⑴ 在小學語文教學中怎樣把握文本解讀的準度
定安一小 甘家忠
一、要准確把握文本所要傳遞給讀者的信息，引導學生正確解讀。
例如，《小動物過冬》一課的第三自然段是這樣寫的：燕子說：冬天快要來了，蟲子也快沒啦。我要飛到南方去，那兒暖和，還有很多蟲子。等明年春暖花開的時候，我再飛回來。一位教師是這樣引導學生來讀的：師：讀了這段話，大家想像一下，小燕子在南方生活得怎麼樣？生：很快樂。師：是啊，多開心的小燕子啊！誰能開心地讀一讀？（指名讀）師：第二年春天，春暖花開，多美呀！讓我們美美地讀一讀吧！安排這一段的本意是讓學生了解小燕子的過冬方式。教師應該引導學生在讀的過程中把語言文字訓練和科學知識的普及結合起來。整體上看，這一段只是小燕子在講述自己的過冬方式，並沒有流露出小燕子的高興、激動與快樂的情緒。所以，這位教師的引導偏離了文本內容的主題，這也說明教師自身對文本的解讀也是存在問題的。
再如，《珍珠鳥》一課中有這樣一段話：過不多久，忽然有一個小腦袋從葉間探出來。撥開綠蔓一看，正是這個小傢伙。一位教師在教學中是這樣引導的：師：是誰撥開的綠蔓呢？生：是作者。師：是作者撥開的嗎？好好讀讀。生：不是，是珍珠鳥自己撥開的。師：對！是它自己撥開的。大家想想，珍珠鳥那麼膽小，如果是作者去撥，不是會把它嚇壞了嗎？一石激起千層浪，課堂頓時熱鬧起來，大家議論紛紛，爭論不休。最終，這個問題在老師最後的權威認定下確定了結論：是珍珠鳥自己撥開的！難以想像，教師這種錯誤的解讀，帶給學生的將是怎樣的一種混沌與迷惑！學語文，意在通過文本感悟其內涵，感悟語言文字運用的准確與精妙，進而領悟表達方法，遷移運用。如果教師自己連最基本的准確地把握文本的內涵都做不到，談何引領又談何領悟呢？二、適當滲透文章背景，深入解讀文本。
蘇教版二年級上冊有一篇課文，題目是《孔繁森》，文中有這樣一段話：一天夜裡，孔繁森悄悄地來到醫院，請求獻血。醫生見他年紀大了，身體又不好，沒有同意。經孔繁森再三懇求，醫生才勉強答應。在教學中一位教師這樣設計：師：為什麼孔繁森在夜裡悄悄地去呢？生：他怕孤兒知道不讓他去，所以等他們睡著了孔繁森才去的。師：對，感動嗎？誰來讀讀。孔繁森夜裡去獻血，難道僅僅只是怕被孤兒知道嗎？讓二年級的學生去體會時代中優秀人物的崇高品質本來就有難度，憑他們已有的生活經驗很難與作者產生共鳴。所以，如果教師在此時適當地補充一些與課文有關的背景資料，就可以很快喚起孩子們對人物的崇敬之情。如果仔細看看教學參考書，我們就可以知道，在這次獻血之前，孔繁森為了撫養孤兒，已經去醫院獻過兩次血了。他的司機為此抱住他失聲痛哭，說：您身體不好，再難咱也不能賣血啊。作為一個地委書記，每天的工作是非常繁忙的，可孔繁森不顧自己的身體，心裡裝著的全是別人。如果在教學這段時教師把這一背景介紹給孩子們，學生對孔繁森夜裡悄悄去獻血的原因就會有更深層的理解，對文中人物的崇敬之情也會油然而生。所以，在教學中適當地滲透文章背景，有助於教師和學生深入地解讀文本，與作者產生共鳴。
三、給學生以感悟的空間，鼓勵個性化（多元）解讀。
