以學定教小學數學

❶ 小學數學教學中怎樣實現「以學定教」

隨著《全日制義務教育課程標准》的正式頒布，新一輪深入實施新課改的工作已成為廣大數學教學工作者的重心。經過第一輪「實驗稿」的實踐，大家對新教材已基本熟悉，但在「學與教」方式的轉變方面成效並不明顯。許多教師還是用舊方法教新教材，特別是「以生為本」的新課改核心理念沒有在實踐中得到貫徹，主要表現在「以教定學」上，與新課改的精神相背離。因此加強對「以學定教」有效策略的研究並付諸實踐是當前數學教師的重中之重，也是數學新課改能否有效深入實施的關鍵。那麼，如何在小學數學教學中有效實施「以學定教」呢？筆者認為，「以學定教」要貫穿於數學教學的主要環節，具體可採取以下一些措施：
一、課前摸准學生「已有基礎」：找准起點，順學定標
「以學定教」是「以生為本」理念的具體化，其教學表現為：找准起點並順著學生的思路組織教學。因此，找准起點是「以學定教」的第一步，它能防止以教師為中心的盲目性所帶來的教學的低效性。找准起點包括找准學生「學」的起點和教師「教」的起點，只有找准了「學」的起點，才能有的放矢地確定「教」的起點和目標。找准學生「學」的起點又包括知識的起點和學生的現實基礎。知識起點可以通過分析教材來確定。對學生現實基礎的了解可以在課前通過對學生的作業分析、與部分學生交談等方式來進行。為了深入捕捉起點，可以對學生做個課前測試，通過測試摸准學生的「已有經驗」，為確定「教」的起點奠定基礎。
例如，教學一年級退位減法「十幾減9」一課時，教師課前做了個小測試，目的是要了解學生是否已經掌握或部分掌握了這一新知識，如果已經掌握了，掌握的人數有多少？掌握的程度如何？演算法會了，算理是否能搞清楚？會算的同學能用幾種方法來算？不會的同學困難在哪裡？經過測試後反饋，有百分之六十幾的學生已經會口算這一退位減法了，有少數同學會用兩種方法來算，但多數同學對算理還不是很清楚。教師了解到這一現狀後，找到了新知教學的「著力點」，把重心放在對算理的剖析上。對學習有困難的學生，讓他們藉助圖片擺一擺、說一說，弄清為什麼這樣算。對很快就能算出來的同學，讓他們用語言表述算理，並尋找簡便計算的規律：「十幾減9」就是「幾加1」，進而可以類推到「十幾減八」、「十幾減七」。總之，通過對學生起點的准確把握，才能使教師教學時「定準目標」、「抓住重點」、「直擊要害」、「提高效率」，實現「以學定教」。
二、課始鼓勵學生「自主提問」：優選問題，順勢展開
《全日制義務教育課程標准》正式稿中提出了「四能」要求，即在原來重視分析問題與解決問題的基礎上，增加了「發現問題與提出問題能力」的培養要求。學生是否能發現問題與提出問題也是自主學習能力的重要組成部分，同時教師可以從學生提出的問題中進行有目的的選擇，根據本節課的目標要求，將學生的問題作為本節課要探索的方向。這種學習材料取之於學生並順著他們的思路來展開本節課的學習，學生會感到很親切，教學的展開也很自然，學生會產生濃厚的探索慾望。這種順勢展開教學的做法體現了「以學定教」的思想，也是「以生為本」理念在教學伊始環節的具體實踐。
如何在新課環節中讓學生發現與提出問題呢？具體做法有：讓學生順著課題進行聯想，並通過對課題的剖析與思考，讓學生以問題的形式提出本節課要學習的「知識點」。當然，最開始學生提出的問題可能有些零散、瑣碎，甚至不著邊際，這時教師可以把自己當成學生中平等的一員，進行示範，經過幾次訓練後，學生提問的數量和質量都會逐步提升，會逐漸掌握提問的技巧。在學生提出問題的基礎上，教師根據課前預設，對學生的問題進行歸納整理，篩選出本節課所需要的題材，然後順著這些問題展開本節課的學習。例如，學習「百分數的意義」一課，教師開門見山揭示課題，然後鼓勵學生根據課題提出自己想研究的問題，教師對這些問題有選擇地進行板書：（1）什麼是百分數？（2）百分數有什麼用處？（3）百分數怎麼讀寫？（4）百分數和分數有什麼關系？等等。然後教師宣布這節課就來研究上述這些問題。
三、課中捕捉學生「生成資源」：順水推舟，因勢利導
