伊州、甘州之類。」這首詩地方色彩極濃。從標題看，涼州屬西北邊地；從內容看，葡萄酒是當時西域特產，夜光杯是西域所進，琵琶更是西域所產。這些無一不與西北邊塞風情相關。這首七絕正是一首優美的邊塞詩。邊塞詩，若以對戰爭的態度為標准。可劃分為歌頌戰爭與暴露戰爭兩類。本詩所寫戰爭的性質和背景已無可考，但從詩人感情的脈搏來體會，這無疑是一首反戰的詩歌。不過它不正面描寫戰爭，卻通過戰前飲酒這件事來表達將士厭戰的悲痛情緒，用筆十分隱蔽曲折。 首句設色艷麗，故意誇示飲宴之美：在晶瑩透亮閃閃發光的杯子里斟滿了葡萄美酒，戰士們聚在一起准備痛飲了。寫到這里，突然來一頓挫：「欲飲」而無奈「琵琶馬上催」。這個上二下五的句式，妙在突然促成了文意的轉折。馬上的樂隊彈起琵琶催人出發，這使得將士們心情大變，由熱鬧舒適的歡飲環境一下被逼到緊張激昂的戰前氣氛中。看來無法再飲酒了!可是，「醉卧沙場君莫笑」。第三句意又一轉，告訴我們：這時雖然軍令如山，卻是催者自催，飲者自飲，而且下決定決心要「醉卧」。詩人似在代將士傾訴衷腸：管他呢，雖然出發在即，我們依然痛飲，不辭醉倒沙場，這種狂飲你們不會見笑吧？「君莫笑」三字，於頓挫之中一筆挑起，引出了全詩最悲痛、最決絕的一句，這就是結末的「古來征戰幾人回?」這個詰問句，誇張地展示了戰爭的殘酷後果，道出了普遍性，深化了詩歌的主題。顯然，這里所控訴的，已不止是將士們所面臨的這一次征戰，而是「古來」即有的一切由統治階級為了自身利益而發動的驅使千千萬萬將士去送死的戰爭!全詩抒發的是反戰的哀怨，所揭露的是自有戰爭以來生還者極少的悲慘事實，卻出以豪邁曠達之筆，表現了一種視死如歸的悲壯情緒，這就使人透過這種貌似豪放曠達的胸懷，更加看清了軍人們心靈深處的憂傷與幻滅。《唐詩別裁集》說此詩「故作豪放之詞，然悲感已極」。可謂深得作者用心。此詩的確流露了如當代論者所批判的消極情緒，但在那樣的時代、那樣的殘酷環境中，戰士和詩人們對於無休無止的邊庭爭戰，一般也只能產生這種悲痛的情緒，我們對此就不必苛求了。
浪淘沙 唐 劉禹錫
九曲黃河萬里沙 浪淘風簸自天涯 如今直上銀河去 同到牽牛織女家
詞牌概述
《浪淘沙》調出於樂府（《樂府詩集》收入近代曲中），原為二十八字，即七言絕句一首。唐白居易、劉禹錫演有此詞，且詞句即詠江浪淘沙，為唐時教坊曲名。迨至李煜，因舊調另制新聲，乃變作雙調，每段僅存七言二句，而所詠亦泛而不必切題矣。如皇甫松詞雲：「蠻歌豆寇北人愁，浦雨杉風野艇秋，浪起鵁鶄眠不得，寒沙細細入江流。」
《學弈》 選自《孟子·告子》。孟子（公元前372—前289）名軻，字子輿。戰國時鄒國人 （現在的山東鄒縣）。我國古代思想家、教育家。是孔子以後的儒學大師，被尊稱為「亞聖」。後世將他與孔子合稱為「孔孟」。《孟子》是孟子與他的弟子合著的。內容包括孟子的政治活動、政治學說、哲學﹑ 思想和個性修養 等。全書分為《梁惠王》《公孫丑》《滕文公》《離婁》《萬章》《告子》《盡心》這七篇。 詳細原文 今夫弈之為數，小數也；不專心致志，則不得也。弈秋，通國之善弈者也。使弈秋誨二人弈，其一人專心致志，惟弈秋之為聽；一人雖聽之，一心以為有鴻鵠將至，思援弓繳（zhuó）而射之。雖與之俱學，弗若之矣。為是其智弗（fu)若與（yú）？,曰：「非然也。」
編輯本段讀法
/=停頓 弈秋，通國之/善/弈者也。使/弈秋誨/二人弈，其一人/專心致志，惟/(wei)/弈秋/之/為聽；一人/雖聽之，一心以為有/鴻鵠將至，思/援弓繳（zhuó）而射之。雖/與之俱學，弗若/之矣。為/是其/智弗若與？曰/：非然也。
譯文
弈秋是全國最善長下棋的人。讓他教兩個人下棋，其中一個人學得專心致志，只聽弈秋的教導；而另一個人雖然也聽弈秋的教導，但是他心裡總以為將有天鵝要飛過來，他想拉弓射箭的去射它。雖然他們是一起學習的，但不專心學習的人學得卻不如前一個。是因為他的智慧不如前一個人嗎？回答說：不是這樣的。
字詞解釋
（01）弈：下棋。 （02）弈秋：人名，因他善於下棋，所以稱為弈秋。 （03）通：全 通國：全國。 （04）善：擅長，善於。 （05）弗若：不如。 （06）誨：教誨。 （07）惟弈秋之為聽：只聽弈秋的教導 （08）之：代詞，指代弈秋的教導。 （09）鴻鵠：代詞，指代天鵝。 （10）援：引，拉。 （11）繳：指古時帶有絲綢的箭。 （12）之：代詞，指代專心致志的人 （13）俱：一起。 （14）弗：不。 （15）矣：了。 （16）為：認為 （17）其：代詞，指代三心二意的人 （18）雖：雖然 （19）將至：即將到來
編輯本段感悟
學習不可一心二用，必須專心致志，做事要一心一意，方可成功！ 或（若三心二意，將一事無成。） 一個專心致志，一個「一心以為有鴻鵠將至」，形成鮮明對比。說明像弈秋那樣的圍棋高手，教人下棋，也是聚精會神的學得好，心有旁騖的學不好。學習，老師固然重要，但最重要的是自己。
孟子(約前372～前289)，戰國時期偉大的思想家，儒家的主要代表之一。名軻，鄒(今山東鄒城市)人。約生於周烈王四年，約卒於周赧王二十六年。相傳孟子是魯國貴族孟孫氏的後裔，幼年喪父，家庭貧困，曾受業於子思的學生。學成以後，以士的身份游說諸侯，企圖推行自己的政治主張，到過梁(魏)國、齊國、宋國、滕國、魯國。當時幾個大國都致力於富國強兵，爭取通過暴力的手段實現統一。孟子的仁政學說被認為是「迂遠而闊於事情」，沒有得到實行的機會。最後退居講學，和他的學生一起，「序《詩》、《書》，述仲尼之意，作《孟子》七篇」。 在孟子生活的時代，百家爭鳴，「楊朱、墨翟之言盈天下」。孟子站在儒家立場加以激烈抨擊。孟子繼承和發展了孔子的思想，提出一套完整的思想體系，對後世產生了極大的影響，被尊奉為僅次於孔子的「亞聖」。 孟子繼承和發展了孔子的德治思想，發展為仁政學說，成為其政治思想的核心。他把「親親」、「長長」的原則運用於政治，以緩和階級矛盾，維護封建統治階級的長遠利益。 孟子把倫理和政治緊密結合起來，強調道德修養是搞好政治的根本。他說：「天下之本在國，國之本在家，家之本在身。」後來《大學》提出的「修齊治平」就是根據孟子的這種思想發展而來的。 孟子哲學思想的最高范疇是天。孟子繼承了孔子的天命思想，剔除了其中殘留的人格神的含義，把天想像成為具有道德屬性的精神實體。他說：「誠者，天之道也。」孟子把誠這個道德概念規定為天的本質屬性，認為天是人性固有的道德觀念的本原。孟子的思想體系，包括他的政治思想和倫理思想，都是以天這個范疇為基石的。
現代足球具有很強的對抗性和觀賞性，深受廣大人民的喜愛。
足球最早起源於中國。《戰國策》中曾記載2000多年前戰國時期齊國都城臨淄開展足球運動的情況。當時足球被稱為「鞠」。鞠用皮革做外殼，中間塞滿鬃毛之類的東西。西漢時，劉邦曾在宮廷內修建「鞠城」，專供比賽使用。漢武帝還在軍隊中推廣足球運動，使足球運動兼有強健士兵體魄和提高軍隊戰鬥力的作用。
唐代是足球運動的昌盛時期。當時已經用灌氣的球代替了用鬃毛填充的球，而且有了球門和規則的球場，設備器材方面也逐漸完善。不但男子踢球，女子足球游戲也盛行起來，並且傳到了日本。宋朝時，出現了稱為「香雲社」的球會組織。可以說，我國是最早發明足球和進行足球比賽的國家。
總之還有很多，不知您需要哪一個，請說清哪一課
如還有問題，請及時告訴我。
O(∩_∩)O謝謝！

『叄』 請你就小學語文教學發展歷程談談你對小學語文教學的感悟

在教學過程中，教師要明確提出並說明課題內容的意義和重要性，還可以通過生活實例，知道學習到的知識能解決什麼實際問題，讓其感受到生活中處處有，體驗學習的重要，激發和培養正確的學習動機。

