Ⅰ 如何在小學數學課堂上運用「三疑三探」教學模式
「三疑三探」教學模式是以培養未來社會所需要的創新型人才為宗旨，以培養學生適應未來社會應具備的基本能力為目標，主要通過疑探結合等相對固定的教學環節，促使學生學會主動提出問題，學會獨立思考問題，學會合作探究問題，同時養成敢於質疑、善於表達、認真傾聽、勇於評價和不斷反思的良好品質和習慣，讓每一位學生都能夠想學、會學、學好，真正感悟到生命的價值和學習的快樂。
所謂「三疑三探」是指課堂教學過程中的幾個主要環節，即設疑自探、解疑合探、質疑再探。但就整個課堂操作步驟來說還應包括對知識的運用拓展環節。
設疑自探：這是課堂的首要環節，即圍繞教學目標，創設問題情景，設置具體問題，大膽放手讓學生自學自探。這一環節主要涉及三個步驟：
一是創設問題情景。教師在課前和課始把自己的情緒理性地調整到最佳狀態，通過口頭（肢體）語言、音像資料、實驗操作等方法，迅速點燃學生思維火花，盡快形成問題氛圍，使學生「生疑」，同時產生強烈的求知慾望。
二是設置具體自探問題。根據學科特點，自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示；也可以先由學生發散性提出，然後師生歸納梳理,如果問題還沒有達到目標的要求，教師再補充提出，最後將自探問題確定下來。在具體的使用過程中，無論採用哪種方式，教師都必須明白：自探問題的「主幹」就是本節學生應掌握的學習目標，是引導學生自學課本的提綱，問題點設置的是否准確、簡明和恰當是一節課成敗的根本。因此，教師要根據學生具體的學習基礎和是否進行過課前預習，適當增加和減緩問題的坡度，讓學生跳一跳都能摘到「桃子」。實踐中發現，教師直接提出自探問題，能直奔「主題」，節約課堂時間，但學生思維必須在教師設置的框架下運行，限制了學生的思維。如果讓學生提出問題，大部分支離破碎，教師需要引導歸納，問題提不到「點子」上還要補充，占據了課堂時間，把握不好可能影響到教學任務的完成。我們認為，學生能主動提出問題，說明學生有問題意識，這是「創新」萌芽的開始，因此，我們主張自探問題的設置，如果課型允許，應該先讓學生提出，因為提出一個問題比解決一個問題更重要。這也是一個觀念轉變的問題???就是一切把學生讓在「前台」。
三是學生「自探」。這里的「自探」是學生完全獨立意義上的自探，自探前，教師一般要適當進行方法的提示、信心的鼓勵和時間的要求。自探中，要讓每一位學生都能感到教師對自己的熱切關注和期望（通過巡視的方式關注學困生，通過贊許的目光關注提前完成任務的優等生），無論關注的形式怎樣變，有一個底線不能變，那就是不能打斷或干擾學生獨立學習的思路。
容易出現的誤區：一是設置自探問題層次不清，不能緊緊圍繞學習目標，問題太碎太雜或太大太空，要麼一看就會，課本上有直觀的答案，不需思考或沒有思考的價值；要麼思維跨度太大，缺乏遞進性，學生難以接受。二是自探走過程，時間安排不足。三是在學生自探過程中教師出現兩個極端：要麼嘮嘮叨叨，使學生不能專心思考，要麼漠然視之，認為學生自探與已無關，使學生在失去教師親和力情況下低效學習。
解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探難以解決的問題。換句話說，即通過合探的形式共同解決設疑自探中的「疑」。「合探」的形式包括三種：
