⑴ 小學數學論文
小學數學中的許多知識和能力在現實生活中都能找到原型。
比如可以把課堂搬到教室外面去，因為數學知識源於生活，但並不是生活本身的摹本，它具有高度的抽象性，這對於以具體形象為主、生活經驗匱乏的我們來說，難以得到透徹的理解。在學習米、千克時，老師先讓我們利用手中的米尺，量一量跳繩、旗桿、課桌椅等，稱一稱自己帶來的輕便的物品，如鹽、味精、蘋果等，然後總結。老師講得唇焦舌燥，我們忙得不亦樂乎。可是在練習的時候，還有很多同學無法下手。
由此，我想到了，在教室里能讓我們動手去做的事實在是太少了，很多生活中的物品無法在課堂上讓我們親自去感受。對於米、千克的認識，我們得到的感性認識實在是太少了。老師就讓我們用自己的小皮尺去量學校里的任何東西，大家都興致勃勃地忙開了，有的去量講台、課桌、黑板的長和寬，有的走出教室去量花壇，還有的同學去量籃球場。下課回到家後，有的人還在家裡繼續量。
我們回校後匯報了自己的經歷，並說出了由於單個東西的大小不同，所以一千克物品的個數也不相同的體驗。如：一千克雞蛋大約有10隻，而一隻鴨卻有二千克等。再做練習時，所有的問題都能迎刃而解了，因為「1米」、「1千克」的概念在我們自己頭腦中已經形成，並且相當堅固了。
在生活體驗中，培養觀察能力。引導我們有目的、有意識地觀察生活中的數學問題，既有利於大家收集信息，又有利於自己的觀察能力的培養和發展。
如學習圓柱時，老師讓大家來個收集圖形的大行動，找出生活是圓柱形的物體，再比較各種物體的相同點。這樣學習的好處是，迫使我們用書上所學的關於圓柱的知識。
在生活體驗中，培養表達能力。生活中有許多關於數學的知識，讓自己將生活中捕捉到的信息說出來，不僅能培養我們的口頭表達能力，還能幫助大家更好地了解生活。
如學「元、角、分」時，我讓學生在課前去收集關於人民幣的知識。在課堂上，大家討論、交流、匯報了收集的信息了解了人民幣的種類繁多：有紙幣，有硬幣，有1分、2分、5分、1角、2角、5角、1元、2元、5元、10元、50元、100元等不同面值，以及人民幣的廣泛用途。在學怎樣讀數時，老師給我們布置了一個任務——收集生活中有萬以內數的信息。同學們都積極地投入到准備中。課堂匯報時，同學們紛紛說出了所收集到的信息，如學校操場一圈的長度是200米，電冰箱的價格是2500元，珠穆朗瑪峰的高度是8848米等等，信息包括了生活中各個方面，大家也很好地了解了數在生活中的體現，真正做到了學以致用。
總之，數學學習與熟悉的生活素材是密切相關的，能不斷地溝通數學於生活的聯系，使數學與生活緊緊相連。
⑵ 2012安徽省中小學數學教育教學論文評選結果
證書已領到手！
⑶ 小學數學論文，給幾篇例文
關於「0」
0，可以說是人類最早接觸的數了。我們祖先開始只認識沒有和有，其中的沒有便是0了，那麼0是不是沒有呢？記得小學里老師曾經說過「任何數減去它本身即等於0，0就表示沒有數量。」這樣說顯然是不正確的。我們都知道，溫度計上的0攝氏度表示水的冰點（即一個標准大氣壓下的冰水混合物的溫度），其中的0便是水的固態和液態的區分點。而且在漢字里，0作為零表示的意思就更多了，如：1）零碎；小數目的。2）不夠一定單位的數量……至此，我們知道了「沒有數量是0，但0不僅僅表示沒有數量，還表示固態和液態水的區分點等等。」
「任何數除以0即為沒有意義。」這是小學至中學老師仍在說的一句關於0的「定論」，當時的除法（小學時）就是將一份分成若干份，求每份有多少。一個整體無法分成0份，即「沒有意義」。後來我才了解到a/0中的0可以表示以零為極限的變數（一個變數在變化過程中其絕對值永遠小於任意小的已定正數），應等於無窮大（一個變數在變化過程中其絕對值永遠大於任意大的已定正數）。從中得到關於0的又一個定理「以零為極限的變數，叫做無窮小」。
「105、203房間、2003年」中，雖都有0的出現，粗「看」差不多；彼此意思卻不同。105、2003年中的0指數的空位，不可刪去。203房間中的0是分隔「樓（2）」與「房門號（3）」的（即表示二樓八號房），可刪去。0還表示……