『肆』 小學語文教材解讀

一、 教材的編排：
本冊教材以專題組織單元的方式整合內容。教材設計了8個專題：一、美麗的秋天
二、豐富多彩的校園生活 三、熱愛祖國 四、怎樣看問題，想問題 五、友好相處，團結合作 六、關愛他人 七、保護環境，熱愛動物 八、熱愛科學 。每組教材都包括導語、一課識字，再有四五篇課文以及一個語文園地，這些內容相互聯系，構成一個有機的整體。
識字課一共有8課，這8課識字，分散在每一組課文里，全冊課文總篇數為34課，內
容豐富，體裁多樣，語言生動，對學生有較強的吸引力，本冊教材的編排形式與一年級不同為：課文不再全冊注音，生字是在文下注音，多音字隨課文標注，用方括弧表示。語文原地設置了4個欄目：一、我的發現 目的為鼓勵學生探究發現，引導學生了解漢字的特點，以及字詞的一些規律，掌握識字的方法。二、日積月累 目的引導學生積累好詞佳句，優秀段篇，同時復習學過的字詞，進行語文基礎知識的綜合練習。三、口語交際 目的：在雙向互動的口語交流中，培養學生的口語交際能力。四、展示台 目的：給學生提供展示課內外學習所得的舞台。八組專題後面安排了6篇選讀課文，原則是要求學生課外自己閱讀，若課上有時間也可指導學生朗讀課文。最後是兩個生字表，表一列出了本冊要求認識的450個生字，表二列出了本冊要求會書寫的350個生字。依然遵循多寫少認的原則，但會寫與會認的字之間的差距越來越小，隨著學生能力的增強，也加大了會書寫的生字的數量，語文原地中也安排了一些要求會認的生字。
二、 教材特點：
（一）圍繞專題，整合教材內容
每組教材都是以導語的形式點名專題。識字課、課文以及語文園地中的內容都是圍繞
這本組專題來安排的。例：第二組內容通過導語的形式點出了這組課文圍繞的專題是豐富多彩的校園生活，識字課的內容是關於校園生活的動賓詞語，它所選的詞語都是與學校生活有緊密聯系的。例：練書法 畫圖畫 下象棋 栽花草等。接著安排的課文有《一株紫丁香》講師生感情的。還有一篇老課文《我選我》，講一個孩子自己推薦自己當勞動委員的故事，還有《一分鍾》教育學生珍惜時間的故事。《難忘的一天》講的是一個小朋友為鄧小平爺爺表演計算機的故事。4篇課文說的都是學生生活中的事，從中受到愛老師、愛學習、愛集體、愛勞動以及珍惜時間的教育。口語交際課的話題也是結合課文《我選我》設計的，話題讓學生談談王寧選自己當勞動委員的看法。討論：如果班裡改選班委時，自己會不會選自己。展示台學生展示的內容也是引導學生展示課外活動中學到的一些本領。可以看出：本組單元內容無論是識字課文還是語文園地中的內容都是緊緊圍繞專題來進行選擇內容的。這樣編排體現了《課程標准》中所提出的教材要避免繁瑣，加強整合的思想，好處是便於開展語文實踐，有利於提高學生的語文實踐能力和語文綜合能力。
（二）識字課內容豐富，形式多樣
八課識字課的內容緊緊圍繞本課專題的，它的形式也是多樣的。本課識字課有詞語的形式，兒歌的形式，諺語的形式，成語的形式，三字歌的形式來識字，從編排上為了便於學生朗讀，還採取了韻文的編排形式，使學生讀起來朗朗上口。比如：識字一是按詞語的形式編排的，一共選擇了12個描寫秋天的詞語，優美的語言，豐富的識字課，不僅能為學生提供識字的語境，還能夠使識字與閱讀緊密結合起來，同時，也加強了字、詞、句的綜合練習。同時，也有利於激發學生對祖國語言文字的興趣和熱愛。
（三）課文內容豐富，體裁多樣，具有時代感，貼近兒童生活。
教材大幅度更新了課文內容，新選的課文有描寫自然景象的《秋天的圖畫》，誘發應學生生活的《一株紫丁香》《一分鍾》有表達愛國情感的《歡慶》《我們成功了》。有教育學生善於發現別人長處，遇事多動腦筋的《小柳樹和小棗樹》《風娃娃》。有倡導同伴之間要友好相處，表現尊重個人選擇的《紙船和風箏》《稱贊》《從現在開始》，有體現關心他人的《假如》《窗前的氣球》《日記兩則》，有反映人和動物和諧相處的《父親和鳥》《淺水窪里的小魚》，還有介紹科學成就的《太空生活趣事多》《活化石》《農業的變化真大》等。這些課文洋溢著時代的氣息，蘊含著豐富的人文精神。同時密切聯系兒童的精神世界和想像世界，能夠使學生學習語言，又能夠使學生在語言上得到啟迪，在情感上受到感染和熏陶。在選教材編課文上，編者的著眼點不同，更注重選擇具有時代精神和現代意識的文章。例：《從現在開始》是一段有趣的童話。意思講的是：獅子大王年紀大了，要找一個接班人，接替它的王位，它就宣布小動物們輪流當大王。第一個星期上任的是貓頭鷹，它上任以後，特別得意，覺得自己是萬獸之王了，大家都得聽我的，上任的第一天，就跟大家宣布：從現在開始，每個人都得白天休息，晚上做事。一個星期下來，大家都叫苦連天。第二個星期上任的是袋鼠，袋鼠上來以後，也給大家宣布：從現在開始，大家都像我一樣，要跳著走路。大家聽了互相搖頭、觀望，但也沒有辦法，只得跳著走路。第三個星期，輪到小猴子了，大家十分擔心，小猴子整天在樹上盪來盪去，它會不會也讓我們在樹上這樣生活呀？但是大家都沒有想到，小猴子上任時說：「從現在開始，大家都按自己習慣的方式生活。這時候，百獸們都高興極了，一齊鼓起了掌。通過這個故事，教材選的時候，不僅著眼於這個故事很有趣，更著眼於通過這個故事，它能讓學生意識到我們要尊重別人的選擇，不能把自己的意願強加給別人。課文的體裁有童話、有寓言、有詩歌、有散文、還有故事、科普文章以及日記等。題材也很廣泛，不僅有城市，也有農村，不僅有學校生活，也有家庭生活，這樣，使課文具有較強的可讀性，和趣味性。
（四）課後練習重視聯系學生的生活實際，著眼於積累語言，啟發思維，培養語文實踐能力。
課後練習除了安排一些朗讀、背誦、寫字以及語句積累、理解、運用的這些基礎知識的練習，還編排了一些擴展性的練習，有利於調動學生積極思維的練習。例：26課《紅領巾真好》課後，以學習夥伴的形式引導學生思考：除了小鳥以外，我們還應該愛護那些動物呢？可結合這一課文內容思考。除了這以外，還有擴展性的練習，把課堂的學習內容與實際生活相聯系的練習。例：《淺水窪里的小魚》講的是孩子拯救淺水窪里的小雨的生命的故事。引導學生回答：看到小動物受傷時你在乎嗎？這是把課文的感受與學生的生活實際聯系起來，去引導學生思考一切生活中常見的事，還有一類擴展性的練習，有助於學生提高語文能力的練習。引導學生搜集資料編拍手歌等等，有助於提高學生的語文實踐能力。這樣的練習，目的在於指導學生積累語言，發展思維，擴展課內學習的內容，讓學生動手實踐，動手做的活動當中學到本領，形成和提高語文實踐能力。
（五）教材最突出的特點：突破傳統教材的呈現方式，增強教材與學生之間的親和力
具體表現在：編寫角度由關注教師的教，轉向既方便教師的教，又方便學生的學。使教材由原來的教本轉變為學本。無論是導語還是課後習題。以及語文園地中的練習，再也不像原來舊教材那樣，以問題或要求的方式來呈現。所有需要學生做的事情、考慮的問題，都採取以學習夥伴的的口吻來提出問題。這樣做，使學生讀起來感到親切、自然，拉進了學生於書本之間的距離，拉進了學生與學習的距離，自然增強了教材與讀者的親和力。例：《坐井觀天》的文後，不是出一道題讓學生學著思考、讀課文想講什麼。而是在文後設計了一個學習夥伴，用吐泡泡的形式來引導學生來思考：青蛙如果跳出井口會看到什麼,會說些什麼？在《識字五》的文後，學習夥伴建議：同學們，我們也去收集一些諺語把！在學完諺語以後，她也號召同學們進行一些語文實踐活動。運用這些形式來啟發學生思考，引導學生進行語文實踐活動。這樣的編排形式，體現了現代教育理念所倡導的人與文本之間的對話關系，對促進學生的獨立思考，啟發學生質疑問題，起到良好的推動作用和導向作用。同時，還能為學生的自主學習提供了條件。
教材的呈現方式有利於引導學生發現探究。在每個語文園地里都安排了「我的發現」這個欄目。例：語文園地二中我的發現中的內容就是引導學生來發現表示動作的詞「抬、捕、挑、抓」等。發現這些字都帶有提手旁。而且他們表示的意思還都和手的動作有關。語文園地三中引導學生發現每組兩個詞意思是相反的。目的是有助於培養學生的觀察能力，使他們養成注意發現的習慣不斷積累學習的方法。可以使學生從發現中提高學生的自信心，不斷獲得學習的動力，語文園地中都涉及了展示台，都是以學習夥伴的展示來引導鼓勵學生從不同方面展示自己學到的本領和學習收獲，使學生不斷產生成就感。例：語文園地一引導學生展示自己做的書簽、賀卡、寫的兒歌等。語文園地三展示台引導學生展示自己課外識字的成果、課外收集的一些與語文課學習內容有關的圖片、課外學到的才能等。教材這樣的編排激發調動學生的主動性、積極性，使他們感受到學習的快樂，不斷產生學習動力，並且能讓學生逐步體會到學習使學生自身發展的需要，學者經常展示自己課內外收獲的成果，促使他們有意識的在生活中學習語文，成為學習語文的有心人。
（六）教材內容具有開放性和彈性
教材雖然規定了識字量，但也引導學生在生活中主動識字，鼓勵學有餘力的學生要多認字，，要超過規定的識字量。一些課後練習的設計也從尊重學生的個性差異出發，有些題不作統一要求。有些課文不要求背全篇。學生選擇自己喜歡的部分來背誦，給學生一個靈活度。還有一些課後練習也做得特別活，在這些編排上都體現了教材內容具有開放性和彈性。
三、 教材的學習目標：
1、 復習鞏固漢語拼音，能藉助漢語拼音識字和正音。
2、 認識450個字，會寫350個字。
認識的字：（1）讀准字音（2）結合詞句大概了解意思
會寫的字：（1）四會：讀准字音、認清字形、理解意思、正確書寫
同時還要求學生在口頭表達中練習運用（2）寫字時養成良好的書寫習慣
3、 會用音序查字法，學慣用部首查字法查字典，培養學生獨立識字的能力。
4、 培養學生的閱讀興趣，能夠用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文，能夠背
誦指定的課文和自己喜歡的段落，能夠聯繫上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，引導學生在閱讀當中主動地積累。
（五）認識課文中出現的常用的標點符號。
（六）逐步養成講普通話的習慣和願意與人交流的意識，能認真傾聽別人講話，講述簡短的故事內容，說話態度要自然，大方，有禮貌。
（七）培養學生的寫話興趣，能把看到的和想到的寫下來，做到願意用閱讀很生活中學到的詞語進行書面表達，藉助課文了解日記的格式，學習寫日記。

我的想法：
根據本學期的教學目標，針對識字和閱讀兩項重要內容談談一些看法。
一、對識字教學的把握：
有人說：校長是一個學校的靈魂，教學理念是引領教學的靈魂。我認為：貫穿學生識字過程的整個靈魂就是激發和保持學生的識字興趣。以它作為靈魂，就會激發學生識字的主動性，繼而產生各種識字方法，在各種環境下，都可識字。首先，要採用各種方法，使學生對識字產生興趣。例如：1、讓學生自主發現漢字特點，享受發現後的成功和喜悅。2、放手讓學生採用適合自己的識字方法識字。現代理論倡導的學生觀眾又一條指出：學生是獨特的人，尊重學生學習方式、方法上的差異。3、採用各種語言和行動肯定、激勵學生，使學生樹立自信心。4、鼓勵學生展示課外識字，如：在電視上、課外書、標語中認識的字等。，讓學生知道生活中處處可以識字，激發識字願望。
學生的識字量增加了，如何提高學生的識字效率呢？我也想到了以下幾點：1、探索簡便有趣的識字方法。例：本學期新學到帶提手旁的生字時，可引導學生列舉更多此類生字，觀察發現他們的共同點，大家就會發現原來這些字都與手的動作有關，還例如猜字歌、編兒歌、形聲字、多音字、部首表意、加一加、減一減等方法。目的在於使學生更形象、更迅速、更有效地認識和掌握生字。2、鼓勵學生多讀書，閱讀課文的過程有很多益處，其中一項便是鞏固、認識生字，積累好詞佳句。3、記憶生字的過程並不要求在格丁的時間內必須學會，而是隨著生字的再現逐步認識的。這里，對於前面學過的生字，教師可採用多種形式再現，創設再現情境。
二、對閱讀教學的把握：
《小學語文感悟式教學》中指出：學生在讀中感知、讀中顯形、讀中入境、讀中體情、讀中悟理、讀中品格、進而能讀出意、讀出形、讀出意境、讀出感情、讀出韻味，也能讀出自己在閱讀中獨特的感受。
當代倡導的學生觀中指出學生是獨特的人，現代學習方式的特徵中也包含獨特性特徵。在閱讀指導中就以尊重學生差異和培養個性為一項目標准則，鼓勵學生個性化閱讀。讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，真是學生獨特的體驗和理解。
教科書是知識的載體，擁有一份好的教科書就是擁有一份好的媒介。在以後的教學