一是提問與評價。操作的辦法是學困生回答，中等生補充或中、優等生評價。讓學生學會表達、學會傾聽、學會思辨、學會評價主要在這一環節培養和體現。另外，評價還包括對評價的評價，評價最好能用有關資料來論證自己的觀點，對原來答錯的學生，要讓其傾聽後找出錯因，更新回答。
二是討論。通過檢查，如果學困生做對了，說明這個問題全班都解決了，教師就不需要在此著力，而應直接轉入下一個問題的檢查，以免浪費時間。如果中等生也難以解決，則需要討論，教師在「自探」中巡視發現的雖屬個性，但帶有普遍指導意義、學生易混易錯的問題也要討論。討論要建立在學生充分「自探」的基礎上進行，難度小的問題同桌討論，難度大的問題小組討論，小組討論要定主持人，定先後發言的順序，同時要注意好中差不同水平學生的相互搭配和成員的相對穩定。
三是講解。如果通過討論仍解決不了的問題，教師則予以講解，講解的原則是「三講三不講」：「三講」即講學生自學和討論後還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑後其他學生仍解決不了的問題；「三不講」即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。
容易出現的誤區：一是拋開設疑自探中的問題，重新設置幾個所謂難度較大的問題，在學生沒有思考的情況下，直接讓學生討論。二是教師怕學生自學解決不了問題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換葯。三是提問不是優先「學困生」，怕浪費課堂時間，僅讓中等以上「舉手」要求發言的學生回答一遍了事，掩蓋了學情。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進行討論。五是小組討論人員不固定，發言無序，時間沒保證。
設疑自探，解疑合探，這兩個環節根據教學內容的不同，有時可能在課堂反復出現，如設疑自探一、解疑合探一、設疑自探二、解疑合探二……目的是防止問題一次出示過多，容易使學生產生厭倦心理。
質疑再探：是指在基本完成本節學習任務的基礎上，鼓勵學生敢於質疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇於向課本、教師以及其它權威挑戰，讓不同學生針對所學知識，再提出新的更高層次的疑難問題，誘發學生深入探究。
質疑者的主體是學生。學生質疑的某個具體問題很可能與本節學習目標無關，甚至同樣的問題如果換成教師提出則屬於畫蛇添足。但我們應該明白，對於學生來說，「質疑」本身的意義就在於是學生自己主動發現了一個問題，而不是被動解決了一個別人提出的問題。質疑再探之所以要做為課堂的一個固定環節，根本目的就是再次讓學生發現和挖掘問題，進一步培養學生的問題意識和求異創新精神。
在具體的實踐中，對於中等以下學生質疑的問題，有可能還是本節學習目標的范疇，只是從不同側面去提，這時讓其他學生回答，實際上是起到了深化學習目標的作用；對於優等生質疑的問題，有可能超出書本知識，但教師還應先讓其它學生思考解答，提出種種不同解決的辦法，包括一些甚至是荒謬和錯誤的想法，然後教師再解答。如果連教師也解答不了，應坦誠說出，師生課後通過查資料等其它途徑共同解決。