文本是文本作者（也可能包括教材編寫者）在特定生活情境中語用的結晶，凝聚著作者的文思和情結，涵蓋著語文知識和技能，決不只是語言技巧和文字材料的簡單堆砌，它不僅貫穿著作者的生活體驗和情感傾向，作者對生活的感悟和語用經驗也高度優化於其中。解讀文本的過程，就是學生、教師同文本及文本作者（也可能包括教材編寫者）展開對話的過程，這種對話是通過分析來理解文本之象（文道質）的過程。但分析、理解，肯定有一個背景、方式、角度、時空以及度的問題；而且，閱歷、動機、信念、特質、能力、眼光等等，也對分析、理解產生相當大的影響。無論是老師還是學生，由於各自的閱歷、動機、信念、特質、能力、眼光等的不同，所以即使是對同一文本的文、道、質也會做出不同的解讀。在教學中，教師要敢於放手，給學生以廣闊的閱讀思維空間，由此激發學生多元化解讀、個性閱讀。例如，一位教師在教學《九色鹿》一課時，生怕學生感悟不到，採取了先入為主的方法，用自己的閱讀感受牽著學生走：師：九色鹿不僅外表美，心靈也美。看看文中哪些句子體現了九色鹿的心靈美，找出來讀一讀。（學生找、畫、讀）師：九色鹿是多麼勇敢啊，誰能把當時九色鹿的奮不顧身、見義勇為、情況危急的情形讀出來？（指名讀）色鹿這一形象所體現出來的種種品格，應該是讓學生在讀書的過程中自己感悟，在反復地誦讀與品味中逐漸獲得。上面的這位老師一味地讓學生機械地帶著教師的閱讀感受去找去讀，剝奪了學生個性化閱讀的空間，使品讀這一過程變得枯燥、呆板，使課堂缺少了靈動與生機。
再如，在教學《珍珠鳥》一課時，一位教師在大屏幕上出示了文中的一句話：我用手撫一撫它細膩的絨毛，它也不怕，反而友好地啄兩下我的手指。然後教師設計了下面的環節：師：想像一下，作者被小鳥啄得疼嗎？生：不疼。師：為什麼不疼？生：從上面的學習我知道珍珠鳥很喜歡作者，所以這是珍珠鳥表示對作者的友好，所以它不會使勁啄的。師：你說的真好。能把這個啄字換成一個讓人感到親切的詞嗎？生：可以換成吻一吻。生：還可以換成碰一碰，表示珍珠鳥對我很友好。生：還可以換成親一親。師：這是一種多麼特殊的吻啊，同學們，讓人鳥之間的友情伴隨著我們的朗讀悄悄流淌吧，齊讀這一段。教師抓住啄這個詞，鼓勵學生進行個性化解讀，在孩子們不同但卻精彩的解讀中，將愛的種子埋在了每個孩子的心裡，真正讓學生走入了文本。
四、文本解讀的深入與巧出
文本解讀，始當求所以入，終當求所以出。一言以蔽之，深入、巧出。所謂深入，就是要入乎其內，老師要深入鑽研文本，從而帶領學生走進文本，通過師生的共同活動，由詞得言，由言會境，由境悟情，由情品味，從而領悟文學作品的神韻美和魅力。所謂巧出，就是在吃透文本的基礎上，教師通過設計一些悄然的過度，遷移拓展，使學生出乎其外，啟發學生走出課本，實現文本解讀的再創造，把課內所學知識內化為能力運用，為學生終生學習、運用語文打下堅實基礎。怎樣出呢？出的一般形式有讀出、說出、寫出等。出可以是顯性的，也可以是隱性的，可以在課內完成，也可以放在課外。
我們語文教師，就是學生與文本間的一座橋梁。在平時的教學中，我們一定要深入鑽研教材，認真解讀文本，大到整篇課文，小到一個詞語，都要反復品味，仔細琢磨，整體觀照，力求在課堂中給學生以准確而深入的引領，讓我們駕著智慧的小舟，載著孩子們在語文的瀚海中欣賞每一朵浪花，聆聽每一次濤聲。
⑵ 如何解讀小學語文文本
教師對文本的解讀是語文教學的重要組成部分，是高效的閱讀教學的基礎與前提，決定著學生對文本的感知、理解與體悟。文本是作者與讀者溝通的唯一橋梁，真正做到正確解讀、深入研讀文本，是我們把握作者情感與理念的的最終目標。那麼，我們究竟該從何著手，走近作者的文字，進而走進作者的內心呢？
一、仔細琢磨語言特點
語言是語文教學的根，情感、態度、價值觀是從「語言」這個根上長出來的樹。語文老師必須時時想著自己在教語文，時時想著從文本中尋找有獨特精妙的語言表達，引領學生反復揣摩，領悟作者用詞造句的精妙。就語文教學來說，選擇與切入文本閱讀的角度，是整體把握文本的關鍵所在。如果把教材內容當作教學內容，一堂課從文章的開頭到結尾，從文本的「可講處」到「可衍生出」，大大小小提出很多問題，東碰一下，西摸一把，就會造成學生體驗與理解的浮光掠影。一篇優秀的文章，總有那種牽一發而動全身的「點」——關鍵的詞語或句子。在正確把握文本的基礎上，教師要從教材中尋找出一個切入點，通過精心設計，突破一點，可以讓每個學生都積極地投身到教學過程之中。
