1. 小學數學課堂中如何處理好預設與生成的關系
在日常教學中讓學生多種感官並用,親自參與教學中的實踐操作、觀察、合作交流，親自摸一摸、看一看等（即：百聞不如一見），往往會收到事半功倍的效果，這也是新課程所倡導的理念。例如：我在教學小學數學第九冊三角形的面積計算公式的推導過程的教學設計時，我是這樣做的:
首先，確定這節課的教學目標是： 1、在理解的基礎上掌握三角形的面積計算公式，能正確計算三角形的面積； 2、通過操作和對圖形的觀察、比較、發展空間觀念，使學生知道轉化的思考方法在研究三角形的面積時的運用，培養分析、綜合、抽象、概括和運用轉化方法解決實際問題的能力； 3、培養創新意識和合作精神。 教學重難點：三角形面積計算公式的推導過程。 教學准備：三角形面積計算公式的推導的演示器，兩個完全一樣的直角三角形、兩個完全一樣的銳角三角形、兩個完全一樣的鈍角三角形。
其次,在教學過程中是這樣處理預設和生成的關系的: 教學過程:(分為三步)
一、導入：讓學生觀察自己的紅領巾，它是什麼形狀？怎樣計算它的面積？今天就來研究三角形的面積的計算方法。板書：三角形的面積
二、教學實施: 1、回憶平行四邊形面積計算公式的推導過程（個別發言）。 2 、教師組織、引導、參與、合作完成三角型面積計算公式的推導過程（小組合作完成）： （1）用兩個完全相同的銳角三角形拼成一個平行四邊形； （2）用兩個完全相同的鈍角三角形拼成一個平行四邊形； (3) 用兩個完全相同的直角三角形拼成一個平行四邊形； 這讓學生通過實踐操作、觀察、交流、分析、發現後,教師進行相應的講解，引導總結出：S=ah÷2 3、設疑：只用一個三角形，能不能轉化成學過的圖形，從而推導出三角形的面積計算公式。 學生通過思考、操作、交流後發現（知識自動生成），只不過學生不知道這些方法叫什麼（割補法、折疊法），教師進行點撥後學生便很快理解和掌握了。 4、學生自學例題，教師進行幫助。 5、課堂小結（個別發言、補充）。
三、課堂練習： 1、學生獨立完成教科書上的「做一做」和相關練習題，適時教師進行個別輔導、幫助。 2、教師出示事先設計好的補充性題目（有一定梯度、圖文並茂））巡視、參與學生完成。
2. 如何精心預設，精彩生成一節小學數學課
新的課程標准強調以學生發展為本，強調教學過程是一個極具變化、發展動態的過程。因此，新課改積極倡導動態生成的課堂教學形式。動態生成是指教師在課堂上以學生有價值、有創見的問題和想法等為契機，及時調整或改變預設的計劃，遵循學生的學習問題展開教學。生成性教學是在新課該的背景下出現的一種新的教學模式，它強調課堂資源的動態生成和利用，彰顯新課改下學生的主體性要求，解決了傳統教學模式下僵化的弊端，使課堂煥發生機和活力。但是作為一種新生事物，生成性教學起步較晚，在實踐的過程中仍有許多問題亟待解決。
由於有些教師對動態生成的認識片面，在教學實踐中存在這些現象：教師為求生成而弱化了教學預設；有些教師則緊抱課前的預設，不敢越雷池一步，對動態的生成不夠重視。鑒於上述現象，我認為，教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量，所以，我們的課堂教學實際上是在努力追尋預設與生成之間的一種動態平衡。
預設是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動。教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，因此要重視預設。但是課堂教學是不斷變化的動態過程，教學中，如果完全按照「預設」進行，結果將無視或忽視學生學習的自主性，課堂因此而機械和呆板；但如果一味追求課堂上即時的「生成」，也會因缺乏有效的控制和引導，出現「放而失度」的現象。因此，我們要理性地看待「預設」和「生成」。
預設成功是課堂有效學習的基礎。「預設」是「生成」的基礎，「生成」是「預設」的成功升華，二者是辯證的矛盾統一體，是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。
在實踐中，我感到要想在生成性教學更好的讓預設為生成打下良好的基礎，必須注意以下幾點：
1、預設要有針對性，要重視學生的年齡特徵和個體差異。學生畢竟還是孩子，他們的心智還是不夠成熟，對於生活和社會很多問題的理解還是比較膚淺、感性的，然而他們又是一個活潑好動、思想起伏比較大的群體，對於新鮮事物和感興趣的事物又有著強烈的好奇心和求知慾。為此，教師在備課時要熟悉學生心理，構建符合學生智力發展的情境。無論是教學環節的預設、課堂組織方式的確定，都要以充分發揮學生的主觀能動性為前提，盡可能地多把學生考慮在內，讓學生應成為教學活動主體。這也是我們備課的出發點和歸屬點。將課堂可能出現的情況進行假設，並預設應對方案，從而保證課堂教學的有效實施。