『伍』 現代語文教育發展史上的幾個主要階段及其成績

中國現代語文教育的發展歷程,可分為萌發誕生、艱難成長、曲折發展、走向成熟四個階段。
一、 中國現代語文教育的萌發誕生階段(1878—1926年)
中國古代教育是一種混合型的教育,沒有獨立的語文學科,語文教學內容包容在綜合性教育之中。中國現代教育起源於清末的新式學堂。從清末到「五四」新文化運動前後,是中國現代語文教育的萌發誕生階段。

(一)清末的語文教育
1 中國現代語文教育的發端19世紀50年代以後,帝國主義在中國興辦了教會學堂,清政府官方創辦了各種同文館和洋務學堂,一些資產階級代表人物私人也開辦了各類學堂。新式學堂借鑒西方經驗,實行分科教學。語文教育也逐步從傳統教育中分化出來成為與修身、算學、物理、化學、歷史、地理等並列的獨立學科。其中,光緒四年(1878年)張煥綸在上海縣梅溪街創辦的正蒙書院,最早設國文科,以「俗話譯文言」「講解與記憶並重」為特色。

2 清末的語文教材
光緒二十九年(1903年),上海商務印書館編輯出版了我國第一套小學語文教科書《最新國文教科書》。

這一時期的語文教育雖然從傳統教育中分化出來獨立設科,但從總體上看讀的是古文,寫的是文言,教法是講解,學法是記誦,與傳統的語文教育基本上沒有什麼兩樣。

(二) 辛亥革命時期的語文教育
1 民國初年的語文教育改革早在辛亥革命前,蔡元培、梁啟超等人就認為「中國文字」和「中國文學」所要學的並不限於文字和文學,於是提議將這一學科定名為「國文」。蔡元培等人1902年創辦愛國學社,梁啟超1906年前後創辦長沙女子學堂,就將這一學科稱為「國文」。1911年辛亥革命後,蔡元培任國民政府教育部教育總長,對清末封建教育進行了重大改革,中國的語文教育也發生了重大變化。1912年1月,教育部宣布了《普通教育暫行辦法》,其中規定:從前各項學堂均改稱學校;初等小學校可以男女同校;凡各種教科書務合乎共和民國宗旨,清學部頒行之教科書一律禁用;小學讀經科一律廢止等。同時,頒布了《普通教育暫行課程標准》,其中將各類學校「中國文字」「中國文學」課程更名為「國文」。這兩個文件的頒布,以法令的形式鞏固了資產階級民主革命的教育成果,促進了普通教育的發展。1912年9月,教育部頒布了新的學制(壬子癸丑學制),並正式公布教育宗旨:「注重道德教育,以實利教育、軍國民教育輔之,更以美感教育完成其道德。」從語文教育史的角度看,蔡元培主持的教育部所作的改革有兩點尤其值得重視:一是廢止「講經讀經」科,閱讀教學正式脫離經學;二是將「中國文字」和「中國文學」合稱,並正式定名為「國文」科,較全面地反映了語文學科的內容。

隨著封建政體瓦解,共和政體建立,人們對語文教育學科的認識也發生了變化。1912年12月,教育部公布的《小學校教則及課程表》規定:「國文要旨,在使兒童學習普通語言文字,養成發表思想之能力,兼以啟發其智德。」教育部同時公布的《中學校令施行規則》規定:「國文要旨,在通解普通語言文字,能自由發表思想,並使略解高深文字,涵養文學之興趣,兼以啟發智德。國文首宜授以近世文,漸及於近古文,並文字源流、文法要略,及文學史之大概,使作實用簡易文字,兼課習字。」這些規定表明:語文是自由發表思想的工具,是培養文學興趣的工具,是啟發智德的工具。

2 袁世凱復辟與恢復讀經
1912年4月1日,孫中山正式卸任南京臨時政府大總統職務,辛亥革命勝利果實為袁世凱所纂奪,民國共和政權變成北洋軍閥政府。1913年10月,袁世凱在《天壇憲法章案》中規定:「國民教育,以孔子之道為修身大本。」並且要求經訓「務以孔子之言為旨歸」。1915年1月,袁世凱在《特定教育綱要》中要求「中小學校均加讀經一科」。
(三)「五四」新文化運動時期的語文教育
1 文學革命與白話文運動

辛亥革命不僅沒有根除封建主義及其代表勢力在社會政治制度等方面的影響,甚至也不能鞏固和發展文化教育領域在反對科舉、八股和舊學斗爭中所取得的成果。由新的思想啟蒙運動逐步轉化而成的「五四」新文化運動,在當時激進的民主主義戰士陳獨秀、李大釗、胡適、魯迅等的領導下,以《新青年》為主要陣地,提出「擁護民主」「擁護科學」的口號,同時亮出了「文學革命」「提倡白話文,反對文言文」的旗幟,掀起了一場反帝反封建的「偉大而徹底的文化革命」(毛澤東《新民主主義論》)。

1917年1月,胡適在《新青年》上發表《文學改良芻議》,從歷史進化的角度,指出了中國現代文學文體的發展趨勢:「以今世歷史進化的眼光觀之,則白話文學為中國文學之正宗,又為將來文學必用之利器,可斷言也。」1917年2月,陳獨秀在《新青年》上發表《文學革命論》,公開亮出「文學革命」的大旗,並進一步提出了文學內容革命的問題。1918年4月,胡適又在《新青年》上發表《建設的文學革命論》,文中說:「我們所提倡的文學革命,只是要替中國創造一種國語的文學。」「國語的文學,文學的國語,乃是我們的根本主張。」文學革命和白話文運動在社會上產生了強烈反響。錢玄同、劉半農等人起而響應,站在反對「桐城謬種,選學妖孽」的前列。《新青年》自1918年第4卷第1號起率先改用白話文,並採用新式標點符號,先後發表了胡適、劉半農、沉尹默等人的白話詩和魯迅的《狂人日記》《孔乙己》《葯》等白話小說。此後,各大報的副刊,包括當時號稱四大副刊的《北京晨報》副刊、《京報》副刊、上海的《時事新報》副刊《學燈》和《民國日報》副刊《覺悟》,也差不多以白話文為主了。

在全國文教界的一致呼籲下,北洋軍閥政府教育部於1920年1月明令:「定自本年秋季起,凡國民學校一、二年級先改國文為語體文。」規定至1922年止,凡舊時所編的文言教科書一律廢止,改為語體文;至於中學各科教科書,也都逐漸用語體文改編,高等學校的講義,也都採用語體文。自此,文言文一統天下的局面被打破,現代白話文終於取得了合法的地位,並開始佔領國文教科書的陣地。

2 新學制與語文課程綱要
1921年10月至11月,全國教育會聯合會第七屆會議,討論學制改革,建議「根據共和國體發揮平民教育精神」,將學校系統分成三段,即初等教育、中等教育、高等教育。1922年9月,教育部召開學制會議,將全國教育會聯合會所通過的學制系統草案稍加修正,即於11月公布《學校系統改革案》(即「壬戌學制」)。該學制規定小學六年(初小四年、高小二年),中學六年(初中三年、高中三年)。這個改革案,廢止了1912年「教育宗旨」的名稱,改用「教育本義」。教育本義共七項:適應社會進化之需要,發揚平民教育精神,謀個性之發展,注意國民經濟力,注意生活教育,使教育易於普及,多留各地方伸縮餘地。其總的精神是適應社會進化的需要,反映了「五四」新文化運動以來普及教育、發展個性、注重實用的教育思想。1922年,《教育雜志》第14卷特發「號外」,組織全國著名學者對「學制」和「課程」進行討論。隨後,第八屆全國教育會聯合會組織了一個新學制課程標准起草委員會,負責擬定各科課程標准。中小學語文科,由胡適、葉聖陶、吳研因、穆濟波等主持起草。《小學國語課程綱要》規定該課程主旨是:「學習運用通常的語言文字;並涵養感情、德性;啟發想像、思想;引起讀書趣味;建立進修高深文字的良好基礎;養成能達己意的發表能力。」《初級中學國語課程綱要》規定該課程的目的是:(1)使學生有自由發表思想的能力。(2)使學生能看平易的古書。(3)使學生能作文法通順的文字。(4)使學生發生研究中國文學的興趣。《高級中學公共必修的國語課程綱要》規定該課程的目的是:(1)培養欣賞中國文學名著之能力。(2)增加使用古書的能力。(3)繼續發展語體文的技術。(4)繼續練慣用文言文作文。1923年由北洋政府教育部審定頒布的《新學制課程標准綱要》已開列出國語、國文課程綱要,內容包括課程目的、作業、教材、教法說明及畢業最低限度標准等等,成為我國語文教育史上第一個以現代教育科學理論為依據的、體系較為嚴整的語文科課程標准。這些《綱要》第一次較為完整地提出了語文學科的性質、教學目的、任務、教材體系、教學原則、教學內容及分階段教學的要求,對後來的語文教育產生了深遠的影響。至此,國語、國文並存的局面形成,並維持到新中國成立。

3 五四新文化運動時期的語文教材
為配合國民學校一二年級國文改授國語,依教育部公布的注音字母和國音字典編輯、黎錦熙等校訂的《新體國語教科書》八冊於1920年2月出版。較早出現的現代白話文教科書有洪北平編的《中等學校用白話文范》(商務印書館1920年),該教科書課文多是當時報章雜志上的時文,間有舊白話小說、詩歌、語錄等,並用新式標點符號。稍後出版的用現代白話文編寫的國文教科書還有孫亻良工、沈仲九編的《初級中學國語文讀本》(上海民智書局1922年)等。

這一時期,語文教材的編制,除在形式上文言、語體兼采外,選文內容也發生了很大變化,特別是反映「五四」新文化、新思想的白話文學作品和白話議論文被大量選用,如魯迅的短篇小說,郭沫若的新詩,周作人的散文小品,陳獨秀、李大釗、胡適的論文、講演等。外國譯文《賣火柴的女孩》等首次用作教材,即使是文言文,也擴大了選材范圍,把近人梁啟超、蔡元培的文言作品及古人的文言說明文選入課本。這些教科書反映了「五四」運動的實績,在宣傳「五四」時代精神、反帝反封建等方面發揮了重要作用。

4 五四新文化運動時期的語文教學研究

這一時期,語文教育界對語文的教育目的有了進一步的認識,教學的自覺性大大增強。當時,有人將國語國文課的教學目的分為「主目的」和「副目的」:主目的,是對語言、文字(文章)的理解、領會和發表能力的培養,即教會學生具有聽、讀、說、寫的能力;副目的,則是在實現正目的的同時,獲得知識,涵養德行,養成良好的習慣和趣味。主目的強調的是國語國文的工具性,副目的強調的則是其教育性(陳啟天《中學的國文問題》,《少年中國》第1卷第12期、第2卷第1期)。朱自清提出:語文學科有雙重目的,一是養成讀書、思想和表現的習慣或能力,二是發展思想,涵育情感。「這兩個目的之中,後者是與他科相共的,前者才是國文科所特有的。而在分科的原則上說,前者是主要的。換句話說,我們在實施時,這兩個目的是不應分離的,且不應分輕重的,但在論理上,我們須認前者為主要的」。(朱自清《中等學校國文教學的幾個問題》,《教育雜志》第17卷第7號)朱自清第一次從理論上正確論述了語文學科的文道關系。