（一）解讀關鍵字。
比如在教學《魚游到了紙上》一課，我們可以抓住課題中的一個「游」字，引導孩子質疑：「魚為什麼會游到紙上呀？」「魚是怎麼游到紙上的呢？」學生帶著疑問默讀課文，找到兩個關鍵的句子：「魚游到了心裡」和「魚游到了紙上」。他們還弄清了這兩者的關系是先與後、因與果的關系。我們可以通過換字的方法理解「魚游到了心裡」中的「游」字就是「印、刻、烙、留……」的意思，「魚游到了心裡」就是魚的靜態和魚的動態已經深深地印在了青年的心裡，就是「胸有成魚」的境界。這個「游」字，贊頌的是青年從春到冬的每個星期天都到玉泉來看魚的堅持不懈的精神，刻畫出青年看魚忘記了時間、忘記了自己的形象。而「魚游到了紙上」中的「游」就是「畫」的意思。作者為什麼不用「畫」而用「游」呢？一個「游」字，就令我們產生無限的遐想——金魚萬千的形態和生動的姿態；一個「游」字，金魚和青年的形象就躍然紙上、栩栩如生了。難怪古人有「吟安一個字，捻斷數根須」的執著追求和「推敲」的千古佳話。作為語文教師，在研究教材的時候既要做到「字斟句酌」，還要努力引導學生用字用詞准確、簡潔和生動。
（二）解讀關鍵詞。
如在教學《地震中的父與子》一課時，就可以抓住 「了不起」這個詞，引導學生去體會感悟文章中 「父」的偉大，「子」的勇敢、無私。在教學老舍先生的《貓》一課時，古怪一詞是含有貶義的，那麼，在文本中老舍先生是用古怪表達他對貓的討厭嗎？學生仔細閱讀課文的1-3自然段，發現課文中雖然沒有明確的表達作者內心情感的詞句，可是也不難體會到作者對貓的情感傾向。比如，作者贊貓「有時候很乖」，誇貓捕鼠的時候「多麼盡職」。並詳細描摹貓動作的「溫柔可親」和叫聲的「豐富多腔」。細讀課文，聰明的學生發現作者其實十分喜歡貓，因為他把貓印在稿紙上的泥腳印比喻為漂亮的小梅花；還能從貓毫無意義的叫聲中聽出「長短不一、粗細各異、變化多段」和「咕嚕咕嚕地給自己解悶」……作者經常都在關注貓，難道這不是因為喜歡它嗎？
（三）解讀關鍵句。在教學《釣魚的啟示》一課時，抓住文中一句往往被許多老師認為簡單而忽視的「父親劃著了一根火柴，看了看手錶，這時是晚上十點，距離開放捕撈鱸魚的時間還有兩個小時。」去領悟文章所蘊含的「誠實」思想內容。又如王崧舟老師在教學魯教版五上冊《草船借箭》一文時，慧眼獨具地開發出了諸葛亮的「三笑」，從而使學生從一個「笑」字就領悟了諸葛亮「神機妙算」的課文精髓。所以只有抓准了教材的突破口，才能更好地整體把握教材；如果不能抓住突破口，就不可能分析好教材，更不能從「整體」把握教材，抓住教材的「神」。而且教材重點和難點的確定，分析課文應咬准不放的關鍵詞句的提煉，以及板書的設計等等，都是基於這個「神」的。
二、多層次、多角度解讀文本
（一）要了解語言背景
文本解讀必須對作者的情況進行了解，才能准確把握作品。如《落花生》一課引導學生感悟課文重點句「不要做只講體面，而對別人沒有好處的人」時，由於教師沒有很好地了解文本的時代背景，出現了看似熱鬧，實則無意義甚至誤導學生的現象。生：老師，我覺得作者的想法太落後了。師：噢？你是個很有見地的孩子，能說說你的獨特感悟嗎？生：像蘋果和石榴那樣使人一見就生愛慕之心的人，我覺得他們既好看又實用，比「花生」那樣的人更好！老師眼睛一亮，表揚說：「你的見解真獨特。同學們，你們的看法呢？」生1：外表不好看，用人單位不歡迎，找工作困難。生2：像花生一樣深深地埋在地下，沒有表現的機會。生3：外表好看也是一種用處，起碼讓別人看了「賞心悅目」。師總結：「你們真了不起，一個個見解獨特，值得肯定。」