當新知學習的序幕拉開後，教師的主要任務就是運用多種手段促進學生認知的發生與形成，這一過程是一個動態生成的過程。因此，數學教師要用心捕捉課堂上發生的動態信息，判斷這些信息對後續教學的利用價值，然後採取有針對性的推進措施，進而在教學推進過程中實現「以學定教」。課堂上動態生成的信息有些是預設內的，有些是預設之外的。不管是哪一種資源，只要是有利於目標達成的，教師都要採取順水推舟的策略進行因勢利導，最大程度地促進學生的有效學習，從而體現「順著學生的思路來組織教學」的思想。
例如，一位教師教學「小數、分數四則運算」一課時，學生完成了「4.6×2.7+5.4×2.7」後，教師引導學生對乘法分配律進行了回顧。接著練習中有另一道題：15÷+25÷，學生很快地運用「分配律」的遷移進行了簡算：（25+15）÷。這時有學生站起來說：老師，我發現除法里也有分配律。當教師捕捉到這一動態生成的信息後，進行了價值判斷，覺得這是一個深化認識「分配律」的契機，於是放慢教學節奏，做到「以學定教」，騰出時間讓學生深入探索，順著學生的思路讓學生用兩種方法計算：18÷6+18÷3。學生通過計算，很快發現了「18÷（6+3）」的結果是不對的。此時，教師順水推舟，趁熱打鐵，讓學生以小組為單位，通過舉例討論：除法里有沒有分配律？如果有應該具備什麼條件才可以「分配」？學生經過積極探索，舉出了大量例子，最終發現了乘法里無論怎樣換位置都可以「分配」，而除法里只有像「a÷c+b÷c」這種類型才可以改寫為「（a+b）÷c」，而「a÷b+a÷c」這種類型是不能改寫成「a÷（b+c）」形式的，從而使學生對乘法和除法里運用「分配律」進行簡算有了深刻的認識。
四、課章節附註重學生「自我反思」：順著學路，提煉升華
「以學定教」要貫穿於整個教學流程，其中包括課尾階段的總結反思，因為「以學定教」的目的一方面要提高教學的針對性和實效性，做到有的放矢，另一方面要通過教師的有效的「教」促進學生學習能力的提高。在前面幾個教學環節中，教師給學生提供了充分的提問、探索等自主學習與合作交流的機會，在此基礎上讓學生回顧與總結自己的學習過程和結果，提煉獲取新知的學習策略與思想方法，並能遷移應用到後續學習之中，從而提升學習能力。因此，在課尾總結階段，教師同樣要做好「以學定教」的工作。「編筐編簍，重在收口。」如果不重視收尾工作，學生認知和學習能力的提升將會大打折扣，「以學定教」也是不完整的。為此，在該階段，要讓學生展開對學習過程和結果的自我反思，教師則順著學生總結的思路進行提煉升華，從而使「以學定教」善始善終。
例如，學習「三角形的面積計算」一課，課尾教師先讓學生對整節課的學習過程和結果展開回顧反思。學生經過梳理紛紛發言，生1說：通過今天的學習，我知道了三角形的面積是底乘高除以2。生2說：因為兩個完全一樣的三角形可以拼成一個平行四邊形，所以一個三角形的面積一定不能忘記除以2。生3說：我們在推導公式的時候，先提出猜想，然後動手去驗證猜想，發現可以將三角形轉化成平行四邊形來推導公式。生4說：我覺得三角形的面積公式推導方法和平行四邊形的面積公式推導方法有相同的地方。在學生充分反思後，教師順著他們總結的思路進行提煉升華，追問道：推導平行四邊形和三角形的面積公式會用到的方法和策略有哪些？學生再次展開了反思，教師在學生回答的基礎上整理歸納得出：每新學一個圖形的面積公式，通常運用割補法或拼圖法，把它轉化成一個已學過的圖形，然後找出新舊圖形之間的聯系，利用已學過圖形的面積公式推導出新學圖形的面積公式，這是一種化新為舊的學習方法。最後教師還進行了拓展延伸：請同學們課後運用這種策略自己去探索梯形的面積計算公式，下節課上大家來展示匯報。
以上幾點主要從教學流程視角談了實施「以學定教」的一些策略，當然現實教學中絕不止這些。數學教師如果能夠樹立「以生為本」的思想並積極地體現在教學實踐中，努力創造適合兒童的教育，探索順學而導的有效做法，就一定能較好地完成新課改的任務，實現學與教方式的有效轉變。