這一時期出現了20世紀第一個語文教學法研究的高潮,出版了不少語文教學法研究的著作,如吳研因的《小學國語國文教學法》(1921年)、張士一的《小學「國語話」教學法》(中華書局1922年)、黎錦熙的《新著國語教學法》(商務印書館1924年)等。其中,黎錦熙著《新著國語教學法》是我國第一部以教科書形式編寫的語文教學法專著。《新著國語教學法》吸收了國外新的教育理論,結合我國傳統的教育經驗,歸納出國語教學的四大目的,即自動的研究與欣賞、社交上的應用、藝術上建造及個性與趣味的養成,提出通過教學達到能讀、能聽、能說、能作、能寫的五項具體目標,並提供了許多方法和教學範例,對國語教學產生了積極的影響。

教育測驗,是測量學生的學習能力和學習成績的一種方法。廖世承、陳鶴琴合編的《測驗概要》於1925年由商務印書館出版。該書對閱讀測驗的內容和做法作了較詳細的說明和介紹。這一時期,國外一些先進的教學方法也被介紹到國內。張文昌的《中學國文教學底幾個根本問題和實際問題》(載《新教育評論》第3卷第8期)就介紹了啟發法、自學輔導法、分團教學法、設計法、道爾頓制等教學方法。(未完待續)

二、 中國現代語文教育的艱難成長階段(1927—1949)
從1927年大革命失敗,到1949年新中國成立,中國現代語文教育事業經歷了土地革命戰爭、抗日戰爭、解放戰爭三個歷史時期,在戰火中艱難成長。
(一) 國統區的語文教育
1 二三十年代國民黨政府語文課程標准與國統區語文教材

1929年3月,國民黨第三次全國代表大會通過教育宗旨草案:「中華民國之教育,根據三民主義,以充實人民生活、扶植社會生存、發展國民生計、延續民族生命為目的,務期民族獨立,民權普遍,民生發展,以促進世界大同。」同年,國民黨政府教育部頒行《中小學課程暫行標准》和《教科書審查規程》。《教科書審查規程》規定:未經教育部審定,或失審定效力者,不得發行或採用。

1932年,國民黨政府審定並正式公布了《中小學課程標准》。

2 讀經問題爭論與大眾語文運動
讀經問題是中國現代語文教育史上反復爭論的一個問題。

從1929年開始,國民政府又掀起了「讀經」逆流。陳立夫等人還主張初級小學讀《三字經》,高等小學讀「四書」。這一時期,湖南、廣東等省國民黨當局都將四書五經選編為教科書的內容,強令中小學生讀經。

針對「尊孔讀經」的主張,蔡元培、胡適、吳研因、葉聖陶、魯迅等人紛紛撰文給予批駁,表明反對讀經的觀點。

三、 中國現代語文教育的曲折發展階段(1949～1976年)

1949年10月1日中華人民共和國成立,標志著中華民族進入了一個新時代。中國(大陸)的語文教育也進入了一個新的發展階段。從建國初期到「文革」結束,中國現代語文教育事業在摸索中前進,走過了一段曲折發展的道路。

(一) 建國初期的語文教育

1 「語文」學科的命名

1949年葉聖陶主持華北人民政府教科書編審委員會的工作,將新中國中小學語文學科的名稱正式定名為「語文」,揭開了中國現代語文教育史新的一頁。葉聖陶解釋道:「『語文』一名,始用於1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。此前中學稱『國文』,小學稱『國語』,至是乃統而一之。彼時同人之意,以為口頭為『語』,書面為『文』,文本於語,不可偏指,故合言之。亦見此學科『聽』『說』『讀』『寫』宜並重,誦習課本,練習作文,固為讀寫之事,而苟忽於聽說,不注意訓練,則讀寫之成效亦將減損。」(《答滕萬林》1964年2月1日)

2 新中國的教育宗旨和建國初期語文教育的特點
1949年9月,中國人民政治協商會議第一屆全體會議通過了《中國人民政治協商會議共同綱領》。該綱領規定了新中國教育的性質和任務:「中華人民共和國的文化教育為新民主主義的,即民族的、科學的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作,應以提高人民文化水平,培養國家建設人才,肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想,發展為人民服務的思想為主要任務。」

這一時期的語文教育主要有以下幾個特點:
一是革新教學內容,突出思想政治教育。
二是聽說讀寫並重,全面訓練語文能力。
三是學習蘇聯的教育理論,改造舊的語文教學思想和方法。
3 漢語、文學分科實驗
早在1951年3月召開的第一次全國中等教育工作會議上,胡喬木即提出了將「漢語教育與文學教育分開」的設想。

語言訓練是語文課的最基本的內容,但在我國傳統的語文教育中,語言的訓練卻是片面的、不系統的。漢語的單獨開設,便解決了這個問題。

實行漢語、文學分科教學,也系統地教學文學史和文學理論知識,加強了文學教育。在中等學校里單獨開設文學課,在我國語文教育史上也是第一次。

1958.3,國務院第二辦公室召開座談會,決定對中學漢語和文學課本作根本性改編。漢語和文學合並為語文。提出語文教學的目的,一是使學生學會正確地理解和熟練地運用祖國的現代語文,提高閱讀能力和寫作能力,二是講授富有教育意義的作品,向學生進行思想政治教育,從而提高學生的社會主義覺悟和道德修養。這個決定結束了漢語、文學的分科教學。
(二)「大躍進」時期的語文教育
1 「大躍進」時期的教育方針
「大躍進」時期,對教育方針的理解也存在著明顯的「左」的偏向。例如:有人將「教育必須為無產階級政治服務,必須同生產勞動相結合」

四、 中國現代語文教育走向成熟的階段(1977—
「文革」結束後,中國進入了一個新的歷史時期。1978年12月,中共中央十一屆三中全會確定了解放思想、實事求是、團結一致向前看的指導方針,果斷地停止使用「以階級斗爭為綱」這個不適用於社會主義社會的口號,作出把工作重心轉移到社會主義現代化建設上來和實行改革開放的決策。通過解放思想、撥亂反正,學校的教學秩序得到了恢復,中國(大陸)的教育事業走上了正軌,中國現代語文教育在語文教學大綱的編制、語文教材的建設、語文教學的改革和語文教育的研究等方面都逐步走向成熟

『陸』 語文的語文歷史

我國古代是沒有」語文「這個詞的，直到近現代才出現」語文「這個詞。「語文」一詞首用者為誰？王本華博士（人民教育出版社中學語文室主任，編審，中語會副會長）2012年著文（《少為人知：「語文」一詞從何而來？》）認為「葉聖陶是『語文』一詞的創始人，江西真語文陳金海老師指出，該文存在嚴重錯誤，是經不起推敲的，在漢語語言學上和語文課程論上都不適當。

2013年張毅《六十年」語文「史論（1887-1950）》，從語文教育發展史的角度梳理了「語文」一詞的流變，從學理上辨析了關於「語文」的各種闡釋的源頭，還原了「語文」的本義，即「語言（口語）文字（書面語）」。

「語文」產生於19世紀末，1887年張之洞首用，在解放前已是一個常用詞了，但作為中國通用語言文字運用課程名稱的時間較晚。1905年，清朝在廢除科舉制度以後，開始開辦新學堂。

當時的課程以至教材，都是從西方引進的，只有稱為「國文」課一科，傳授的仍是歷代古文。五四運動爆發以後，提倡白話文，反對文言文，國文課受到了沖擊，小學於是改設「國語」，教材具有鮮明的口語特點，選用的都是白話短文或兒歌、故事等。

(6)小學語文教材發展史擴展閱讀

學習方法

與學習習慣也有許多交叉之處，比如：抄錄精彩片段，吟誦古詩，隨時寫下精彩瞬間等等都是好的學習方法。語文學習重要的就是積累與運用，上面的那些方法都是積累的重要手段。運用語文知識可以說是包羅萬象，可用在諸多方面，譬如：社交、寫作、演講……無不與我們密切相關，有人學習語文很有一套，但運用時卻是茶壺里裝餃子——倒不出來。其實學的目的就是用，這是綱。

由於方法因人而異，我就不多討論了！我相信親愛的朋友你定會有錦囊妙計的。好的學習習慣，興趣濃厚，方法很多，若沒有語文學習能力那還是無濟無事。學習能力是漸漸培養和積累的。有人說魯迅的文章很難懂，其實就是因為沒有找到突破口，我們理解一句話一定要聯系當時的時代背景，及上下文語境，這樣你才會將難題迎刃而解。

學習要重視基礎能力鞏固，首先要謹記一些寫法、修辭及符號的用意，只有這樣堅實的基礎，才可去拔高。「欲速則不達」學習能力的培養並非一日之功，需要你的恆心。

『柒』 小學語文教材的發展歷程

1951年秋，由人民教育出版社重新編寫或修訂的中小學教材出版，在全國正式使用。這是人民教育出版社（以下簡稱「人教版」）第一套全國通用的小學語文教材。第一套小學語文教材的課文較為簡單，內容中很多是關於毛澤東的，常常開篇就是毛主席祝詞。
1956年秋，人民教育出版社編寫的第二套小學課本出版，但這套教材只使用了兩年——1958年「大躍進」之後，在「教育大革命」的影響下，有關部門停止了這套教材的使用。
，人民教1961年秋育出版社新編的十年制中小學教材開始向全國供應。這是人教版第三套全國通用的中小學教材。此後，人民教育出版社開始進行十二年制教材的研究、准備工作。1963年秋，新編各科課本的第一冊在全國正式供應。這是人教版第四套全國通用的中小學教材。
1976年到1978年間，國內的中小學教材使用較為混亂。
1977年，教育部決定以十年制為中小學的基本學制。1978年秋，中小學各科課本的第一冊同時在全國供應。這是人教版第五套全國通用的中小學教材。
粉碎「四人幫」之後，中國社會進入了一個相對穩定的時期。此後的教材使用也相對的穩定。其中有些小學語文教材的使用年限超過10年。
1982年秋，人民教育出版社編寫出版的十二年制中小學教科書開始向全國供應。這是人教版第六套全國通用的中小學教材。
1987年秋，人民教育出版社根據新頒布教學大綱，對中小學教材進行全面修訂、改編後開始陸續出版。這是人教版第七套全國通用的中小學教材。
1986年7月1日，《中華人民共和國義務教育法》施行。1988年國家教委據此制定頒布了九年義務教育階段各科教學大綱初審稿。1990年秋季，人民教育出版社編寫的九年義務教育實驗教材出版。這是人教版第八套全國通用的中小學教材。
1992年8月，國家教委發布九年義務教育小學和初中共24科教學大綱（試用）。1993年秋，人民教育出版社按照新大綱重新編寫九年義務教育小學教科書，開始供應全國。這是人教版第九套全國通用的中小學教材，前後共使用了十幾年。
現行的人教版小學語文教材被稱為「義務教育課程標准實驗教科書」，這也是人教社編輯出版的第十套教材。該教材根據2001年5月教育部頒布的全日制義務教育課程計劃和各學科課程標准（實驗稿）編訂。2001年開始使用，由一年級開始，逐年推開。
2001年1月，教育部基礎教育司發布《關於啟動國家基礎教育課程改革實驗工作的通知》，全國的基礎教育開始實行「課程改革」。此後，國家放開了教材的編寫權，過去的教材是圍繞教學大綱，必須使用人教版教材；實行「課程改革」後，各出版社都可以編寫教材，各地也可以選用不同的教材教學。

『捌』 介紹語文的發展史!