如果開始學生不會質疑，教師可以根據課的完成情況進行示範引領性質疑，啟發引導學生提出有價值的問題。待學生養成習慣之後，教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的各種稀奇古怪的問題，而不是再給學生預設問題。試想，如果預設的問題屬學習目標的要求則應作「設疑自探」的最後一個問題出現，或放在「應用拓展」的拓展部分出現。如果預設的問題不屬學習目標的要求，作為教師，根本就不應該提出。因此，此環節如果確需教師「置疑」，應該是幫助學生「質疑」而「置疑」，引導學生解決「質疑」問題而「置疑」，而不可代替學生的質疑，更不可代表此環節的全部。
容易出現的誤區：一是學生無疑可「質」，教師即轉入下個環節。二是教師「置 」疑代替學生「質」疑，重新出示幾個問題，讓學生被動思考，把「質疑再探」變成「設疑自探」的延伸。三是教師變成答記者問，學生一問教師一答，忽視了教師的「三講三不講」。四是課前對學生可能質疑的問題，沒有充分的估計和預測，當學生突然提出，要麼不知所措，要麼不懂裝懂、搪塞應付。
運用拓展，是指師生圍繞學習目標，針對本節所學知識，分別編擬基礎性和拓展性問題，讓學生訓練運用。在此基礎上，予以反思和歸納。此環節主要包括三個層次。
一是教師擬題訓練運用。教師首先編擬一些基礎性習題，重點考察學生對基礎知識的運用情況。這是本節教學任務的「底線」，即學習目標應達到的基本要求。檢查反饋的原則是學困生展示，中等生評價，如果發現錯誤，還要讓學困生本人說出錯誤的原因並糾正。
基礎性習題解決之後，教師再出示帶有拓展性質的習題。檢查反饋原則是中等生展示，中、優等生評價，如果發現錯誤，還要讓答錯者本人說說錯誤的原因並糾正。
二是學生擬題訓練運用。即圍繞學習目標，讓不同水平的學生同時編擬難度不同的習題，通過展示，讓學生評價所編習題是否屬於本節所學知識運用的范疇，是否具有新意，是否對加深或辨析知識之間的聯系具有指導意義，也可以讓編題者自己說說編題的動機和目的，通過對典型試題的訓練，還可以驗證所編試題是否切合生活實際。
以上兩個步驟適應於使用此模式的初始階段，第一步屬於教師對學生達到學習目標的全面把握，也可以理解為教師讓學生進行編題的典型示範，第二步讓學生編題實際上是拓展延伸的「變式」。按此操作符合學生的認知規律，好處是便於教師把握課堂進程，如果時間不允許，甚至可以取消學生編題這一步驟，因為學生在教師擬題設計下已訓練完畢，已經達到了學習目標的要求，但最大的缺陷也就在於容易讓學生失去編題的機會。
因此，我們主張學生具有編題的習慣和能力之後，這兩個步驟可以合並成一個步驟：即讓學生圍繞本節所學知識先編一些最基本的習題，教師通過巡視有選擇地展示給全體學生練習運用，然後再引導學生編擬一些拓展延伸性習題，同時教師還必須在備課時原原本本地進行預設習題，如果學生所編習題達不到學習目標的要求，教師則進行必要的補充。
從學生被動做題到學生主動編題，是一個「質」的飛躍，是對所學知識的靈活運用，是創新思維的提煉和升華，是新課堂所追求的至高境界，同時學生自編自練更具有親切感，也更容易激發學生學習的興趣，感受自我創造的價值。
三是反思和歸納。反思歸納是對本節所學內容的梳理，是對學習過程中解決某個重要問題的感悟，是對整個探究過程的回放和體會。具體操作是學生先說教師後評。
容易出現的誤區：一是編擬習題不能牢牢把握學習目標的「底線」，關注拔高題，忽視基礎題。二是怕學生編題編不到「點子」上，浪費時間，乾脆不讓學生編。三是不給學生反思的時間和多數學生表達的機會，反思歸納都是教師「一言堂」。
以上僅是「三疑三探」教學模式操作中的基本模式和要領，根據不同學科和同一學科的不同課型，還可以增刪或調換某個具體環節，進行靈活運用。