❷ 小學數學教學中怎樣實現「以學定教」

以學定教 是指教師根據學生的興趣、狀態、發展規律等調節教學順序，並做出教學內容和教學方法的選擇，它強調要給學生創造一個相對自由的學習情境，而不是先行做出「想要他們做什麼的規范」。它的真正含義就是堅定以育人為本而改變過去以知識為本的理念，根據學生的學習情況進行教學設計，根據學生課堂反饋的信息調整教學內容，以發展思維，提高學習能力為主線，以學生自主合作探究的學習方式確定教學思路。
在數學教學中做到「以學定教」可以從以下幾個方面入手：
（一）找准教學起點，確定教學方法和策略。
教師做好學情調查，合理確定教學起點是落實以學定教的前提條件，這是最關鍵的問題。然而這恰恰是教師在課堂教學中最容易忽視的問題。數學課標中明確指出：數學教學活動「必須建立在學生的認知發展水平和已有知識經驗基礎上。」這里所說的「基礎」不僅是指學生已經學過了哪些，更重要的是指學生對這些知識掌握得怎麼樣，同時也包含學生在以往的學習中所形成的數學思維方法。只有做好了這些方面的學情分析，才能找准教學的起點，加速實現從舊知向新知的自然遷移。在課堂教學中,由於找不準教學起點而影響課堂教學效率的現象較為普遍。教師在設計教案前必須了解學生已經具備了哪些學習新知所必需的生活經驗和知識技能,是否已掌握或部分掌握了教學目標,哪些知識學生自己能學會,哪些知識的獲得需要教師的點撥等。
（二）根據學生興趣，靈活調整教學流程和順序。
克萊恩認為，一般人努力完成工作卻很少成功，成功的人則喜歡所做的事並視它為一種游戲，實際上是強調了保持兒童學習興趣的決定性意義。在教學中，應視這一因素為生命，選擇學生最感興趣的那個點為線索，從而調整教學順序，使學生在最愜意的活動中，投入最主動的學習，此時才賦予教學以真正的意義。
例如：在教學《11-20各數的認識》這節課時，涉及到以下幾個知識點：
1、 數序：（1）正數、倒數 （2）中間數 （3）相鄰數
2、11-20各數的大小比較：
3、11-20各數的書寫
4、理解11-20各數的組成
（1）10個一是一個十
（2）十幾就是由一個十和幾個一組成的
（3）2個十是20
教學中，老師在出示了課題以後，提出一個問題：「關於11-20各數你都知道哪些知識？」這個問題猶如一石激起千層浪，學生根據自己對這些知識的了解踴躍發言，有的說：我會寫這些數；有的說，我會數；有的說我知道（）比（）大；有的說，我知道（）比（）小……
教師則順應學生的思維順序，把這些知識點有機的聯系起來。興趣是學習的最大動力，對於激發學生的內部情感十分重要。教學中，老師根據學生的認知水平，選擇了學生最感興趣的問題，以學生的思維為線索，合理安排了教學結構，激發了學生的學習熱情，巧妙的利用了兒童的已有經驗和內部資源，學生的思維被激活了，課堂氣氛十分活躍，孩子們自始至終都保持著飽滿的精神狀態。這次的教學滿足了學生的情趣特點和心理需求，實現了教者與學者在情感上的融洽和在情感上的共鳴。
（三）關注學生遇到的問題，及時為學生提供探究時機和空間。
為了能順利地完成預定的教學內容，在教學中難免會出現以下教學現象：1、遇到問題繞道走，無視學生遇到思維障礙；2、有意將學生可能遇到的困惑「消滅在萌芽之中」，讓學生的思維步步就範等。這樣，學生在數學課上的學習活動就僅僅局限於理解性思維。而實現這一目標的前提就是要「向學生提供充分從事數學活動的機會」。而這種探究與交流活動的最佳時機正是學生學習的困惑之時，因為伴隨這些困惑而來的就是對新知的渴望。比如，剛才所舉之例，當學生提出許多的問題時，接下來的任務就是及時有效地組織他們圍繞這些問題開展探究活動：或者假設猜測，或者動手操作，或者實驗驗證，或者相互交流，在各種生動的探究實踐活動中學習數學的思想、方法與經驗。因此，在課堂上，我十分珍惜學生學習中遇到的困難，盡可能的為學生創設寬松民主的教學環境，為學生提供探究的時間與空間。
以學定教，要特別關注每一位學生的學習狀態、學習進程和學習需要，學生需要什麼，教師就給什麼。教師應「吝教」，懶先生才能教出勤學生，直至最後達到「教是為了不教」。亦如莊子所言：「不言之教，無為之益，天下稀及之。」