一、歷史的回顧：「語文知識」何以成為一個問題

20世紀語文教學是從古代綜合性的、網路全書式的教育中獨立出來的，其標志，就是「語言專門化」。現代語文教育的歷史，就是從傳統的網路全書式的教育向「語言專門化」教育的轉型、發展的過程。在這個過程中，「知識化」是它的一個重要組成部分，也是轉型的一種內在推動力。傳統語文教學也有語言教學，但都是「就書衍說」，「神而明之耳，未可以言傳也」，其效率是極其低下的。中國第一部語法學著作《馬氏文通》，就是作者痛感「蒙子入塾」，「終日伊吾」，可只是「循其當然而不求其所以然」，因而以「十餘年力索之功」完成《馬氏文通》一書，希望「而後童蒙入塾能循是而學文焉」。可以說，馬建忠的《馬氏文通》是中國語文教學「知識化」的先聲。到了上個世紀初，中小學語文課堂開始出現包括注音字母、標點符號、文字的筆畫、修辭、語法等內容的語言知識教學。而到了三四十年代，在一大批現代語文學家和語文教育家的努力下，中小學語文教材中開始大量出現「發音」「讀法」「書法」「作法」「綴法」等語文知識，其中最突出的代表，應該是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材以語文知識為經，以選文為緯，是中國現代語文教育史上第一部系統的在知識理論指導下構建的比較成熟的語文教科書。

毫無疑問，「知識化」在中國中小學語文教育發展史上是一個進步的標志。其進步意義在於：第一，它取代「經義教育」成為語文教學的主體，在很大程度上實現了語文教育的「語言專門化」歷程，完成了古代語文教育向現代語文教育的轉型。第二，它使語文教學擺脫了「未可以言傳」的落後狀況，極大地提高了教學效率，實現了語文教學範式的更新換代。從整體上來說，現代語文教育的「知識化」，是與現代科學發展和社會趨勢相適應的，實際上，它就是現代科學發展和社會趨勢的產物。

但是，與其他學科相比，中學語文教學在知識問題上有它的特殊性。一方面，「語文知識」是語文課程的一個重要內容，「知識化」是提高語文教學效率的基本保障。因此，可以肯定地說，重新回到「經義教學」和那種「神而明之」的教學狀態，是語文教學的倒退。另一方面，同樣可以肯定的是，語文課程不是一門知識課程。也就是說，語文課程不是一門以系統地掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。語文教學的基本任務，是「培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力」，這似乎已成為大家的共識，但很多人把這句話與「掌握語言知識」劃上等號，或者雖然沒有劃上等號，但認為從「掌握語言知識」到「形成語言能力」是自動完成的，是自然而然的。而實際上，「理解和運用祖國語言文字」的核心是「語用方法」和「言語經驗」，而不是「語言知識」。「語言知識」告訴我們「語言是什麼」，但中學語文教學的根本目標，不是培養「談論語言」的人，而是培養「使用語言」的人。只有「語用方法」和「言語經驗」，才能給予中學生「正確理解和運用祖國的語言文字」的能力，以及以「語文能力」為核心的綜合文化素養。

知識問題在中學語文教學中的這種復雜性，使得現代語文教育走過了一條曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了現代語文教學的兩條線索，一條線索就是「從經義教育向語言教育」的發展過程，一條線索就是從「語言要素(知識)教育向語言功能(語用)教育」的發展過程。前者的標志，就是「知識化」，而後者，則以「淡化知識」為其標志。這種「淡化知識」的傾向，在上個世紀80年代關於「淡化語法教學」的討論中初露端倪(其基本觀點是：現有的語法知識沒有反映漢語的實際，學了「不管用」)；在上個世紀90年代對「知識中心說」的批判中達到高潮(其基本立場是：語文課根本就不是一門知識課)；在世紀之交的語文教育大討論中，「知識化」成為眾矢之的(這種批判主要針對的是知識本身的絕對化和形式化)。而在以新課程標准為代表的語文教育新思潮中，「知識化」得到了全面放逐(其主要理論表達是「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」「不必進行系統、集中的語法修辭知識教學」「語法、修辭知識不作為考試內容」)。

但問題在於，這種「反知識」立場是有著特定的歷史背景和歷史前提的，這種特定的歷史背景和歷史前提就是：對於「這樣的知識」和「這樣的知識教學」來說，「反知識」是有理由的，是成立的。它更多的是著眼於知識本身的不完善和弱智化的知識教學方式，而沒有從「課程論」和「教學論」的角度來全面地看待知識問題。一個很簡單的思考是：「這樣的知識」不好，我們在語文教學中對知識的「處理方式」不好，那我們最恰當的選擇應該是「換知識」和「改變這種方式」。顯然，對知識系統本身的質疑和對知識教學方式的批判並不必然地導致「語文課不學知識」、「語文課不需要知識」的命題，「反知識」的特定內涵並不必然地導致「去知識」。一個更根本的、更重要的問題是：語文課是否需要知識。問題的這種提法啟示我們，我們需要一個比「這樣的知識不好」「這樣的知識教學方式不好」更為廣闊的理論視域；我們需要一個更為深刻的知識論立場。

二、我們需要什麼知識：語文課中的知識類型

我們有兩個問題：一是知識到底在語文教學中占據一個什麼位置，起到什麼作用；二是我們需要什麼樣的知識，什麼樣的知識才能在語文教學中發揮我們期望它發揮的作用。

這兩個問題是糾纏在一起的。不同類型的知識在語文教學中所起的作用是不同的，不同性質的知識對語文教學的意義是有差別的。過去我們關於語文知識的許多討論，都是在沒有區別不同類型、不同性質的知識的前提下展開的，許多討論沒有能切中要害，甚至不得要領，原因就在於，它們不是針對特定的知識類型而言的，它們的立論都可以找到「例外」甚至反證，因而缺乏立論必須具備的周延性，其科學性和說服力都大打折扣。

語文教學的「知識問題」迫切需要引入「知識類型」概念，在「知識類型」的理論視野里，過去抽象的、含混的「知識問題」似乎變得清晰了，變得一目瞭然了。

1、過去關於語文知識類型的探討

關於語文知識，過去有一個所謂「八字憲法」的表述，即「字」「詞」「句」「篇」「語」「修」「邏」「文」。這是一種描述性而非類型化的表達，是老師們對教學實踐中所教的知識的一種經驗性的總結。一方面，沒有關於「為什麼要有」的論證，例如為什麼要有「篇」、又什麼要有「邏」，「篇」的知識、「邏」的知識對語文教學有著什麼意義，起著什麼作用，並沒有具體的討論。另一方面，這八個方面的知識相互之間是什麼關系，它們如何組合在一起，這些問題，「八字憲法」既沒有討論，從它們的內涵中也看不到有這種關系的可能。顯然，「八字憲法」並不是關於「語文知識」的系統的表達，它實際上是老師們在教學中實際上教到的知識的混合，它們沒有為解決語文教學的「知識問題」提供什麼線索。

大概是在上個世紀80年代，人們開始有意識地系統歸納「語文知識」，其成果是所謂「三大學科」：語言學知識系統、文學知識系統和文章學知識系統。這種歸納的影響很大，在一些研究者的論著中，開始把語言學、文學和文章學作為語文教學的三大基礎學科來討論，有些高等師范院校的中文系，也開始依據這種認識構建由語言學系列、文學系列和文章學系列組成的課程體系。但是，這種理論仍然沒有解決「為什麼要有」的論證，仍然沒有解決「它們是如何組合在一起」共同構成「語文知識」的問題。語言學知識、文學知識、文章學知識，在語文教學中，它們是三條線，是分離的。它們如何成為語文教學不可或缺的「知識構成」，也沒有人討論過。而且還產生了一個新的問題，即：並不是所有語言學知識都進入語文教學，並不是所有文學知識都要在語文課里教，並不是所有文章學知識對語文教學都有用，那麼，這「三大學科」哪些知識屬於語文課里要教的知識，要用到的知識，哪些不屬於，這個問題「三大學科」的理論根本沒有涉及到，也無法解釋清楚。

2、關於語文知識類型的新探索

最近幾年，語文知識問題重新進入人們的研究視野。從目前發表的一些文章來看，可以說初步形成了一次新的討論。這一次關於語文知識的討論是在繼承了前幾次關於語文知識問題討論成果的基礎上的深化與延伸，其最突出的成果，就是接受了「知識類型」的概念，突破了過去單一的知識類型認識，從而獲得了一個更為廣闊的知識視野。

陳述性知識 程序性知識 策略性知識[ii]

陳述性知識是關於事物「是什麼」的知識，它是人們對事物的狀態、內容、性質等的反映。例如，關於什麼是比喻的知識，關於什麼是舉例論證的知識，關於什麼是疑問句的知識等。陳述性知識對語文教學的意義是有限的。第一，它是把事物當作客觀對象來認識，而語言並不是一個純粹的客觀事物；第二，語文教學的目標是培養學生的語文能力，這種能力主要是一種實踐能力，是一種「做事」的能力，而主要不是一種「認知」的能力。語文教學的目標不是認識語言，而是運用語言，不是培養「談論語言」的人，而是「運用語言」的人。陳述性知識告訴學生「比喻」是什麼，但掌握了「比喻是什麼」這一知識並不能直接轉化為「打比方」這一實踐能力，掌握了「疑問句」的知識並不一定就會「提問」，同樣，知道了什麼是「舉例論證」並不意味著同時也就會「舉例」來論證了。

程序性知識是關於「做什麼」「怎麼做」的知識，它是人們關於活動的過程和步驟的認識。例如，我們在什麼情況下要運用打比方的修辭手法，我們在提問的時候要注意什麼要領，我們在議論文中通過舉例可以做什麼，以及怎麼做。這些知識，就是程序性知識。程序性知識對語文教學的意義是巨大的，它直接作用於語文教學目標的實現。但是，這種類型的知識也是我們現在最缺乏的，甚至幾乎沒有。

策略性知識是關於學習策略的知識，即如何確定「做什麼」「如何做」的知識。它的特點是「反思性」和「元認知」。對策略性知識的掌握，其標志是：明確認識自己面臨的學習任務；知道自己目前學習所達到的程度；能調用恰當的學習方法；對自己的學習過程能進行監控、反省和調節。

在中學語文教學中，當然不是絕對不需要一點陳述性知識，但可以肯定地說，不應該以陳述性知識為主體。過去，我們理解的知識就是陳述性知識，除陳述性知識之外我們不知道還有什麼其他知識，所以要麼從語文課程的實踐性目標出發，徹底否定語文知識的教學，要麼從學校教育和課程內容的特點出發，將陳述性知識教學提到一個不恰當的位置。實際上，一方面，否定陳述性知識的主體地位，並不否定知識的重要性，另一方面，我們所需要的知識，也主要不是陳述性知識。程序性知識應該成為語文知識教學的主體。而策略性知識，則是知識教學的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在較高學習層次和學習境界才需要。策略性知識教學的時機和場合是決定策略性知識教學能否實現其目標的關鍵。

從它們之間的關系來看，陳述性知識在學生的「前面」，程序性知識在學生的「外面」，策略性知識在學生的「後面」。擺在「前面」的東西最容易看見，但可能並不是最重要的；處在「外面」的東西很難輕易進入人們的視野，但可能是起關鍵作用的；而在「後面」的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上「檯面」。

現象知識 概念知識 原理知識[iii]

這是著眼於知識體系的一種知識分類。加涅認為，知識體系的結構象一個「金字塔」，塔底就是由這些大量的事實、現象構成，中層則是由對這些事實、現象的解釋和定義構成，而最上層，則是根據那些「解釋」確定的一些「行事規則」。根據加涅關於知識體系的理論，可以把語文知識分為「現象知識」、「概念知識」和「原理知識」。

在語文教學中，所謂「現象知識」就是對語料的掌握，包括常用詞語，常用句式，常用語體，常用修辭等。這里所謂掌握，就是熟悉。語文課是以「現象知識」為教學內容主體的課程，我們在語文課中學這么多課文，目的就在掌握「語文現象知識」。