「三疑三探」教學模式是西峽教研室和廣大教育工作者集體智慧的結晶，帶有鮮明的「本土」特色和深深的個性烙印。就目前而言，「三疑三探」教學模式本身還只是一個「毛坯」和「框架」，還有許多需要廣大教師進一步完善的地方，但從實踐中已檢驗到它強大的生命力。它的最可貴之處不是從某個現成的理論出發，也不是從引進什麼國外的教育思想出發，而是從社會和人的發展所需的實際出發，從課堂必須培養創新型人才和怎樣去培養這個關鍵性問題出發，讓學生主動發現問題，而不是被動思考問題；讓學生主動提出問題，而不是被動解決問題；讓學生「會學」而不是單純的「學會」，從學生中來到學生中去，真正實現了學生學習方式由單一接受到發展創新的根本轉變，實現了教師由知識的傳承者到創新人才的催生者的角色換位。這就是我們必須理解的「三疑三探」教學模式的科學實質和深刻內涵，也只有理解了這個內涵，我們在具體運用過程中才能做到融會貫通，才能力戒形似而神異，才能達到心中有模而實際無模的境界。
Ⅱ 小學數學課堂中如何培養學生的質疑能力
世界知名的教育家弗雷內曾說過:「知識不能僅依靠教師向學生進行傳授,傳授給學專生知識並不屬是教育的根本目的,讓學生學會探究知識的方法,培養出學生獨立的思維能力和批判精神才是教育的終極目標。」老子也曾說過:「知人者智,自知者明。」教學實踐也證明了,離開了批判性思維,小學數學教學就很難取得預期的教學目標。批判性思維對培養學生的創新能力有著不可忽視的作用。所以,教師在小學課堂教學過程中,應該著重培養學生的批判質疑能力。一、培養小學生數學批判質疑能力的重要性傳統的小學數學教學比較關注學生對最終答案的理解和記憶,很少注重對學生批評質疑能力的培養。小學生在數學學習的過程中,往往處於被動接受的地位,僅是對教師和書本思維的一種復制,很少敢於對教材的內容和方法提出質疑和批判,所以小學數學教學很難培養出高素質的優秀人才。新的小學數學課程標准非常注重對小學生自主解決問題能力的培養,然而這種獨立發現問題、解決問題的能力是建立在批判質疑思維基礎上的。由此可知,在小學數學教學中培養學生的批判質疑思維是非常必要的。數學是一門基礎性學科,同時也是一門富有創造性的學科。
Ⅲ 如何在小學數學課堂培養四年級學生敢於質疑和回顧反思
世界知名的教育家弗雷內曾說過:「知識不能僅依靠教師向學生進行傳授,傳授給學生知識並不是教育的根本目的,讓學生學會探究知識的方法,培養出學生獨立的思維能力和批判精神才是教育的終極目標。
Ⅳ 如何在小學數學課中培養學生的質疑習慣和能力
在數學教學中，普遍存在著這樣的問題：學生主動參與學習活動的意識不強，獨立思考的習慣很差，「師雲亦雲」，被動地接受知識，能質疑問難的學生幾乎是鳳毛麟角。大量的教師也缺乏培養學生的質疑精神的這樣一種意識，我想，這種缺乏學生主體積極活動的教學，長此以往，很難培養出一批既有扎實的數學基礎知識和較強的適應能力，又有獨立的人格和創造精神的開拓型人才。下面試圖就數學教學如何培養學生養成質疑習慣，從而促使學生主動參與學習談幾點看法，以求教於同行。
一、質疑在小學數學教學中的意義和作用
學貴知疑。培養學生質疑的意識和習慣在數學教學中顯得十分重要。具體地說，可以有以下作用：
1、有利於鍛煉學生的思維品質，發展思維能力。在探求知識的過程中鼓勵學生獨立思考、質疑問難，學生在「生疑―質疑―釋疑」的過程中，運用了猜想與聯想、比較與分類、判斷和推理、分析與綜合等思維形式，發展了思維能力。