作者許地山筆名「落花生」，剛好與文本題目一致，不是一個偶然的巧合，這是作者以物自喻，彰顯自己做人的態度。再聯系那個時代水深火熱的中國，有多少仁人志士和先生（落花生）一樣，為大義、為祖國、為社會「藏而不露，只求奉獻，不求索取」啊，哪怕這索取的僅僅是旁人因看見「體面」而產生的「愛慕之心」。如果教師對文本的作者、創作背景等都有全面的了解，就能根據課堂上學生的質疑，進行恰如其分的引導，師：同學們，其實花生那樣的人就是作者那樣的人！讓我們先來看看作者是怎樣的人吧！（簡介作者生平）師：（質疑）在作者的心裡，和講體面相比，更重要的是什麼？（是教書育人，是為抗日救國奔走呼號，是開展各項教育工作，是為發動更多的人參與救國……）師：是呀，和這一切相比，講體面已經變得微不足道了。再讀讀這個句子，你們覺得和蘋果、石榴、桃子相比，誰更可敬呢？相信此時沒有學生再會為花生雖實用但不好看而遺憾，相反，會為落花生的藏而不露，只求奉獻而自豪，為作者的不求索取，但求奉獻而敬佩。
（二）解讀文章題目。
文章的題目往往與文本的內容有十分密切的關系，有些標題常常是已經告訴或暗示了文章的內容、作者所要表達的思想看法及傾向性。抓住了文章的題目，從題目入手，可以通過題目大致推測一下文本的內容，這樣就能較快地進入文本的內容解讀，為深層次的解讀奠定良好的基礎。如魯教版三下冊第七單元，這組教材是以「認准目標，不懈努力」為主題，仔細觀察，發現《全神貫注》、《魚游到了紙上》，這兩篇課文的題目就揭示了人物精神。文題是一篇文章的眼睛，只要我們注意了它，我們就或把握了文章所述之事或是抓住了文章行文線索、或是領悟文章的中心思想或是明確了文章的主要人物等等。這無疑對我們整體把握文章大有禆益。
（三）以孩子的角色體驗文本
閱讀文本，讀者就會從中獲得信息，接受情感感染和人文熏陶。每一個人的知識、閱歷等方面都存在著不同，所以每一個人與文本對話時都會產生不同的體驗。小學生處於六到十二歲這一年齡段，他們與我們這些成人，無論是在知識結構，還是在生活閱歷等方面，都有著極大的差距。而我們在解讀文本時，如果一味地用成人的思維去體驗文本，往往會把課文讀得太深。
如《生命 生命》這一文本，如果用我們成人的思維去解讀，除了能體會到作者分別從動物、植物、人類這三個不同的方面談到了生命現象，從而分別從強烈的求生欲、頑強的生命力、對自己的生命負責等角度強化了生命的價值這個主題，還能體會到這三個例子是有關系的，前兩個關於飛蛾和香瓜子的例子說明了它們是不能主宰生命的，只有我們人類才能主宰生命。但是，如果讓他們體會第二層就有點拔高了。因此，從孩子的思維角度考慮，我們應重點引領孩子體會第一層。同時，我們也只有用孩子的思維去體驗文本，才能更切實地體會到，哪些會是學生在解讀文本時最容易出現的疑問。真正把握好這一點，我們才會從學生實際出發去設計問題，所提的問題也才會更加貼近學生思維的「最近發展區」。
我們要達到對文本進行深入而獨到的解讀，必然要熟悉文本、直面文本、回歸文本，通過文字與作者進行真正的心靈層面的溝通與交流，真正做到走進作者的心與靈魂，與之碰撞出智慧的火花，讓語文課堂充滿自己的個性和色彩！
⑶ 小學語文教師為什麼要進行文本解讀
因為不解釋的話
一些學生是不懂的