愛因斯坦曾說：「要探究一個人或者一切生物存在的意義和目的，宏觀上看來，我始終認為是荒唐的。」我想研究一切「存在」的數字，不如先了解0這個「不存在」的數，不至於成為愛因斯坦說的「荒唐」的人。作為一個中學生，我的能力畢竟是有限的，對0的認識還不夠透徹，今後望（包括行動）能在「知識的海洋」中發現「我的新大陸」。
關於小學數學課堂教學評價的構想
素質教育要求教師充分挖掘每個學生的潛能，以促進學生素質的全面提高。為此，在小學數學課堂教學中 就要落實「掌握知識、發展智能、陶冶情操」的三維教學目標，使學生成為既有豐富的知識，又有高尚人格的 主體性的一代新人。這里的所謂人格，是指學生的能力特徵和品德特徵的總和。這不僅是小學數學課堂教學的 奮斗目標，也是督導評估小學數學課堂教學的依據。現就小學數學課堂教學評價問題，構想如下：
一、對小學數學課堂教學總體評價的構想
1.教學指導思想是否符合現代教學論原則；通過教與學雙邊活動是否充分調動全體學生的認識過程、情感 過程和意志過程。以促進每個學生掌握知識，培養和提高各種數學能力，完善人格，獲得全面的發展。
2.教學目的要求和教學內容的確定是否有利於全體學生比較系統地掌握小學數學最佳知識結構。即，那些 最基本、最具有代表性的概念、法則、規律、公式和數學思想組成的知識系統，並且是按照小學生身心發展規 律，能被小學生所接受、理解、難易適度的知識系統。
3.教學過程的設計是否有利於學生對知識的理解、技能的形成、潛在智能的開發和提高；是否通過「獲得 知識」和「應用知識」兩種途徑培養和形成學生良好的觀察能力、思維能力、分析和解決問題的能力，以及動 手操作和數學語言表達能力。
4.在課堂教學中是否既突出「面向每一個學生，面向學生的每個方面」的落實，又兼顧「因材施教」的推 進。
5.課堂教學是否較好地體現了「認知結構」、「教材結構」、「教學結構」三者和諧一致的整體關系。
6.全體學生在求知的全過程中，興趣、情感、信念、意志、性格等非智力因素投入的質量與程度如何，發 展趨向是否有利於學生形成良好的心理品質。
7.進行「知識」與「能力」方面的課時教學效果的量化測試和「智能」與「情意」方面相應的課外跟蹤考 查結合。
二、小學數學課堂教學「三維教學目標」評價的構想。
（一）對「掌握知識」的評價構想。
實施素質教育，並不是要改變知識及其應用在課堂教學中的核心地位，並非要降低小學數學課堂教學的質 量，而是對小學數學課堂教學質量所涉及的內容提出了更高、更加廣泛的要求。因此，在教學中應該把知識的 形成過程放在教學的首位，使學生經歷真正的認知過程，獲得具有生命力的有用的知識，掌握具有遷移的生動 的活潑的知識結構。那麼，應該如何評價小學數學課「掌握知識」的教學，筆者認為應包括以下內容：
1.「感知、理解新知」的評價內容。
①為導入新知所提供的感知材料是否充實；
②感知材料的選擇是否包羅新知的本質屬性；
③感知階段的誘導是否便於學生盡快進入新知的最近發現區，展開求知探索；
④新、舊知識交接點的確定，是否便於快速促成學生認知的正遷移，教師的點撥是否有助於激起學生「短 兵相接」的思維交鋒，順利完成認知的「同化」或「順應」；
⑤教學輔助手段的使用，是否有利於學生省時優質地發現和理解新知的本質。
2.「抽象、概括新知」的評價內容。
①思維階梯的鋪設是否有助於學生在揭示新知本質的求知過程中，展開高效的觀察與比較、分析與綜合、 判斷與推理、抽象與概括。
②學生在歸納總結新知的過程中是否經過了一個以具體形象思維為支柱，向抽象邏輯思維過渡，又將已理 解的抽象概念具體化的認知往返歷程。
③學生對已概括的新知理解得是否正確、全面、深入；學生對新知本質抽象概括得是否正確、全面、深入 淺出，表述具體嚴謹；是否達到了課時教學規定的教學目標。
④學生在探求、獲取新知中個性意識傾向性作用的發揮如何，全員參與的競爭質量與程度怎樣。