2、有利於學生主動學習數學，學會學習。養成質疑的習慣，可以促使學生自覺地尋找問題的關鍵所在，主動抓住知識的重點和難點加深理解，領會新舊知識之間的聯系，有利於學生知識結構的形成，掌握自主學習的方法，提高學習能力。
3、有利於教師素質和教學質量的提高。由於數學教學中教師隨時面臨學生質疑帶來的挑戰，因此教師必須加強專業知識的儲備，提高自身的業務素養，方能應付自如。同時隨著學生質疑能力的不斷提高，師生之間教學相長，教師在給予學生的同時獲取得更多，從而造就一代勇於探索創新的新型教師，真正提高教學質量。
二、如何培養學生養成質疑的習慣
1、創設質疑氛圍，讓學生敢於質疑
小學生天性好奇，求知慾旺盛。當他們具有質疑意識時，能否得以表露和發展，取決於是否有一個適宜的環境和氣氛。因此，教師要充分愛護和尊重學生的質疑意識，要有意識地培養學生質疑問題的勇氣和興趣。我認為教師可以從以下三方面營造良好的質疑氛圍。
（1）把握導向。教師應通過大量生動的例子讓學生確信「學會質疑就是學會學習」，「發現問題比解決問題更重要」，幫助學生克服「有疑問是由於自己腦子笨或沒有認真聽課」，「提問怕同學嘲笑」等思想顧慮，從而使學生解放思想，積極投入到人人爭當質疑小能手的學習活動中。例： 牛頓發現萬有引力定律，源於他看到「蘋果熟了從樹上掉下來落在地上」，而產生疑問「為什麼不從樹上掉到天上去呢？」
（2）保持興趣。面對學生繁瑣的問題，教師要學會傾聽，保持興趣和耐心。不管學生提出的疑問有無多大的意義，距離教師備課本有多遠。教師都要以濃厚的興趣來對待，以欣賞的眼光來看待，不全盤否定，不隨意打斷學生的質疑，更不能簡單了事地說：「這個問題以後再討論」，「你的提問沒有多大意義」，讓學生沒有因質疑的不好而「坐不下去」。（這在培養質疑的初始階段尤為重要。）
（3）及時評價。教師應該為學生的每一個提問而感到由衷高興，應該默認個別學生「懂裝不懂，無問找問」的質疑行為，要及時贊揚敢於質疑的學生，大力贊賞高質量的質疑，要及時帶動全班學生一起去探討、欣賞每個學生提出的問題，不敷衍草率做答或躲閃迴避，使學生具有這樣的認識：把「今天我向老師提出了幾個有價值的問題」作為自己衡量學習水平或努力程度的重要標准。
2、掌握質疑方法，讓學生善於質疑
課堂教學中常常有這樣的場面：叫學生提問，學生不是搖頭就是乾瞪眼，都說沒問題可提。這說明學生即使有強烈的探索動機，如果不了解質疑的一般方法，還是不可能找出疑問，更不可能憑空提出有質量的問題。我從常見的幾種思維方法中得到啟發，質疑的一般方法有：
（1）因果質疑。對於常見的計演算法則、公式、性質要及時追根溯源，要習慣於問一問產生的原因是什麼？例如：為什麼每次除得的余數必須比除數小？
（2）比較質疑。讓學生習慣於比較兩種事物的異同點，從中產生疑問。例如，課本面是長方形，籃球場也是長方形，課本面的四個角比籃球場的四個角小得多，怎麼都是直角？
（3）類推質疑。從一些特殊、個別的規律或結論類推到一般情況中還能成立嗎？以小能不能見大？以此可不可以類推到彼？例如，兩位數加兩位數的加法法則同樣適應於多位數嗎？比可以化簡，為什麼賽球時6：2不能說成3：1？
（4）逆推質疑。小學生從日常生活經驗中，容易產生一種可逆心理。如甲比乙高，乙就比甲矮。但是在數學學習中許多是不可逆的。例如，正方形是特殊的長方形，長方形是特殊的正方形嗎？30加上它的一半後，再減去一半還等於原來的數嗎？
3、提供質疑時機，讓學生便於質疑