又不是每個學生智商高，家庭教育好
⑷ 小學語文怎樣進行適度的文本解讀
[yǔ wén]
語文
（語言和文學的簡稱）
編輯
是語言和文學及文化的簡稱。包括口頭版語權言和書面語言，口頭語言較隨意，直接易懂，而書面語言講究准確和語法；文學包括中外古今文學等。此解釋概念較狹窄，因為語文中的文章不但有文藝文（文學、曲藝等），還有很多實用文（應用文）。通俗的說，語言就是說話藝術。
一般認為是語言和文化的綜合科。語言和文章、語言知識和文化知識的簡約式統稱等都離不開它。它是聽、說、讀、寫、譯、編等語言文字能力和知識，文化知識的統稱。也可以說，語文是口頭和書面的語言和言語的合稱，是語言規律和運用語言規律所形成的言語作品的言語活動過程的總和。
⑸ （原創）淺談小學語文教師如何解讀教材
文本是什麼?廣義的文本,首先是指創作文本。教師作為文本的解讀者,是指教師與作者的對話。從這種意義上來說,教師也是一位同學生一樣的普通意義上的讀者,由於閱讀經驗與文化的積累,又接受過專門的訓練,因此教師相對於學生而言,應該可以說是位熟練的讀者。所謂正確解讀教材就是要理解語言文字,摸准情感基調,把握分寸尺度。實際上,對文本的閱讀,都是一個分析、理解的過程,不同的讀者對相同的文本會有不同的解讀,形成多元化的態勢。究其原因:一方面是由於讀者時代、經歷、經驗、個性的差異,另一方面是由於讀者各自的閱歷、動機、信念、特質、能力、眼光等的不同。因此語文教師如何正確解讀教材,還是一個值得深思的問題。
一、教師讀通課文，從不同的角度去讀課文。
首先以一位普通的讀者的身份去讀，理解它的內容，理解它的結構，理解作者的寫作意圖，理解文章所含蘊的哲理和所表現的情感，理解作者認識事物的觀點方法，理解作者遣詞造句的妙處。其次從學生的身份去讀課文;了解學生對文章所傳遞的信息，哪些是熟悉的，哪些是陌生的；積累水平生活體驗與課文有哪些相同或差異之處，以便確立今後的備課路向。
二、關注教材的總體趨向。本學期，我負責接任六年級一個班的語文教學，我發現，進入高年級後，教材更重視學生獨立閱讀能力的提高，更加重視課外閱讀的引導、落實。這是最終實現「讀好書，會讀書，多讀書」的總目標的重要一步，也是解讀高年級課文需要關注的問題。
三、文學素養是小學語文教師全面正確地把握教材的基礎
語文是文化的載體，中國文化的豐厚博大，民族文化的智慧，很大部分，學生要通過這一載體來認識，吸收。現行小學語文教材其自主性、開放性、人文性大大加強，特別是教材的選文，包括了豐富的人文內涵，包括了情感態度和價值感的導向。就是在語言編寫方面，也體現了以學生為學習主人的特徵，而在其教材的助讀體系，課後的思考和練習，均已不追求固定的思維模式和標准答案，讓孩子遐想連篇，給教師與學生的教與學留下很多的空間。教師只有具備一定的文學素養，才能領會教材的編排意圖，才能充分挖掘教材深含著的意蘊，才能理解不同體裁的文章在表達方式上的不同特點，也才能真正走進文本，與作品之間建立起一種人與人之間的精神聯系，從而為學生與文本之間架起溝通的橋梁。比如風格各異的古詩，除了引導學生理解詩的內容，更重要的是能真正體會詩人所要表達的喜、怒、哀、樂等情感；節選自《三國演義》、《水滸傳》、《西遊記》等名著的文章，除了了解故事情節，認識人物形象，還要知道是中國傳統文化中的精神文化遺產；《新型玻璃》反映的是高科技發展成果；《蝙蝠和雷達》反映科學探究方法。除此之外，一些富含生命意識的文章如《挑山工》，富含環保意識的文章如《只有一個地球》等等，當代先進文化思想盡蘊含其中。只有把這些內在因素充分挖掘，才能明白語文課上要教給學生的是什麼，而不會盲目地為「怎麼教」所困惑，語文本體才不至於淡化和失落，語文課堂才能靈肉相並。