⑤教師指導學生求知獲取的「投入」與學生學會求知方法，得到收獲的「產出」是否成正比。
（二）對「發展能力」的評價構想。
能力的發展只能在掌握知識的過程中獲得，離開知識，能力就成了空中樓閣。「發展能力一定要結合知識 的傳授過程去進行，知識有其能力價值，它凝聚在知識之中，不思則暗，深思則寬，不著重分析挖掘，不在知 識傳授過程中充分發揮，就會落空。」發展能力必須結合知識體系有目的、有計劃，有序列，有層次地由低級 向高級逐步提高。練，是形成和發展能力的主要途徑。因此，就小學數學綜合課「發展能力」的評價而言，應 包括下列內容：
1.對課堂「半獨立性練習」層次的評價內容。
①給出的題目是否屬於緊扣新知要點的基本型題目；是否便於全體學生直接運用新知，起到鞏固理解，強 化記憶的作用。
②教師在指導學生運用新知的過程中，是否立足於學生主動積極地解決問題，以思維能力的訓練為核心， 突出基本技能的形成，「扶」與「放」適度，不包辦代替學生對新知的再現。
③學生運用新知解答基本型題目的技能和敘述算理，或法則或解題思路的語言表達能力是否達到規定的教 學目標。
④教師在本階段的課堂小結是否切中由學生板演和課堂巡視所反饋問題的要害；「結語」是否有助於學生 對新知要點的再現和發展。
2.對課堂「獨立性練習」層次的評價內容。
①本階段習題設計是否由三類不同要求的題構成；這些題目的編排是否便於培養和提高學生獨立運用知識 解決問題的能力。三類題目的要求如下：
低檔題：比基本型題目稍有變化，其目的是讓學生獨立運用新知解題形成技能，加深對新知的理解和記憶 。
中檔題：以新知為主體的綜合型題目，題目的編排既突出適度的綜合性，又帶有一定的思考性色彩，用以 培養和訓練學生解題的綜合能力和靈活性。
高檔題：思考性較強，略有難度的題目。這類題目不超越學生的知識范圍和思維能力的限制，用以解決「 吃不飽」學生的心理需求和「吃得飽」學生競爭意識的激勵，推進學生的求知慾和好勝心。
②在本階段中， 教師是否給予學生充足的獨立練習時間（區間為10至15分鍾）；是否較好地完成本階段課 時教學任務，達到規定的教學目標。
3.對「獨立練習交流與課堂總結」層次的評價內容。
①教師在組織學生進行獨立練習交流中，是否為學生創設了寬松、和諧、自信、民主的課堂氛圍。
②教師對學生的解題交流與評定是否立足於培養學生思維的求異性、廣闊性、創造性；是否致力於培養學 生勇於探索、不斷進取、一絲不苟、精益求精的學習品質。
③師生合作的課堂總結是否提綱挈領，簡明扼要，便於學生回顧求知過程，掌握新知要點，獲得求知啟迪 。
（三）對「陶冶情操」的評價構想。
人的智力商數是先天已有的，而情意商數卻是後天的培養和努力的結果。科學界已提出：一個人的「智商 」只佔其成功要素的20％，真正決定人類智慧的不是「智商」，而是「情商」。因此，一個具有主體性的人， 其核心素質是高尚的人格。通過小學數學課堂教學去陶冶學生應具備的道德情操、科學品質，已是當務之急。 為此，學生在求知過程中情意因素投入的質量與程度，應當作為評價教師課堂教學水平的一項重要內容。應該 評價教師在課堂教學中，是否把「陶冶情操」與「掌握知識」、「發展能力」同步進行，有機結合；是否做到 為此不遺餘力，持之以恆。
總括起來說，學生的「認識過程」、「情感過程」和「意志過程」是緊密聯系在一起的三個方面。學生從 事學習的正確認識是情感活動和意志活動的基礎；良好的情感又能推進學生的認識和行動；而堅強的意志則能 使學生鍥而不舍地提高認識和陶冶情操，去完成既定的學習任務。評價學生的「認識過程」，旨在界定學生揭 示事物的本質以及事物間的關系和規律的水平，為教師提供課堂教學改革的信息，有助於在教學中更好地發揮 教師的主導作用和學生的主體性，促進學生掌握知識，獲得智力技能和開拓學生的創造能力。評價學生的「情 感過程」，在於使教師在課堂教學中更加重視學生良好的情感和情操的培養。評價學生的「意志過程」，使教 師明確良好的意志品質是學生成才的必備素質，在教學中加強砥礪學生意志的教學力度，使學生具有高尚的學 習目的，在求知中勝不驕，敗不餒，知難勇進，百折不撓，不達目的決不罷休。