首先善於創設問題情境。從數學知識本身的矛盾發展中，找出新、舊知識的區別點，設計學生認知過程中的矛盾沖突，引起學生思考，在學生思想上產生疑問。其次疑問應聯系知識的重點和難點，讓學生圍繞自己提出的疑問展開討論、爭辯，得出結論，就能較好地完成課堂教學目標，同時又能吸引學生主動參與數學學習活動，可以說效果是理想的。因此教師要有意地在課堂教學的某個環節，特別是在知識的重點、難點處、銜接轉換處、聯系過渡處、總結歸納處留出部分時間讓學生質疑。平時要求學生隨時有疑隨時用文字或圖畫、表格等方式記錄下來，以待合適的時機質疑。
4、形成質疑習慣，讓學生樂於質疑
認知心理學研究表明，積極的情感體驗能夠使學生對學習產生積極的影響。如果學生從一次次的質疑中得到教師的認可和肯定，他們就能感受到學習的成功，體會到成功的愉快，從而樹立質疑的信心，產生樂於質疑的情緒體驗。這樣長期積累，學生就形成了質疑習慣。當然，教師既要重視優生的質疑（這有助於教師更深入地分析問題和解決問題），更要特別鼓勵差生的質疑，因為差生有自卑感，不懂一般也不敢發問，所以教師一定要防止在課堂上只把師生質疑談話集中在少數優生身上而把大多數學生當作陪客的現象。這種以少數人的質疑、釋疑替代多數人的迷惑不解的做法，是一種變相的注入式。
Ⅳ 小學數學課堂中怎樣正確引導學生學會質疑
新的課程標准體現了「以學生發展為本」的教學理念。世界著名教學專家馬克斯 .范梅南說：「教育學就是迷戀他人成長的學問。」我們的教育教學活動應關心孩子的自身及其發展。今天的教育不僅要向學生傳授知識，更重要的是在教學過程中培養學生從事終身學習的「可持續發展」的意識和能力。因此，在課堂教學中，讓學生學會學習，無疑是十分重要的。而培養學生的質疑能力不失為是使學生獲得這種能力的重要方法之一。「質疑」是打開智慧寶庫的「金鑰匙」，「質疑」是使學生由被動變主動的「舵手」。筆者從事低段教學多年，那麼在低年級數學課堂教學中如何培養學生質疑的能力呢？筆者認為可以從以下幾個方面著手：
一、營造自由的氛圍，讓學生敢於質疑
讓學生敢於質疑，首先教師應營造寬松融洽的教學氣氛，消除課堂上學生們的緊張感、焦慮感，建立民主、平等的師生關系，鼓足學生質疑問難的勇氣。在課堂教學中，教師還應該以一個共同學習者和學習夥伴的身份走進學生中間，成為學習的組織者、參與者和共同研究者，讓課堂形成一種輕松、自由、熱烈的氣氛，使學生感受到充分的心理自由，從而把自己心中的問題傾吐出來。同時，教師應該用信任的目光和鼓勵的話語讓孩子充分感受到自己能提出問題是多麼勇敢的行為，讓孩子質疑困難的勇氣、自信心和興趣得到增強，逐步形成敢於質疑的習慣。
二、創設情境 ，讓學生樂於質疑
「學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。」學生是學習的主體，學習數學的正確方法是學生本人把要學的東西去發現或創造出來，教師的任務是創設情境，引導和幫助學生提出問題，進行這種「再創造」的工作。因此教學中，教師要圍繞教學內容，創設一定的情境，把學生的興奮點轉移到教師所提供的新知背景中，激發學生的學習興趣和求知慾望，讓學生樂於質疑。在數學課堂教學中，教師可採用講故事、猜謎語、做游戲等方式或提出一些新穎的設疑題，製造認知沖突，把抽象的數學知識與生動的問題情境聯系起來，激起學生心中產生疑團、形成懸念，置其於積極探索的疑境之中。
例如，教學「能被3整除的數的特徵」時，教師把123各個數位上的數字不斷交換位置，讓學生檢驗變換後的各數還是不是3的倍數。學生會驚奇地發現：「奇怪？怎麼和原數一樣，個個都是3的倍數呢？」「這裡面有什麼奧秘？」通過老師創設情境，學生心中產生疑問。這樣水到渠成，學生強烈求知慾望自然成為一種求知的「自我需要」，為學習新知創造了良好的開端。