四、關注課文單元組合。所謂單元組合，即圍繞著某一主題，組織了3-4篇課文而構成的意義單元，它常常包括隨後的練習以及部分習作的內容。在教材處理時，我們要整組備課，通盤考慮；關注聯系，注意差異；前後照應，溫故知新。這樣使學生有效學習並遷移運用。從去年開始，我校——南寧市清川小學開始實驗主題閱讀教學，即——"一主兩翼"的課程體系,。"一主"是以人教版語文教材為主體,
以教材單元主題為主線;"兩翼"中一翼是與教材單元主題配，這就更要求我們語文老師熟讀教材，把握教材的主題意義。在實行這個新語文主題閱讀教學中，我發現通過更深的研讀課文，可以使我的課堂提升更多，學生的收獲更大，比如，本學期在執教六年級上冊第八單元的第25課《伯牙絕弦》一課時，我通過先熟讀教參，再大量查閱關於伯牙絕弦的背景，故事起因等相關資料，結合製作的課件，讓學生在讀中悟，在讀中記，最後還引出了與這一單元「藝術與人生」為主題的相關的兩篇文章，讓學生在此基礎上更深刻的把握課文的主題。
五、關注每一篇課文的解讀
在重難點突破上，根據我個人的經驗，我覺得可以有以下三個方法：①抓關鍵詞句，理解它們在語境中的恰當意義，辨別其感情色彩，推向它們的內涵，體會表達效果，學會遣詞造句。②抓篇章結構，揣摩表達順序，體會作者的思想感情，領悟表達方法。③抓文體的辨別，，明確記敘性、說明性課文及詩歌的基本特徵和教學重點。。如《我的伯父魯迅先生》一課，從三件事體會：魯迅關心他人、敢於抨擊反動勢力，關心後代青年成長等。這樣，突出值得借鑒的表達方法，以典型時間反映人物精神面貌，體會精準的人物語言、動作、神態。又如《白鵝》中抓住「好一個……的白鵝。」這句式樣的句子反復出現，作用有四：A暗示課文要點與層次；B強調了本課要表達的中心；C巧妙地將記敘與抒情融合；D對小節內容予以概括總結。
其他還有很多的內容，我想在今後的教學中，我要細細對照，認真反思，將所學與實踐結合，努力提高教材處理分析能力和實施教學能力。
我想，如果每一個語文教師都能認真的研讀、吃透教材，那麼語文教學，再也不是先前簡單的分段、概括段意、歸納中心，了解文章表現了什麼精神，體現了什麼思想，而是更注重對語言的品味，更講究如何讓學生全身心浸染於語境之中。文學素養較高的老師，懂得什麼時機該讓學生「圈點批註、摘抄書作」，什麼時候該讓學生「品詞品句、咬文嚼字」；懂得恰到好處地「動情誦讀」來調動學生的學習情緒，知道「靜心默讀」地拉長學生的體驗過程。
在教學中真正達到正確「解讀文本」到「活用教材」的至深、至高的境界，才能更好地實現我們的教學目標，攻破我們的教學重、難點，取得更好的教學效果，才能使數學課堂因解讀精闢而變得精彩紛呈。
⑹ 小學語文教師如何正確解讀教材
一、正確解讀教材的界定什麼是解讀?《辭海》、《現代漢語詞典》等均沒有收錄這一條目。新出版的《現代漢語規范詞典》收錄該條稱:「通過分析來理解。」實際上,對文本的閱讀,都是一個分析理解的過程。那麼文本又是什麼?廣義的文本,首先是指創作文本。教師作為文本的解讀者,是指教師與作者的對話。從這種意義上來說,教師也是一位同學生一樣的普通意義上的讀者,由於閱讀經驗與文化的積累,又接受過專門的訓練,因此教師相對於學生而言,應該可以說是位熟練的讀者。狹義的文本,指的是教學文本,教學所用的文本是一種特殊讀物,是「基於一定的教育方針和學生的發展階段,經過選擇的、編排好的,適於教學的語文用書,是簡化了的系統反映語文科內容的教學用書。」所謂正確解讀教材就是要理解語言文字,摸准情感基調,把握分寸尺度。實際上,對文本的閱讀,都是一個分析、理解的過程,不同的讀者對相同的文本會有不同的解讀,形成多元化的態勢。究其原因:一方面是由於讀者時代、經歷、經驗、個性的差異,另一方面是由於讀者各自的閱歷、動機、信念、特質、能力、眼光等的不同。因此語文教師如何正確解讀教材,還是一個值得深思的問題。