❸ 如何教好小學數學教學

• 其次是上課環節，跟學生之間當然需要嚴肅，但是光有嚴肅也不行，需要用你的親和力去與學生交流思想，學生才會在課堂上積極發言，多鼓勵學生發言，多表揚學生正確的做法，少批評錯誤的做法，要從正面引導，效果才最佳，不要隨便吹鬍子瞪眼，切記！

• 最後是作業環節，想要鞏固知識，這是最重要的一環，作業不要多，但要精，小學是打基礎階段，沒有必要個個要求100分，各個孩子的發展階段不同，智力情況不同，不能什麼都照著100分去要求，要多鼓勵孩子，少布置作業，要精改作業，改正孩子的錯誤，發展學生的長處，孩子就會樂於學習，更樂於成為您的學生。

❹ 如何在教學中使用"以學定教"的原則

淺談數學教學中如何做到以學定教民主路小學沈文杏說到以學定教，我曾經有過困惑。什麼是以學定教？它的真正含義是什麼？通過不斷的學習、思考，我認為以學定教就是根據學生身心特徵，內在需要和學生基礎水平進行教學設計和實踐教學。它的真正含義就是堅定學生為本的理念，根據學生的學情進行教學設計，根據學生課堂反饋的信息調整教學內容，以發展思維，提高學習能力為主線，以學生自主合作探究的學習方式確定教學思路。
一、做好學情分析，確定教學的起點與策略
數學課上有時會看到教師心中無數：或者起點太低，學習的內容缺乏挑戰性，學生在學習伊始就感到平淡無味，造成時間浪費；或者起點太高，使學生對學習產生畏難情緒；或者教法不當，難以激發學生的學習興趣，導致課堂上被動接受。解決這些問題就必須做好學情的調查與分析。數學課標中明確指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有知識經驗基礎上。這里所說的基礎不僅是指學生已經學過了哪些，更重要的是指學生對這些知識掌握得怎麼樣，同時也包含學生在以往的學習中所形成的數學思維方法。只有做好了這些方面的學情分析，才能找准教學的起點，加速實現從舊知向新知的自然遷移。前幾天聽了一節一年級的數學課《認識人民幣》，在學習新知時，教師是這樣設計的：出示不同面值的人民幣，一張一張帶著學生辨認，學生頓覺枯燥無味，部分學生開始左顧右盼，有的甚至玩起了桌上的錢幣，聽課老師也覺得平淡無奇。我想，之所以會出現這種現象，是因為教師沒有做好學情分析。其實大部分學生已初步認識人民幣，並會簡單地換算與計算。根據學生已有的知識經驗，我認為可以做以下調整：首先，通過猜謎、師生談話引出人民幣。接著，教師問道：你們都認識哪些人民幣？誰能給大家介紹一下？於是，教師請自告奮勇的學生向大家介紹並展示課前准備的各種人民幣。當然，其他同學可以補充，可以發表不同意見。此時，教師只是引導者、組織者、參與者，而學生在交流中，在思維的碰撞中獲得新知。試想，由教師帶著一張張辨認人民幣調整為學生自己去介紹，去交流，去學習，教學效果會是怎樣？不言而喻，這樣教學，既能高效地完成教學任務，又能極大地激發學生學習的積極性。
二、審時度勢，靈活調整教學流程
受傳統教學的影響，教師在設計教學活動時往往喜歡環環相扣、步步為營，形成一種線性序列。如學到哪裡就出示何種練習、怎樣過渡與總結等，教師都精心設計在先，生怕學生脫離軌道，不按自己的思路來，殊不知在不知不覺中給自己和學生來了個五花大綁！教師教得累，學生學得也累。我想，我們不妨這樣教學，可能會出現事半功倍的效果。
如教學圓的周長一課，在新課導入時，我原本預設是讓學生用繞、滾的方法測量出手中圓片的周長後，再出示大屏幕的圓，看能否用繞、滾的方法得到它的周長，說明繞、滾的方法有一定的局限性，進而提出問題是不是有更普遍的方法可以求圓的周長呢？，由此激起學生探究知識的慾望。可在真正實施的過程中，學生並沒有落入圈套，而在討論怎樣得到圓的周長時，有些學生就把計算方法早早地說出來了，這完全打亂了我的教學思路，但我馬上做出一個決定：拋棄原本精心准備的教案，重新調整教學流程。對此，我在尊重學生已有知識經驗的基礎上，十分巧妙地設計了這樣的問題：你喜歡哪種方法？