三、留下充足的思考時空，引導學生學會質疑
「問」，源於思。它是學生主動學習的重要環節。一個問題的提出往往需要時間和空間，只有留給學生充足的時間和空間，學生才能發現問題和提出問題。在課堂教學中，教師要給學生提供提出開放性問題的材料，給學生質疑問難的機會，留給學生質疑問難的時間和空間。
例如：在教學「10」的認識時，我出示了一條數軸：
0 1 2 3 4 （）（） 6 7 8 （）10
先讓學生從形象到抽象的鞏固數的順序，在學生順利填出所空數字後，我提出了一個問題：「2的前邊是幾？」學生們馬上作出了回答。我緊接著把質疑的權力轉交給了學生，提出了一個非常開放的問題：「你能結合這條數軸，試著提一個問題嗎？」話音剛落，學生們的小手齊刷刷的舉了起來。「4的前面是幾？」「9的後面是幾？」……他們一個個的照著樣子說了起來。這時有個學生換了一個問法：「5的前面都有誰？」這一問不要緊，那些剛剛放下的小手又舉了起來。「7的後面都有誰？」「6的前面有幾個數字，後面又有幾個數字？」……看著孩子們那帶勁的樣子，我耐心聆聽，並積極調動全體學生對夥伴的問題進行思考解答。同時引導學生結合以前的知識進行提問，慢慢的孩子們的思路被打開了， 「比1小的數是幾？」「比9大的數是幾？」「比4大比7小的數是幾？」「數軸上最大的數是幾？最小的數是幾？他們之間相差幾？」「從左邊數第二個數字是幾？」「從左邊數第二個數字比從右邊數第二個數字少幾？」……就這樣，學生們始終處於積極的思考狀態，孩子們在同學的相互啟發下，積極提取著已有的知識儲備，他們提出問題可謂層出不窮。
由此可見，只要我們在日常的教學中，能給學生創造充足的時間和空間，就能引導學生從無到有，從少到多，從淺入深地發現問題，提出問題，從而讓學生慢慢地學會質疑。
四、課後拓疑，跨越時空限制
課後提問可以補充課堂教學的不足，對知識整體理解很有裨益。學生有什麼問題，什麼地方有問題，有多少問題都是根據自己的實際而定。這樣既拓寬了學生求疑的途徑，又跨越了時空的限制。課後的疑問是學生對知識進行加工組合、聯想後深層次的思考和探索。同學之間、師生之間，通過合作交流，人人參與，人人發展，人人成功，使之共事同樂。
另外，質疑中還應注意以下幾個問題。
（一）、時間控制。首先，要把握質疑的時機，特別在講授課時和新課結束後，讓學生質疑。其次，質疑時要留給學生充分的思考時間，才能有所發現。三是，准許學生有疑就問，不懂就問，不要怕打亂原來的教學程序。四是，要防止時間不夠，學生「問」一無所得，或尚未「解惑」，流於形式走過場。
（二）、對象控制。質疑問難要面向全體學生，「好、中、差」兼顧，尤其要鼓勵差生質疑。學困生有自卑感，即使不懂，一般也不敢問，這樣得不到及時補救，以後問題越積越多，更無從問起了。
（三）、范圍控制。要保證質疑問難的質量，既要拓寬內容、范圍，又要進行范圍控制，不能漫無邊際，要做些思維方向的引導，讓學生的思考集中在要學的知識點上。實踐證明，做好有效控制才能使學生提出有效的問題，這是培養學生質疑能力的重要措施。
「疑是思之始，學之端。」教師與其給學生10個問題，不如讓學生自己去發現、去產生一個問題。在教學中，應通過多種渠道培養學生的質疑能力，使學生從被動學習變為主動學習，從被動接受變為主動探索，從而發展學生思維，培養學生的創新能力。