⑺ 小學語文文本解讀 上下全兩冊
很多年前, 一個爸爸和一個媽媽想休假，所以他們決定晚上去城鎮。他們叫來最信任一個人來照看孩子。當保姆來的時候，他們的連個孩子已經在床上睡著了。所以保姆只是看了看孩子是否睡的好，就坐下了。
深夜，保姆覺得無聊就想去樓下看電視。但是她看不了，因為樓下沒有電視（因為孩子的父母不希望他們的孩子看太多垃圾）。她就打電話給孩子的父母，問是否可以在他們的卧室看電視，當然孩子的父母同意了。
但保姆又想要最後一個請求。
她問是否可以用毯子或者衣服蓋住那小丑雕像，因為那使她感到很害怕。
電話沉默了一會。
（此時爸爸在和保姆通話）
他說：帶孩子離開房間……
我們將會叫警察……我們從來沒有什麼小丑雕像。
那小丑很可能是一個從監獄逃出來的殺人犯。
電話里沉默了一會兒。
（正在跟保姆通話的孩子的父親）說：帶上孩子們，離開房子……我們會通知警察……我們沒有一個小丑雕像……
孩子們和保姆被小丑謀殺了。
結果是，小丑是一個從監獄里逃出來的殺人犯。
如果你不在5分鍾內轉發這個貼子，這個小丑在凌晨3點時將會拿著刀站在你的床前。
我在這里發了，這就是惡魔般的小丑沒有殺我的原因。
⑻ 怎樣進行文本解讀——《小學語文教師》的群研討
「文本解讀一個基點——基於文體特徵；三個台階：得意——寫的是什麼；得言——怎麼寫的；得趣——寫得怎麼樣。三個關註：關注編者目所編的意圖；關注教師所得的高度和精度；關注學生能得之路徑和難度」這是江蘇南通的范崚瑱老師在今天剛剛結束的《小學語文教師》群研討中的發言。 為什麼要進行文本解讀？怎樣進行文本解讀？總結如下： ——文本解讀是有效教學、高效教學的前提。正確的、深刻的文本解讀是確定正確的教學目標的基礎。缺少了有深度、有厚度的文本解讀，教學必將流於泛泛，課堂必然低效。 我聽過一節《知了學飛》，在那堂課上，知了成了十足的反面教材。 後來，跟一個老師備《知了學飛》，在進行文本解讀的時候，我們從文本的每一個部分，抓住對知了的描寫，揣摩知了的心理，這樣定位：學飛前的知了是有目標的，好學的；學飛時的知了是不耐煩的、怕艱苦、不虛心的；學飛後的知了是懊悔的。這樣的知了的形象是立體的，在對寓意的理解上，學生也就能夠很自然地想到只有目標，缺少扎實的努力，收獲的也必將不夠圓滿這樣的寓意了。 聽《知了學飛》，備《知了學飛》，給我留下的印象極其深刻。——深度的文本解讀，真的是前提和基礎。抓的關鍵在哪裡？兩點，一是知了的心路歷程，一是關鍵詞句。文本解讀的抓手—— 一是全篇；二是細節。全篇是通篇的通覽性的，是從整體上把握。細節是詞句段的細細品咂，是品詞析句似的。 如何進行文本解讀？ 很多課堂看到的就是教師一個人的主角式表演。必須要看從一個文本，老師扎扎實實帶給了孩子們什麼。 文本的語言有三個層次：一是適合兒童現時交流的夥伴式語言，學生能聽懂，也能自由運用表達；二是適合兒童發展的目標式語言，學生經過學習、模仿就能學會的語言；三是適合文學作品的精粹語言，這樣的語言典範、優美、蘊涵豐富的思想和語言的表達藝術，具有言語智慧，但需要學生具備足夠的生活積累、知識積累和情感積累，才能逐漸體悟到。