據上所述，小學數學課堂教學應該圍繞學生的「認識過程」、「情感過程」和「意志過程」去評價教與學的雙邊活動
學數學就是為了能在實際生活中應用，數學是人們用來解決實際問題的，其實數學問題就產生在生活中。比如說，上街買東西自然要用到加減法，修房造屋總要畫圖紙。類似這樣的問題數不勝數，這些知識就從生活中產生，最後被人們歸納成數學知識，解決了更多的實際問題。
我曾看見過這樣的一個報道：一個教授問一群外國學生：「12點到1點之間，分針和時針會重合幾次？」那些學生都從手腕上拿下手錶，開始撥表針；而這位教授在給中國學生講到同樣一個問題時，學生們就會套用數學公式來計算。評論說，由此可見，中國學生的數學知識都是從書本上搬到腦子中，不能靈活運用，很少想到在實際生活中學習、掌握數學知識。
從這以後，我開始有意識的把數學和日常生活聯系起來。有一次，媽媽烙餅，鍋里能放兩張餅。我就想，這不是一個數學問題嗎？烙一張餅用兩分鍾，烙正、反面各用一分鍾，鍋里最多同時放兩張餅，那麼烙三張餅最多用幾分鍾呢？我想了想，得出結論：要用3分鍾：先把第一、第二張餅同時放進鍋內，1分鍾後，取出第二張餅，放入第三張餅，把第一張餅翻面；再烙1分鍾，這樣第一張餅就好了，取出來。然後放第二張餅的反面，同時把第三張餅翻過來，這樣3分鍾就全部搞定。
我把這個想法告訴了媽媽，她說，實際上不會這么巧，總得有一些誤差，不過演算法是正確的。看來，我們必須學以致用，才能更好的讓數學服務於我們的生活。
數學就應該在生活中學習。有人說，現在書本上的知識都和實際聯系不大。這說明他們的知識遷移能力還沒有得到充分的鍛煉。正因為學了不能夠很好的理解、運用於日常生活中，才使得很多人對數學不重視。希望同學們到生活中學數學，在生活中用數學，數學與生活密不可分，學深了，學透了，自然會發現，其實數學很有用處。
⑷ 小學數學小論文範文
0，可以說是人類最早接觸的數了。我們祖先開始只認識沒有和有，其中的沒有便是0了，那麼0是不是沒有呢？記得小學里老師曾經說過「任何數減去它本身即等於0，0就表示沒有數量。」這樣說顯然是不正確的。我們都知道，溫度計上的0攝氏度表示水的冰點（即一個標准大氣壓下的冰水混合物的溫度），其中的0便是水的固態和液態的區分點。而且在漢字里，0作為零表示的意思就更多了，如：1）零碎；小數目的。2）不夠一定單位的數量……至此，我們知道了「沒有數量是0，但0不僅僅表示沒有數量，還表示固態和液態水的區分點等等。」
「任何數除以0即為沒有意義。」這是小學至中學老師仍在說的一句關於0的「定論」，當時的除法（小學時）就是將一份分成若干份，求每份有多少。一個整體無法分成0份，即「沒有意義」。後來我才了解到a/0中的0可以表示以零為極限的變數（一個變數在變化過程中其絕對值永遠小於任意小的已定正數），應等於無窮大（一個變數在變化過程中其絕對值永遠大於任意大的已定正數）。從中得到關於0的又一個定理「以零為極限的變數，叫做無窮小」。
「105、203房間、2003年」中，雖都有0的出現，粗「看」差不多；彼此意思卻不同。105、2003年中的0指數的空位，不可刪去。203房間中的0是分隔「樓（2）」與「房門號（3）」的（即表示二樓八號房），可刪去。0還表示……
愛因斯坦曾說：「要探究一個人或者一切生物存在的意義和目的，宏觀上看來，我始終認為是荒唐的。」我想研究一切「存在」的數字，不如先了解0這個「不存在」的數，不至於成為愛因斯坦說的「荒唐」的人。作為一個中學生，我的能力畢竟是有限的，對0的認識還不夠透徹，今後望（包括行動）能在「知識的海洋」中發現「我的新大陸」。
⑸ 小學數學教學方面的論文，求一篇3000字左右的小學數學論文
解題策略
——探索→猜測→檢驗→探索→猜測→檢驗→……