學生很自然說出利用公式求圓周長的方法，我立即追問：對於這個公式，你有沒有不明白的地方？話音剛落，很多學生紛紛舉起手來，有的問：π表示什麼意思？圓周長公式是怎樣得到的？等等問題，甚至提前說出圓周長公式的同學也舉起手來問這問那。經過如此巧妙地調整教學環節，順理成章地把學生引到探究圓周長計算公式形成的教學中來。因此，我想當學生的回答或願望與我們的預設不一致時，我們要根據實際情況審時度勢，相機調整教學預設，因時、因地、因人、因勢、因情去作靈活、及時的應變處理，使學生有更大的熱情投入到主動學習、積極探究的活動中。
三、關注學生遇到的問題，及時為學生提供探究時機和空間
為了能順利地完成預定的教學內容，在教學中難免會出現以下教學現象：1、遇到問題繞道走，無視學生遇到思維障礙；2、有意將學生可能遇到的困惑消滅在萌芽之中，讓學生的思維步步就範等。這樣，學生在數學課上的學習活動就僅僅局限於理解性思維。而實現這一目標的前提就是要向學生提供充分從事數學活動的機會。而這種探究與交流活動的最佳時機正是學生學習的困惑之時，因為伴隨這些困惑而來的就是對新知的渴望。比如，剛才所舉之例，當學生提出許多有關圓周長的問題時，接下來的任務就是及時有效地組織他們圍繞這些問題開展探究活動：或者假設猜測，或者動手操作，或者實驗驗證，或者相互交流，在各種生動的探究實踐活動中學習數學的思想、方法與經驗。因此，在課堂上，我十分珍惜學生學習中遇到的困難，盡可能的為學生創設寬松民主的教學環境，為學生提供探究的時間與空間。
四、堅持因材施教，隱性分層，關注學生的個性差異與發展
學生的個性不同，必然帶來數學學習上的個別差異。只有承認這種差異，才有可能使每個學生在原有的基礎上獲得再發展。讓不同的人在數學上得到不同的發展也正是數學課標中提出的一個新的基本理念。基於這一理念，我根據學生的學業基礎、智能水平與學習態度的差異將學生隱性分層。為什麼是隱性分層？因為這種分層不是明顯地把學生化分層次，而是只有教師心中有數，是一種動態，模糊的分層。分成低（A）、中（B）、高（C）三層。低層學生學習基礎差，學習有困難，對學習沒有興趣；中層學生有較好的學習習慣，但學習興趣不高，缺乏學習主動性；高層學生學習興趣濃厚，積極參與教學活動，有良好的學習習慣和方法，偶爾會有創造性的思維。
結合教材與學生學習的可能性為每一層學生設置相應的教學目標。如比較分數的大小，這個問題有多種方法解決：通分法、畫圖法、求值法、與1或1/2比較等方法，其中通分法又分為通分子和通分母兩種方法。這些方法不可能每個學生都能掌握，所以教學中可以設定不同層次的目標要求。A層掌握教材上提供的通分母的方法，B層、C層可以用兩種方法，甚至多種方法解決。
在課堂教學時，針對不同層次的學生提出與他們的學習可能性相適應的問題。這些層次並不是明顯地用標題標出，而是在一個問題里設計三個層次。這些問題並不指定哪一層次學生回答，而是要求三層學生共同思考，使他們在思考、回答中進行隱性互補合作學習。在選題時注意難易的坡度，由簡到難，層層深入。對教師提出的問題，先請A層學生回答，再請B層學生補充，最後由C層學生完整回答。
在合作學習中，一般以四個學生組成一個學習小組，每個小組內盡量保證有一位後進生，兩位中等生和一位優等生。高層學生當組長，是小組學習中的組織者，中低層學生是積極的參與者，高、中、低層學生在一起互相探討、互相幫助、互相協調、互相合作，共同進步。小組討論後進行組際交流時，每組可以推派一名代表陳述本組意見，並可以由其他組員提出補充意見，充分體驗小組合作的結果，給所有組員以同樣的機會，強化小組意識。各組之間互相補充，通過交流使得學生之間、師生之間信息流通量加大，既鍛煉了學生的能力，拓寬了學生的思路，又取得了最佳的教學效果。
以上四點是我在教學中的點滴嘗試與粗淺的認識，可能有些想法、做法並不是很成熟。不過我堅信只要充分樹立以人為本的思想，時時關注學生的發展，在教學過程中自覺做到以學定教，就能真正實現課堂教學的民主化。