對於適合學生學習的目標語言，教師應該設計綜合的語文實踐活動，引導學生學習、模仿、運用，將課文語言逐漸轉化為學生自己的語言。 我們常常驚嘆於名師精彩紛呈的課堂，孰不知「台上一分鍾，台下十年功」，課堂教學中的精彩往往來源於課外的功夫：來源於教師豐厚的文化底蘊，來源於教師獨到的教材解讀，來源於教師精心的教學預設……我們追求精彩的生成，但不可忽視精心的預設，必須在備課上花功夫，尤其是要在解讀教材上下力氣。 薛發根老師說：「我以為教材（文本）必須用兒童的眼光來解讀、用教學的眼光來審視、用生活的眼光來選擇。」 我覺得文本指向就該兼顧全面——語文素養的提高是全方位的，雖然我們不能憑借一篇課文完成所有的訓練目標。你的教學指向內容，那你在文本解讀過程中更多關注的是作者的寫作背景、編者的單元主題；你的教學指向表達，那你在文本解讀過程中能夠更多關注的是作者 文本解讀，個人觀點，要循著作者的思路，教師的教路，學生的學路來解讀。 最終的落腳點是學生得到了什麼——結合課標的要求，在「語文素養」的范疇內，扎實地給了孩子怎樣的訓練。具體來說就是字詞句段篇、聽說讀寫思。當然，有側重，有取捨，不可能面面俱到。也倡導「一課一得」。 所以，老師通過閱讀要盡可能早一點與作者的寫作意圖以及教材編寫者的編排意圖達成一致，這樣益於找到教學的切入點，合理安排自己的教學。 有些時候，既要「作者不必有，讀者不必沒有」，有時候有忌主觀臆測。關鍵是「真實、朴實」地進行教學，學生「扎實」地學有所得。 文本解讀要遵照文體的特點。小學主要的文體也就幾種吧？——記敘文側重寫人的，如《渡河少年》；側重寫事的，如《向狼借路》；側重寫活動的，如《賽龍舟》；側重寫景的，如《黃山奇石》《香山的紅葉》《船過三峽》。還有就是說明文，如《長城》。再就是古詩文、神話故事類、寓言類了。 其實很多文章原本是作者自然的情感流露，不是非要告訴別人什麼道理。教材解讀時不和思想品德教育掛鉤，也是在還原本文的真實性，引導學生更多地感受文章真實的這一特點，讓學生在學習過程中潛移默化地懂得習作的特點就是要真實，說真話抒真情。 「一千個讀者就有一千個哈姆雷特」，關於文本要傳遞的或讀著體悟到的所謂的「道理」，原本就是因為個人的關注點的不同，會有所不同，這才是科學的，才是符合人的個體特點的。但是因為我們的考試的指揮棒的制約，像中考、高考都規定了所謂的「標准答案」，才使得我們的老師比較多地硬性地求一致，給學生所謂的「思想教育」「道理」等等。這個很無奈的。咱們教學也無奈地要兩條腿對待——一條看考試要求，一條看學生自主發展。但課堂上要是不關注這個問題，我覺得對學生的語文素養訓練來說，難免有缺憾。先解讀文體特點。在文體特點基礎上再定位某篇文本的解讀要點。 《植物媽媽有辦法》的解讀——寫什麼？科學知識：植物傳播種子的方法；為什麼寫？用詩的語言，激發孩子們觀察自然，探索自然奧秘的興趣（可能不全面） 《春》的課文解讀------ 內容：描繪了盎然的春景，表達了輕快的愉悅。形式：活潑的語言風格（修辭手法、遣詞造句……）核心價值：散文的情感美與形式美如何和諧統一?（ 敬請指正） 每一種文體，像兒童詩、散文等，只是一個大體的分類，在兒童詩中，有更細的分類，比如抒情兒童詩、科普兒童詩、童話兒童詩、寓言兒童詩、故事兒童詩……這些都有兒童詩的共性，也有各自的特點。像《植物媽媽有辦法》這首小詩，淺顯易懂，趣味、生動，根本不需要深解，只是要把握住詩的主要意圖是什麼，如何讓學生學會觀察，對大自然的奇妙產生興趣，對詩的語言、表達方式有所了解並嘗試寫一兩句，我覺得就可以了。