2002年推出的小學數學新課程標准與原大綱相比，有很多新的內容，其中「培養創新意識和實踐能力」、鼓勵「猜測」和「探索」，可以說是「新課標」中的靈魂」。「新課標」 雖然僅在「培養學生的計算能力」中提到「重視學生檢驗的習慣」，但我認為，作為數學檢驗習慣和數學檢驗能力的培養，理應貫穿數學教學內容的全部，理應貫穿數學教學的始終。而且如果把探索、猜測和檢驗有機結合起來，將構成一種非常重要的數學解題策略。這種解題策略可公式化為：探索→猜測→檢驗→探索→猜測→檢驗→……，這種解題策略是「培養創新意識和實踐能力」的重要途徑。
解題策略中的「猜測」當然不是毫無依據的瞎猜，而是在探索（至少是初步探索）基礎上有一定根據的猜測。既然是猜測，就不一定正確，就有必要進行檢驗。通過檢驗，又必然出現兩種可能：猜測正確和猜測有誤。如果猜測正確（經得起檢驗），則問題獲得解決；倘若猜測有誤，就應分析探索猜錯的原因，探索改善的途徑，並進一步作出新的較為合理的猜測。對新的猜測當然又必須進行新的檢驗，如此循環往復，直至求出問題的正確答案。這就是「探索→猜測→檢驗→探索→猜測→檢驗→……」的解題策略。
試看下面的例子：
一個籠子里有雞兔兩物，數一數有28個頭，有100個足，問雞兔各幾只？
這種「雞兔同籠」的問題，一般都是用「假設法」求解的，但「假設法」的思路（邏輯思維）難以被一般的小學生理解，如果我們運用「探索→猜測→檢驗→探索→猜測→檢驗→……」這一解題策略。那麼我們可以得到小學低年級學生也能理解和掌握的下列解答。
探索：因為100÷4=25，所以0<兔的只數<25。
猜測：取0~25的中間數13作為兔的只數，則雞的只數為28-13=15（只）
檢驗1：總足數=4×13+2×15=82
探索：因為82<100，所以13<兔只數<25。
猜測2:取13~25的中間數19作為兔只數,則雞的只數為28-19=9(只)
檢驗2:總足數=4×19+2×9=94。
探索:因為94<100，所以19<兔只數<25。
猜測3：取19~25的中間數22作為兔的只數，則雞的只數為28-22=6（只）
檢驗3：總足數=4×22+2×6=100，正好符合題意。
所以籠中有兔22隻，有雞6隻。
上述解答雖然看似麻煩費時，但富含探索意識。其中的不斷合理猜測與檢驗，並對檢驗結果進行校正，從而逐步逼近，直至找到正確答案的過程，符合人類探索、發現、發明、創造的認識過程，體現了「失敗乃成功之母」的認識特點，對學生具有極高的教育價值，真正能使學生的創新意識和探索能力得到有效培養。選取中間數的方法，蘊涵了「中值」、「優選」等重要的數學思想方法，這對學生進一步學習數學是大有裨益的。通過這種解題鍛煉，直接使學生掌握了探索→猜測→檢驗→探索→猜測→檢驗→……這一在實踐中（在數學中當然也不例外）解決問題的重要策略，這將有效地培養學生運用數學從事實踐工作的能力。
如果對第一次猜測導致的誤差執果溯因，進行分析並稍作邏輯推理，則可快捷獲得正確答案。
事實上通過探索和第一次猜測（13隻兔、15隻雞）並檢驗，得知足數82比實際少了100-82=18。導致這一誤差的原因雖然是猜測的兔子只數少於實際兔子只數。在總頭數28不變的情況下，每增加1隻兔，這時相應地減少1隻雞（或者理解為把1隻雞換成1隻兔），總足數便增加2，要增加18隻足，就需要增加18÷2=9（只）兔，因此，兔的只數應為13+9=22（只），從而雞的只數為28-22=6（只），經檢驗，結論正確。
後一解法較前一解法多一點邏輯思維的含量，顯然也是一種優秀的解題方法（策略），如果說前一種解法適合小學低年級的學生，那麼後一種解法完全適合小學高年級學生的認知特點和水平。
在小學數學教學中，根據學生的認知特點和知識水平並結合學生生活實際，精心設計一些探索性和開放性的問題，引導學生運用「探索→猜測→檢驗→探索→猜測→檢驗→……」這一解題策略求解，將有利於對學生創新意識，探索意識和實踐能力的培養。