❺ 如何引導小學生學習數學

1、緊緊抓住「以學定教」的三個環節。

學生學習活動的基本流程是「課前預習，課堂學習，課後復習」。研究中，我們以「課堂學習為中心主導環節」，同時抓好兩頭，「以學定教」，讓學生「自能預習，自能上課，自能復習」。
①學會預習。根據學科特點學會預習。如任教老師根據不同的年級、課型、題材精心設計不同的預習表：先扶後放，預習的形式由課內向課外過渡；由具體的內容入手，逐步總結預習的一般流程和方法；由一次性預習到分教時多層次預習；學會自己獨立預習、和同學一起預習、向老師請教相結合……這樣逐步讓學生掌握預習的方式和方法。
②幫助學生學會上課。強調「一提高，三突破」。 「一提高」指的是提高課堂常規的質量。「三突破」 指的是在辯證地處理好教師主導作用和學生主體作用方面有突破；在加強學法指導，教會學生學習方面有突破；在研究創新教學方面有突破。在活潑、嚴格的課堂常規訓練中，讓學生懂得上課方法，要求學生做到：自覺做好課前准備；注意運用多種感官接受信息，用眼仔細看，用耳細細聽，用心勤思考，動口多發言，注重合作、自主、探究，勤於思考、積極發現，使他們的個性得到張揚，潛力得到開發。
③精心設計作業。在作業設計過程中，有意識地滲透學法指導，遷移學法，適當訓練學生綜合運用知識的能力和學科統整的能力。如圍繞學科單元學習主題，設計手抄報；圍繞新授課內容，寫寫學後感；圍繞實踐性內容，開展調查統計活動等。

2、開展「以學定教」的自主學習指導活動。
（1）集體授課式。在各學期開學之際，我們根據年級、單元內容，抽出一定量的時間在課堂上介紹學法，如怎樣制訂新計劃，怎樣預習、聽課、筆記、作業等，從而在宏觀上讓學生把握學習規律方法，掌握一些基本的「學習規范」，減少學習過程中的盲目性。
（2）討論競賽式。我們常常利用課外活動的時間，就某自學方法的運用組織學生開展討論，比比準的自學方法最快速有效；如舉辦「自學方法三分鍾演講」、「復習方法交流會」……這不僅促進了討論者、演講者強化自己的認識，使自己掌握的學法得以系統化，其他學生也能從中獲得寶貴的間接經驗，更好地指導自己的學習實踐。
（3）個別輔導式。對部分基礎差、學習不得法的學生，我們鼓勵教師發掘他自身的志趣、特長、愛好等優勢，不厭其煩地與其個別談話，進行當面指點，具體指明學習程度環節，具體介紹聽講、記憶、觀察等學法，並助其擬定計劃，促其自思開竅，引其升堂入室。
教師在課堂教學中准備學法，提示學法，暗示學法要求，並通過示範課、評優課等形式推廣到日常的教學中去。力求通過多解析、多點撥，來讓學生既知曉一定量的學科知識，又接受具體可感的學法指導。

❻ 如何教小學數學太難了

對於那些成績較差的小學生來說,學習小學數學都有很大的難度,其實小學數學屬於基礎類的知識比較多,只要掌握一定的技巧還是比較容易掌握的.在小學,是一個需要養成良好習慣的時期,注重培養孩子的習慣和學習能力是重要的一方面,那小學數學有哪些技巧?