所謂概念知識就是對「現象知識」加以解說和命題的知識，它一般用概念來表達。在語文教學，這些知識本身沒有目的意義，它要麼是幫助學生理解「現象知識」，要麼是為形成原理知識作準備。在第一種情況下，它只起到輔助作用，在第二種情況下，它甚至根本就不需要進入語文教學的實際過程，而只是為那些研究人員掌握即可。

原理知識屬於「如何做才正確」的知識，所以也可叫「規則知識」。它是對人的行為方式的描述與規范，在人們的活動中起著「定向」的作用，所以這些知識是可遷移的，利用這些知識可以有效指導和促進學生的語文能力。例如，關於如何運用「指示語」的知識，描述了「在句段中，指示語可以代替所指示的事物或前面已經出現的語句，從而使語句更為簡潔，使文意更為連貫，語意重心更為突出」的行為規則，掌握這一知識，則可以有效幫助學生在寫作中實現語意連貫。

從數量上來說，語文教學大量需要的是「現象知識」，需要精細掌握的是「原理知識」，而對「概念知識」，則「少知、粗知」。

無意識知識 言述性的知識[iv]

所謂無意識知識，也稱之為緘默知識，這種知識的特點是「知道，但說不出」，即直覺狀態的知識。最典型的語文無意識知識，即語感。語感的特點就是「知道，但說不出」，我們讀一篇文章，一讀就通，一讀就懂，但是如何讀懂的，讀通的，說不出來。這一特點決定了無意識知識特別適用於「從事一種行為」，即活動。

言述性知識，即可以說出來的知識，也稱之為外顯知識。它的特點是「知道，而且可以說出來」，這是一種明晰性知識，是可以言傳的知識。例如「語體是一種言語行為方式」，「說話必須根據場合的不同使用不同的表達方式」。「明晰地傳達」是它最大的優勢。

言述性知識是以無意識知識為前提的，言述性知識是對無意識知識的概括和表達。從理論上來講，所有的無意識知識都可以用言辭表達出來，也就是說，所有的無意識知識都可以向言述性知識轉化。但是，這種轉化對研究語言是有意義的，對從事一種言語行為，卻不一定都是有意義的。因為在某些時候，熟練地從事一種行為必須依賴無意識知識，「有意識的知識」的參與反而會起干擾作用。那麼，在什麼時候，我們需要言述性知識呢？波蘭尼告訴我們，就是在「批判性思考」的時候，即對言語對象作「批判性」「反思性」閱讀的時候。什麼時候我們需要無意識知識呢？也是波蘭尼告訴我們，就是在「控制住至今尚未探明的領域」時，也就是要「創造」新的知識的時候。

三、知識在語文課中作什麼用：知識作用的途徑與方式

知識是分為不同類型的，不同類型的知識在語文教學中起著不同的作用，有些是輔助性的，有些是必要條件性的，有些甚至是充分條件性的，有的是教師在課堂里教的知識，有的是學生學的知識，有的屬於教學目的范疇里的知識，有的則屬於教學內容範疇里的知識，有的是作為教學過程的知識，有的是作為教學工具的知識。這些知識的性質是不一樣的，它們對語文教學的意義也是有區別的，有的甚至是完全相反的。因此，我們不能籠統地來談語文教學的知識問題。

更為重要的是，我們分清了不同類型的知識，它們的內涵和特點後，我們就獲得了這些知識在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式。

1、知識作為課程內容：知識修養與知識定向

課程內容是相對教材內容、教學內容而言的，它們之間的區別，王榮生博士有明確的界說：語文課程內容是指語文教學中「應該教什麼」；語文教材內容，是指語文教學「用什麼去教」；語文教學內容，則是指「語文教學實際上教了什麼」。更通俗的說法是：語文課程內容，就是學生要掌握的內容。在語文教學中，學生要掌握的內容大部分不能直接呈現給學生，它只能通過「課文」這一載體隱含著呈現給學生，老師在課堂里直接教的是「課文」，但學生要學的，其實是教材所承載的「課程內容」。這些學生要掌握的內容(即課程內容)中，有一些就是知識。

但是，並不是所有的知識都能夠作課程內容的，作為課程內容的知識只可能是兩種：一種是「現象知識」，即語料，包括常用語匯、常用句式、常用語體、常用修辭等等。擴而大之，還包括經典作品、名言警句、文化常識等等，都屬於這一范疇。這些知識是一個學生的基本知識修養，也是實現其他教學目的的基礎。一種是「原理知識」和「程序性知識」。這些知識直接告訴你應該怎麼做，掌握這些知識是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，因此，掌握這些知識本身就是課程內容。

2、知識作為教學內容：「外顯知識」對「緘默知識」的引導作用

教學內容是指在語文教學中實際上教了什麼。在教學中實際上教的東西，並不一定是要求學生掌握的，而可能是為學生掌握他應該掌握的東西作鋪墊、准備線索、提供條件的。那麼，這些鋪墊、線索、條件是什麼呢？在大部分情況下，這些鋪墊、線索、條件就是「外顯知識」。

前面我們曾介紹，根據知識的表現，知識可以分為外顯知識(言述性知識)和緘默知識(無意識知識)。外顯知識之所以是外顯的，是因為它直接用言語表達出來，因而具有明確的可傳達性，從教學的角度來講就是可教性。但語文知識大部分是緘默知識，即那些只可意會無法言傳的知識。這一點已為語文教育的歷史所證明，也為近20餘年語文教育的科學研究所充分揭示。正因為它是只可意會無法言傳的，因而它的可教性受到巨大限制。這是語文教學在知識問題上的一個悖論：語文知識主要是一種緘默知識，「語文教學必須以學生的緘默知識為基礎」；但正因為它是緘默知識，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外顯知識一方面只佔少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知識，因而它的教學價值是有限的。過去語文知識的教學意義受到質疑，主要原因即在於此。但是，「幾乎所有的外顯知識都根植於緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴於緘默知識」[v]。換句話說，外顯知識是知識這座冰山露出水面的部分，而緘默知識則是它藏在水面下的部分。因此，外顯知識就成為緘默知識的一個線索，一個標志，一個通道。在語文教學中，任何緘默知識的獲得，都是以外顯知識為導引的，外顯性知識牽引著學生，學生順著外顯性知識暗示的方向，「意會」到緘默知識，並最終實現緘默知識向外顯知識的轉化。這就是馬建忠所謂「即其可授受者以深求夫不可授受者」。直接把外顯性知識作為語文教學的內容主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯性知識作為緘默知識的線索，牽引出學生對緘默知識的「意會」，則其教學意義就發生了根本的改變。外顯性知識作為教學內容的意義有限性並不否定它作為教學途徑、教學線索的意義的重要性。在這里，我們可以引用幾乎成為常識的一句哲學名言：感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。

3、知識作為教學的交流工具：「工具知識」在教學過程中的作用

教學過程是師生之間的交流，這是對教學過程的最基本的描述。現在的問題是，我們用什麼來交流呢？對於教學來說，交流的起碼要求是「明示」，我們怎麼讓學生明白教師的要求，怎麼讓學生明白自己的學習對象，怎麼讓學生明確地向教師表達自己的理解？「教」是一種行為，這種行為的實現需要一種稱之為「抓手」的東西，沒有這種「抓手」，教學的進行則無以依託；有了這種「抓手」，教師可以憑借它傳達自己的思想，學生可憑借它理解教師的意圖和自己的學習對象。這種「抓手」即交流工具是教學得以進行、得以展開的一個前提。事實上，什麼樣水平的交流工具就有什麼樣水平的交流。這種師生雙方藉以交流的工具，我們可以稱之為「工具知識」。這種「工具知識」也許並不要求學生掌握，卻是教師呈示學生要掌握的知識和學生理解教師的要求的一個「工作概念」。劉大為對此作了出色的闡述，他說：「如果沒有語言知識的介入，教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感悟將會因為沒有必要的概念作媒介而煙消霧散，睿智的指點也將會因為找不到合適的語言而變得平庸無奇。」[vi]他在這里所說的「語言知識」，就是指用以開展教學交流的「工具知識」。

4、知識作為教師的准備：「教師狀態的知識」在課程建設中的作用

課程社會學告訴我們，課程建設是一個「將作為一般文化成果的『客觀知識』改造為『課程知識』」的過程。它包括兩個方面，一是「客觀知識」本身，二是改造客觀知識的知識，前者主要是學科知識，後者則包括價值論知識(即證明課程知識合法化的知識)和方法論知識(即證明課程知識合理化的知識)。對於學生來說，他們要掌握的主要是學科知識，我們可以稱之為「學生狀態的知識」。對於教師來說，則不僅包括學生狀態的知識，還包括如何選擇、呈現和傳達學生狀態知識的知識。於是所謂「課程知識」可以區分為「學生狀態的知識」和「教師狀態的知識」。過去，我們沒有這種區分，因而從「學生狀態的知識」的簡化性描述中直接推導出「語文課不需要知識」或「語文課知識不重要」的結論。新課程則首先改變了教師的地位，他不僅是教學者，而且還是課程建設者，因此他不僅要把知識教給學生(當然不僅僅是傳授知識)，而且還要掌握「客觀知識」，掌握將「客觀知識」改造成「課程知識」的知識。因此「教師狀態的知識」就成為「語文課知識」題中必有之義。它與我們在第三點中所談到的「工具知識」一樣，並不需要學生掌握，卻是課程得以構建、教學得以進行的知識前提。

四、我們怎樣才能得到這樣的知識：知識開發的視域和立場問題

現在我們面臨的問題是，我們怎麼才能得到這樣的知識：作為知識修養的知識，作為知識定向的知識，作為引領學生感悟緘默知識的知識，作為教學工具的知識，作為教師狀態的知識，等等。實事求是地說，在這塊領域里，大部分我們的學術界和語文教學界都幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學校里的語文知識，不是太多，而是近乎沒有；或是這樣表述，語文教學中充滿著像徐江同志所說的「垃圾知識」，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是「知識泛濫」，一方面是「知識荒」：這就是目前我們語文教學在「知識問題」上面臨的困境。

這里當然有歷史的原因；但為什麼別的學科包括歷史、政治這些更為特別的學科都沒有出現類似的「知識問題」呢？深入的思考，我們覺得這與語文課程的特殊性和由此決定的「語文知識」的特殊性有密切關系。

我們先從語文課程的特殊性說起。語文課程與其他課程最大的不同在哪裡？過去我們認為主要在教學內容。王尚文先生說：「其它學科所教所學的是言語所表達的內容，而語文則是用以表達的言語形式。換句話說，其它學科重在『說什麼』，語文重在『怎麼說』。對於其它科課本的言語，懂得它們『說什麼』就可以了，如果要去揣摩它們『怎麼說』，也僅僅是為了更好地理解它『說什麼』。而對於語文來說，明白它『說什麼』固然必要，但卻是為了領悟它『怎麼說』，即主要通過語文教材的言語形式去培養學生的語感能力。」[vii]這是極有見地的。但是我們還要追問：「說什麼」與「怎麼說」的本質區別在哪裡呢？換一句話說，「說什麼」與「怎麼說」的區別又說明了什麼呢？於是問題就延伸到了一個哲學的范疇裡面。

『玖』 語文的發展史

一、歷史的回顧：「語文知識」何以成為一個問題
20世紀語文教學是從古代綜合性的、網路全書式的教育中獨立出來的，其標志，就是「語言專門化」。現代語文教育的歷史，就是從傳統的網路全書式的教育向「語言專門化」教育的轉型、發展的過程。在這個過程中，「知識化」是它的一個重要組成部分，也是轉型的一種內在推動力。傳統語文教學也有語言教學，但都是「就書衍說」，「神而明之耳，未可以言傳也」，其效率是極其低下的。中國第一部語法學著作《馬氏文通》，就是作者痛感「蒙子入塾」，「終日伊吾」，可只是「循其當然而不求其所以然」，因而以「十餘年力索之功」完成《馬氏文通》一書，希望「而後童蒙入塾能循是而學文焉」。可以說，馬建忠的《馬氏文通》是中國語文教學「知識化」的先聲。到了上個世紀初，中小學語文課堂開始出現包括注音字母、標點符號、文字的筆畫、修辭、語法等內容的語言知識教學。而到了三四十年代，在一大批現代語文學家和語文教育家的努力下，中小學語文教材中開始大量出現「發音」「讀法」「書法」「作法」「綴法」等語文知識，其中最突出的代表，應該是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材以語文知識為經，以選文為緯，是中國現代語文教育史上第一部系統的在知識理論指導下構建的比較成熟的語文教科書。

毫無疑問，「知識化」在中國中小學語文教育發展史上是一個進步的標志。其進步意義在於：第一，它取代「經義教育」成為語文教學的主體，在很大程度上實現了語文教育的「語言專門化」歷程，完成了古代語文教育向現代語文教育的轉型。第二，它使語文教學擺脫了「未可以言傳」的落後狀況，極大地提高了教學效率，實現了語文教學範式的更新換代。從整體上來說，現代語文教育的「知識化」，是與現代科學發展和社會趨勢相適應的，實際上，它就是現代科學發展和社會趨勢的產物。

但是，與其他學科相比，中學語文教學在知識問題上有它的特殊性。一方面，「語文知識」是語文課程的一個重要內容，「知識化」是提高語文教學效率的基本保障。因此，可以肯定地說，重新回到「經義教學」和那種「神而明之」的教學狀態，是語文教學的倒退。另一方面，同樣可以肯定的是，語文課程不是一門知識課程。也就是說，語文課程不是一門以系統地掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。語文教學的基本任務，是「培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力」，這似乎已成為大家的共識，但很多人把這句話與「掌握語言知識」劃上等號，或者雖然沒有劃上等號，但認為從「掌握語言知識」到「形成語言能力」是自動完成的，是自然而然的。而實際上，「理解和運用祖國語言文字」的核心是「語用方法」和「言語經驗」，而不是「語言知識」。「語言知識」告訴我們「語言是什麼」，但中學語文教學的根本目標，不是培養「談論語言」的人，而是培養「使用語言」的人。只有「語用方法」和「言語經驗」，才能給予中學生「正確理解和運用祖國的語言文字」的能力，以及以「語文能力」為核心的綜合文化素養。

知識問題在中學語文教學中的這種復雜性，使得現代語文教育走過了一條曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了現代語文教學的兩條線索，一條線索就是「從經義教育向語言教育」的發展過程，一條線索就是從「語言要素(知識)教育向語言功能(語用)教育」的發展過程。前者的標志，就是「知識化」，而後者，則以「淡化知識」為其標志。這種「淡化知識」的傾向，在上個世紀80年代關於「淡化語法教學」的討論中初露端倪(其基本觀點是：現有的語法知識沒有反映漢語的實際，學了「不管用」)；在上個世紀90年代對「知識中心說」的批判中達到高潮(其基本立場是：語文課根本就不是一門知識課)；在世紀之交的語文教育大討論中，「知識化」成為眾矢之的(這種批判主要針對的是知識本身的絕對化和形式化)。而在以新課程標准為代表的語文教育新思潮中，「知識化」得到了全面放逐(其主要理論表達是「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」「不必進行系統、集中的語法修辭知識教學」「語法、修辭知識不作為考試內容」)。

但問題在於，這種「反知識」立場是有著特定的歷史背景和歷史前提的，這種特定的歷史背景和歷史前提就是：對於「這樣的知識」和「這樣的知識教學」來說，「反知識」是有理由的，是成立的。它更多的是著眼於知識本身的不完善和弱智化的知識教學方式，而沒有從「課程論」和「教學論」的角度來全面地看待知識問題。一個很簡單的思考是：「這樣的知識」不好，我們在語文教學中對知識的「處理方式」不好，那我們最恰當的選擇應該是「換知識」和「改變這種方式」。顯然，對知識系統本身的質疑和對知識教學方式的批判並不必然地導致「語文課不學知識」、「語文課不需要知識」的命題，「反知識」的特定內涵並不必然地導致「去知識」。一個更根本的、更重要的問題是：語文課是否需要知識。問題的這種提法啟示我們，我們需要一個比「這樣的知識不好」「這樣的知識教學方式不好」更為廣闊的理論視域；我們需要一個更為深刻的知識論立場。

二、我們需要什麼知識：語文課中的知識類型
我們有兩個問題：一是知識到底在語文教學中占據一個什麼位置，起到什麼作用；二是我們需要什麼樣的知識，什麼樣的知識才能在語文教學中發揮我們期望它發揮的作用。

這兩個問題是糾纏在一起的。不同類型的知識在語文教學中所起的作用是不同的，不同性質的知識對語文教學的意義是有差別的。過去我們關於語文知識的許多討論，都是在沒有區別不同類型、不同性質的知識的前提下展開的，許多討論沒有能切中要害，甚至不得要領，原因就在於，它們不是針對特定的知識類型而言的，它們的立論都可以找到「例外」甚至反證，因而缺乏立論必須具備的周延性，其科學性和說服力都大打折扣。