由此可見小學數學的技巧就是多做練習題,掌握基本知識.另外就是心態,不能見考試就膽怯,調整心態很重要.所以大家可以遵循這些技巧,來提高自己的能力,使自己進入到數學的海洋中去.

❼ 如何教小學生數學好的學習方法

1. 細心讀教材，引導學生預習，培養學生的自學能力

   第一步，先教會學生學會預專習。

   第二步，通過預習後屬，能夠做多少作業就做多少，不管是練習或習題都不放過。可明確向學生講明：預習的成功標準是會做作業。

   第三步，要經常檢查學生是否預習。

2. 加強互助學習，共同提高

3. 課內重視聽講，培養學生的思維能力

4. 指導學生思考

5. 適當多做題，養成良好的解題習慣

6. 指導學生記憶
   

❽ 如何教好小學數學

良好的學習習慣能使孩子收益終身，尤其是小學階段，小學階段是孩子從一個天真頑劣的小孩到一個真正接受知識的小學生，從各個方面進行要求規范的時期。在這個時期良好的學習方法是孩子成績優異的關鍵，很多家長不知道如何給孩子補習小學數學，那今天就帶大家一起了解補習小學數學的五大技巧。

現在的時代是一個多元化的教育時代，孩子們的大腦不僅僅是課上的40分鍾，而是要勇於積極的探索，在給孩子補習小學數學的時候著眼於以上幾點，加上對課本知識的結合，孩子的成績定會有所提高，於此同時孩子更多的學習到的是掌握知識的方法。

❾ 小學數學教學中怎樣實現「以學定教」

一、做好學情分析，確定教學的起點與策略
學生是學習的主人，教師作為學生學習的組織者、引導者和合作者，應及時關注學生學習的起點。以往教學中，教師們往往認為，天天和學生在一起，毫無疑問地對學生是了解的。其實不然，僅憑自己的主觀感覺和經驗推斷學生發展需要，會造成主觀認識與客觀現實的差距，從而導致教育教學活動的低效甚至無效。因此，要使教學有實效促進學生發展，必須要以學生的原有知識、經驗和學生發展的真實需要為起點來確定教學內容。

二、充分關注學生學習中遇到的問題，及時為學生提供最佳的探究時機
為了課堂進行得順利，有些教師在教學中往往把「啟發式」變成「提示式」，或者無視學生遇到的思維障礙，或者有意將學生可能遇到的困惑「消滅在萌芽之中」，讓學生的思維步步就範。這樣，學生在數學課上的學習活動就僅僅局限於理解性思維。

三、審時度勢，靈活調整教學流程
受傳統教學的影響，教師在設計教學活動時往往喜歡環環相扣、步步為營，形成一種「線性序列」。如學到哪裡就出示何種練習、怎樣過渡與總結等，教師都精心設計在先，生怕學生「脫離軌道」，不按自己的思路來，殊不知在不知不覺中給自己和學生來了個五花大綁！教師教得累，學生學得也累。我想，我們不妨這樣教學，可能會出現事半功倍的效果。
四、創設開放性的學習空間，促其因學定教
因學定教離不開教師對教材的「二度開發」，這要求教師要認真鑽研和熟悉教材，把蘊涵在教材中的那些可以讓學生學習的資源挖掘出來，精心設計活動，為學生提供合適的、開放的學習材料，讓學生進入一個自由選擇、自主發現的學習空間，促進學生學習活動的進行。
總之，數學教學中需要"因學定教"，它是數學教學的正確方法，同時它讓學生自己實行「再創造」，教學時教師不應該把答案或結論以定論的形式呈現給學生，而要讓學生在「創造」數學的過程中「體驗」數學，在共同參與學習的過程中思考、討論、探究，在嘗試對比中發現規律，有效地實現知識的內化，最終實現完美的"因學定教"。