語文教學的「知識問題」迫切需要引入「知識類型」概念，在「知識類型」的理論視野里，過去抽象的、含混的「知識問題」似乎變得清晰了，變得一目瞭然了。
1、過去關於語文知識類型的探討
關於語文知識，過去有一個所謂「八字憲法」的表述，即「字」「詞」「句」「篇」「語」「修」「邏」「文」。這是一種描述性而非類型化的表達，是老師們對教學實踐中所教的知識的一種經驗性的總結。一方面，沒有關於「為什麼要有」的論證，例如為什麼要有「篇」、又什麼要有「邏」，「篇」的知識、「邏」的知識對語文教學有著什麼意義，起著什麼作用，並沒有具體的討論。另一方面，這八個方面的知識相互之間是什麼關系，它們如何組合在一起，這些問題，「八字憲法」既沒有討論，從它們的內涵中也看不到有這種關系的可能。顯然，「八字憲法」並不是關於「語文知識」的系統的表達，它實際上是老師們在教學中實際上教到的知識的混合，它們沒有為解決語文教學的「知識問題」提供什麼線索。
大概是在上個世紀80年代，人們開始有意識地系統歸納「語文知識」，其成果是所謂「三大學科」：語言學知識系統、文學知識系統和文章學知識系統。這種歸納的影響很大，在一些研究者的論著中，開始把語言學、文學和文章學作為語文教學的三大基礎學科來討論，有些高等師范院校的中文系，也開始依據這種認識構建由語言學系列、文學系列和文章學系列組成的課程體系。但是，這種理論仍然沒有解決「為什麼要有」的論證，仍然沒有解決「它們是如何組合在一起」共同構成「語文知識」的問題。語言學知識、文學知識、文章學知識，在語文教學中，它們是三條線，是分離的。它們如何成為語文教學不可或缺的「知識構成」，也沒有人討論過。而且還產生了一個新的問題，即：並不是所有語言學知識都進入語文教學，並不是所有文學知識都要在語文課里教，並不是所有文章學知識對語文教學都有用，那麼，這「三大學科」哪些知識屬於語文課里要教的知識，要用到的知識，哪些不屬於，這個問題「三大學科」的理論根本沒有涉及到，也無法解釋清楚。
2、關於語文知識類型的新探索
最近幾年，語文知識問題重新進入人們的研究視野。從目前發表的一些文章來看，可以說初步形成了一次新的討論。這一次關於語文知識的討論是在繼承了前幾次關於語文知識問題討論成果的基礎上的深化與延伸，其最突出的成果，就是接受了「知識類型」的概念，突破了過去單一的知識類型認識，從而獲得了一個更為廣闊的知識視野。
陳述性知識 程序性知識 策略性知識[ii]
陳述性知識是關於事物「是什麼」的知識，它是人們對事物的狀態、內容、性質等的反映。例如，關於什麼是比喻的知識，關於什麼是舉例論證的知識，關於什麼是疑問句的知識等。陳述性知識對語文教學的意義是有限的。第一，它是把事物當作客觀對象來認識，而語言並不是一個純粹的客觀事物；第二，語文教學的目標是培養學生的語文能力，這種能力主要是一種實踐能力，是一種「做事」的能力，而主要不是一種「認知」的能力。語文教學的目標不是認識語言，而是運用語言，不是培養「談論語言」的人，而是「運用語言」的人。陳述性知識告訴學生「比喻」是什麼，但掌握了「比喻是什麼」這一知識並不能直接轉化為「打比方」這一實踐能力，掌握了「疑問句」的知識並不一定就會「提問」，同樣，知道了什麼是「舉例論證」並不意味著同時也就會「舉例」來論證了。
程序性知識是關於「做什麼」「怎麼做」的知識，它是人們關於活動的過程和步驟的認識。例如，我們在什麼情況下要運用打比方的修辭手法，我們在提問的時候要注意什麼要領，我們在議論文中通過舉例可以做什麼，以及怎麼做。這些知識，就是程序性知識。程序性知識對語文教學的意義是巨大的，它直接作用於語文教學目標的實現。但是，這種類型的知識也是我們現在最缺乏的，甚至幾乎沒有。
策略性知識是關於學習策略的知識，即如何確定「做什麼」「如何做」的知識。它的特點是「反思性」和「元認知」。對策略性知識的掌握，其標志是：明確認識自己面臨的學習任務；知道自己目前學習所達到的程度；能調用恰當的學習方法；對自己的學習過程能進行監控、反省和調節。
在中學語文教學中，當然不是絕對不需要一點陳述性知識，但可以肯定地說，不應該以陳述性知識為主體。過去，我們理解的知識就是陳述性知識，除陳述性知識之外我們不知道還有什麼其他知識，所以要麼從語文課程的實踐性目標出發，徹底否定語文知識的教學，要麼從學校教育和課程內容的特點出發，將陳述性知識教學提到一個不恰當的位置。實際上，一方面，否定陳述性知識的主體地位，並不否定知識的重要性，另一方面，我們所需要的知識，也主要不是陳述性知識。程序性知識應該成為語文知識教學的主體。而策略性知識，則是知識教學的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在較高學習層次和學習境界才需要。策略性知識教學的時機和場合是決定策略性知識教學能否實現其目標的關鍵。
從它們之間的關系來看，陳述性知識在學生的「前面」，程序性知識在學生的「外面」，策略性知識在學生的「後面」。擺在「前面」的東西最容易看見，但可能並不是最重要的；處在「外面」的東西很難輕易進入人們的視野，但可能是起關鍵作用的；而在「後面」的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上「檯面」。
現象知識 概念知識 原理知識[iii]
這是著眼於知識體系的一種知識分類。加涅認為，知識體系的結構象一個「金字塔」，塔底就是由這些大量的事實、現象構成，中層則是由對這些事實、現象的解釋和定義構成，而最上層，則是根據那些「解釋」確定的一些「行事規則」。根據加涅關於知識體系的理論，可以把語文知識分為「現象知識」、「概念知識」和「原理知識」。
在語文教學中，所謂「現象知識」就是對語料的掌握，包括常用詞語，常用句式，常用語體，常用修辭等。這里所謂掌握，就是熟悉。語文課是以「現象知識」為教學內容主體的課程，我們在語文課中學這么多課文，目的就在掌握「語文現象知識」。
所謂概念知識就是對「現象知識」加以解說和命題的知識，它一般用概念來表達。在語文教學，這些知識本身沒有目的意義，它要麼是幫助學生理解「現象知識」，要麼是為形成原理知識作準備。在第一種情況下，它只起到輔助作用，在第二種情況下，它甚至根本就不需要進入語文教學的實際過程，而只是為那些研究人員掌握即可。
原理知識屬於「如何做才正確」的知識，所以也可叫「規則知識」。它是對人的行為方式的描述與規范，在人們的活動中起著「定向」的作用，所以這些知識是可遷移的，利用這些知識可以有效指導和促進學生的語文能力。例如，關於如何運用「指示語」的知識，描述了「在句段中，指示語可以代替所指示的事物或前面已經出現的語句，從而使語句更為簡潔，使文意更為連貫，語意重心更為突出」的行為規則，掌握這一知識，則可以有效幫助學生在寫作中實現語意連貫。
從數量上來說，語文教學大量需要的是「現象知識」，需要精細掌握的是「原理知識」，而對「概念知識」，則「少知、粗知」。
無意識知識 言述性的知識[iv]
所謂無意識知識，也稱之為緘默知識，這種知識的特點是「知道，但說不出」，即直覺狀態的知識。最典型的語文無意識知識，即語感。語感的特點就是「知道，但說不出」，我們讀一篇文章，一讀就通，一讀就懂，但是如何讀懂的，讀通的，說不出來。這一特點決定了無意識知識特別適用於「從事一種行為」，即活動。
言述性知識，即可以說出來的知識，也稱之為外顯知識。它的特點是「知道，而且可以說出來」，這是一種明晰性知識，是可以言傳的知識。例如「語體是一種言語行為方式」，「說話必須根據場合的不同使用不同的表達方式」。「明晰地傳達」是它最大的優勢。
言述性知識是以無意識知識為前提的，言述性知識是對無意識知識的概括和表達。從理論上來講，所有的無意識知識都可以用言辭表達出來，也就是說，所有的無意識知識都可以向言述性知識轉化。但是，這種轉化對研究語言是有意義的，對從事一種言語行為，卻不一定都是有意義的。因為在某些時候，熟練地從事一種行為必須依賴無意識知識，「有意識的知識」的參與反而會起干擾作用。那麼，在什麼時候，我們需要言述性知識呢？波蘭尼告訴我們，就是在「批判性思考」的時候，即對言語對象作「批判性」「反思性」閱讀的時候。什麼時候我們需要無意識知識呢？也是波蘭尼告訴我們，就是在「控制住至今尚未探明的領域」時，也就是要「創造」新的知識的時候。
三、知識在語文課中作什麼用：知識作用的途徑與方式
知識是分為不同類型的，不同類型的知識在語文教學中起著不同的作用，有些是輔助性的，有些是必要條件性的，有些甚至是充分條件性的，有的是教師在課堂里教的知識，有的是學生學的知識，有的屬於教學目的范疇里的知識，有的則屬於教學內容範疇里的知識，有的是作為教學過程的知識，有的是作為教學工具的知識。這些知識的性質是不一樣的，它們對語文教學的意義也是有區別的，有的甚至是完全相反的。因此，我們不能籠統地來談語文教學的知識問題。
更為重要的是，我們分清了不同類型的知識，它們的內涵和特點後，我們就獲得了這些知識在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式。
1、知識作為課程內容：知識修養與知識定向
課程內容是相對教材內容、教學內容而言的，它們之間的區別，王榮生博士有明確的界說：語文課程內容是指語文教學中「應該教什麼」；語文教材內容，是指語文教學「用什麼去教」；語文教學內容，則是指「語文教學實際上教了什麼」。更通俗的說法是：語文課程內容，就是學生要掌握的內容。在語文教學中，學生要掌握的內容大部分不能直接呈現給學生，它只能通過「課文」這一載體隱含著呈現給學生，老師在課堂里直接教的是「課文」，但學生要學的，其實是教材所承載的「課程內容」。這些學生要掌握的內容(即課程內容)中，有一些就是知識。
但是，並不是所有的知識都能夠作課程內容的，作為課程內容的知識只可能是兩種：一種是「現象知識」，即語料，包括常用語匯、常用句式、常用語體、常用修辭等等。擴而大之，還包括經典作品、名言警句、文化常識等等，都屬於這一范疇。這些知識是一個學生的基本知識修養，也是實現其他教學目的的基礎。一種是「原理知識」和「程序性知識」。這些知識直接告訴你應該怎麼做，掌握這些知識是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，因此，掌握這些知識本身就是課程內容。
2、知識作為教學內容：「外顯知識」對「緘默知識」的引導作用
教學內容是指在語文教學中實際上教了什麼。在教學中實際上教的東西，並不一定是要求學生掌握的，而可能是為學生掌握他應該掌握的東西作鋪墊、准備線索、提供條件的。那麼，這些鋪墊、線索、條件是什麼呢？在大部分情況下，這些鋪墊、線索、條件就是「外顯知識」。
前面我們曾介紹，根據知識的表現，知識可以分為外顯知識(言述性知識)和緘默知識(無意識知識)。外顯知識之所以是外顯的，是因為它直接用言語表達出來，因而具有明確的可傳達性，從教學的角度來講就是可教性。但語文知識大部分是緘默知識，即那些只可意會無法言傳的知識。這一點已為語文教育的歷史所證明，也為近20餘年語文教育的科學研究所充分揭示。正因為它是只可意會無法言傳的，因而它的可教性受到巨大限制。這是語文教學在知識問題上的一個悖論：語文知識主要是一種緘默知識，「語文教學必須以學生的緘默知識為基礎」；但正因為它是緘默知識，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外顯知識一方面只佔少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知識，因而它的教學價值是有限的。過去語文知識的教學意義受到質疑，主要原因即在於此。但是，「幾乎所有的外顯知識都根植於緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴於緘默知識」[v]。換句話說，外顯知識是知識這座冰山露出水面的部分，而緘默知識則是它藏在水面下的部分。因此，外顯知識就成為緘默知識的一個線索，一個標志，一個通道。在語文教學中，任何緘默知識的獲得，都是以外顯知識為導引的，外顯性知識牽引著學生，學生順著外顯性知識暗示的方向，「意會」到緘默知識，並最終實現緘默知識向外顯知識的轉化。這就是馬建忠所謂「即其可授受者以深求夫不可授受者」。直接把外顯性知識作為語文教學的內容主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯性知識作為緘默知識的線索，牽引出學生對緘默知識的「意會」，則其教學意義就發生了根本的改變。外顯性知識作為教學內容的意義有限性並不否定它作為教學途徑、教學線索的意義的重要性。在這里，我們可以引用幾乎成為常識的一句哲學名言：感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。
3、知識作為教學的交流工具：「工具知識」在教學過程中的作用
教學過程是師生之間的交流，這是對教學過程的最基本的描述。現在的問題是，我們用什麼來交流呢？對於教學來說，交流的起碼要求是「明示」，我們怎麼讓學生明白教師的要求，怎麼讓學生明白自己的學習對象，怎麼讓學生明確地向教師表達自己的理解？「教」是一種行為，這種行為的實現需要一種稱之為「抓手」的東西，沒有這種「抓手」，教學的進行則無以依託；有了這種「抓手」，教師可以憑借它傳達自己的思想，學生可憑借它理解教師的意圖和自己的學習對象。這種「抓手」即交流工具是教學得以進行、得以展開的一個前提。事實上，什麼樣水平的交流工具就有什麼樣水平的交流。這種師生雙方藉以交流的工具，我們可以稱之為「工具知識」。這種「工具知識」也許並不要求學生掌握，卻是教師呈示學生要掌握的知識和學生理解教師的要求的一個「工作概念」。劉大為對此作了出色的闡述，他說：「如果沒有語言知識的介入，教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感悟將會因為沒有必要的概念作媒介而煙消霧散，睿智的指點也將會因為找不到合適的語言而變得平庸無奇。」[vi]他在這里所說的「語言知識」，就是指用以開展教學交流的「工具知識」。
4、知識作為教師的准備：「教師狀態的知識」在課程建設中的作用
課程社會學告訴我們，課程建設是一個「將作為一般文化成果的『客觀知識』改造為『課程知識』」的過程。它包括兩個方面，一是「客觀知識」本身，二是改造客觀知識的知識，前者主要是學科知識，後者則包括價值論知識(即證明課程知識合法化的知識)和方法論知識(即證明課程知識合理化的知識)。對於學生來說，他們要掌握的主要是學科知識，我們可以稱之為「學生狀態的知識」。對於教師來說，則不僅包括學生狀態的知識，還包括如何選擇、呈現和傳達學生狀態知識的知識。於是所謂「課程知識」可以區分為「學生狀態的知識」和「教師狀態的知識」。過去，我們沒有這種區分，因而從「學生狀態的知識」的簡化性描述中直接推導出「語文課不需要知識」或「語文課知識不重要」的結論。新課程則首先改變了教師的地位，他不僅是教學者，而且還是課程建設者，因此他不僅要把知識教給學生(當然不僅僅是傳授知識)，而且還要掌握「客觀知識」，掌握將「客觀知識」改造成「課程知識」的知識。因此「教師狀態的知識」就成為「語文課知識」題中必有之義。它與我們在第三點中所談到的「工具知識」一樣，並不需要學生掌握，卻是課程得以構建、教學得以進行的知識前提。
四、我們怎樣才能得到這樣的知識：知識開發的視域和立場問題
現在我們面臨的問題是，我們怎麼才能得到這樣的知識：作為知識修養的知識，作為知識定向的知識，作為引領學生感悟緘默知識的知識，作為教學工具的知識，作為教師狀態的知識，等等。實事求是地說，在這塊領域里，大部分我們的學術界和語文教學界都幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學校里的語文知識，不是太多，而是近乎沒有；或是這樣表述，語文教學中充滿著像徐江同志所說的「垃圾知識」，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是「知識泛濫」，一方面是「知識荒」：這就是目前我們語文教學在「知識問題」上面臨的困境。
這里當然有歷史的原因；但為什麼別的學科包括歷史、政治這些更為特別的學科都沒有出現類似的「知識問題」呢？深入的思考，我們覺得這與語文課程的特殊性和由此決定的「語文知識」的特殊性有密切關系。
我們先從語文課程的特殊性說起。語文課程與其他課程最大的不同在哪裡？過去我們認為主要在教學內容。王尚文先生說：「其它學科所教所學的是言語所表達的內容，而語文則是用以表達的言語形式。換句話說，其它學科重在『說什麼』，語文重在『怎麼說』。對於其它科課本的言語，懂得它們『說什麼』就可以了，如果要去揣摩它們『怎麼說』，也僅僅是為了更好地理解它『說什麼』。而對於語文來說，明白它『說什麼』固然必要，但卻是為了領悟它『怎麼說』，即主要通過語文教材的言語形式去培養學生的語感能力。」[vii]這是極有見地的。但是我們還要追問：「說什麼」與「怎麼說」的本質區別在哪裡呢？換一句話說，「說什麼」與「怎麼說」的區別又說明了什麼呢？於是問題就延伸到了一個哲學的范疇裡面。

『拾』 中小學新教材編著歷時多少時間

近日，教育部新聞發布會上宣布，教育部統一組織新編的義務教育道德與法治、語文和歷史三科教材，將於2017年9月1日秋季學期開始，在全國所有地區初始年級投入使用。這三科教材，共歷時5年時間編著。

教育部表示，統編教材投入使用後，將通過跟蹤研究和定期修訂機制，進一步進行完善和提高。