2、關注各種課堂資源，合理利用和開發各種課程資源。教材是落實課程標准，實現教學目標的重要載體，也是教師進行課堂教學的主要依據。因此，處理教材的重點就是如何去用好教材。但是，教學內容不等於教材內容。事實上，教材內容只不過是教學內容的重要組成部分，教學內容來自於師生對課程內容與教材內容及教學實際的綜合加工，不僅包括教材內容，而且還包括了師生在教學過程中的動態生成性資源。因此，教師預設的重點就要考慮如何「用教材教」，而不是如何「教教材」。要充分發揮教師自身的創造能力，有針對性地處理好教材，也就是要對教材內容有所選擇、補充或調整，進行加工。
3、預設要有彈性，給生成留足空間。
首先，在學習目標的制定上要體現彈性要求。在制定開放性學習目標時，除了共性目標外，根據因材施教的原則,指定的目標要因人而異，不同層次的學生提出不同的要求。其次，教學內容的設計上要有彈性。教材只是提供了最基本的教學內容，而教學內容的范圍是靈活的、廣泛的．只要適合學生的認知規律，從學生實際出發的所有有關人與自然、人與社會、人與自我的任何方面的材料都可作為學習內容。因此，教師除了事先設計些預備內容外，還要根據學生的實際反應，及時捕捉課堂上的有用信息來調整教學內容。第三，教學時間的安排上要有彈性。由於教學活動的探究性和開放性，各個教學環節的用時上難以預料，所以在設計教學預案時，對時間的安排上要留有餘地，在課堂上根據學生的表現再隨時調控。最後，練習的設計上要有彈性。讓學困生「吃得了」、中等生「吃得好」、優等生「吃得飽」，在習題設計時遵循「下要保底、上不封頂」的原則，多設計一些「必做題」和「選做題」，以滿足不同層次學生的需要。
4、教師和學生在教學中的角色要轉變，建立新的課堂教學觀。在課堂教學中應當關注學生的體驗，關注學生的需要，關注學生的發展，關注學生需求中的生成。因此，教師要精心預設，讓課堂充滿活力。其實，課堂是學生的，是學生展現自我、張揚個性的舞台，是學生自我表現的場所。教師並非一個凌駕於學生之上的「導演」，而是學生張揚個性的引導者。教師應該為學生造就一個能展示自己的平台，盪起學生心中的「漣漪」，激起學生在課堂上的「千層浪」，引發思維碰撞的「共鳴」，這樣才能達到預設與生成共精彩。
5、教師必須加強學習，擴充知識容量，為自己打下厚實的知識儲備，才能在不斷生成的課程資源中做到從容應對，左右逢源。「要想給別人一碗水，自己首先要有一桶水」，沒有雄厚的知識儲備，就做不出精心的預設，在課堂教學中也就更談不上精彩的生成了。
新課程背景下，處理好預設與生成的關系，是提高課堂教學效益的關鍵所在。只有課前精心預設，才能在課堂上動態生成。預設和生成，並非井水不犯河水或是水火不容，而是水乳交融、和諧共生。
3. 如何靈活處理小學數學課堂生成
一、面對不同的學生靈活處理教材
在小學數學課堂實際教學中，面對不同的學生，重點、難點也會有所變化。教學中如果過分拘泥於教材，只把著眼點放在理順教材本身的知識結構上，對教材內容的處理大多隻局限於補充、調整一些習題。那麼，學生所學的知識就有明顯的局限性。事實上，教師在教學過程當中，可以根據靈活地根據實際，對教材內容有所選擇，科學的進行加工，合理地組織教學過程。如改變課時的教學順序、結合實際情況或學生感興趣的問題設計練習或例題、重新組合教材等等。同樣的教材內容，同樣的學生基礎，由於教師對教材的不同處理，教學效果就不一樣。
二、寓生活實際於數學教材中
數學知識在日常生活中有著廣泛的應用，生活中處處有數學。比如學了三角形的穩定性後，可以讓學生觀察生活中哪些地方運用了三角形的穩定性；學習了圓的知識，讓學生從數學的角度說明為什麼車輪的形狀是圓的，三角形的行不行？為什麼？還可以讓學生想辦法找出面盆底、鍋蓋等的圓心在哪裡。通過了解數學知識在實際中的廣泛運用，培養學生用數學眼光看問題，用數學頭腦想問題，增強學生用數學知識解決實際問題的意識。
三、創設說的條件，巧破教材難點
教師要善於為學生創設說的條件，使學生把自己知道的說出來，把不懂的提出來。教師在教學過程中，盡量做到：學生能說的不說，學生能提的不提；學生能答的不答。教師應把展示自我的機會完全讓給學生。如在教學角的認識這節課時，介紹到老師和學生使用的三角報的共中一塊，三個角的度數分別是：30°、60°、90°的特殊角。一位學生主即提出這樣疑問：老師，我手上的這塊三角板比你那塊要小得多，我認為它的三個角度數應該比30°、60°、90°小，怎麼會一樣大呢？這個富有探討性的問題提出活躍了學生的思維。通過激烈討論，他們終於明白了角的大小概念的形成，可見，教師給學生一個質疑的機會是多麼重要啊！它不但使學生思維得到淋漓盡致的展現，更增添了孩子戰勝困難的信心，從而使學生潛在的創造力得到充分發揮
4. 如何有效利用小學數學課堂中的生成資源
教學資源的開發和利用，對於轉變課程功能，轉變學生的學習方式有著重要意義，而在課堂教學中由學生動態生成的教學資源，可以超越教師的思維，就更顯珍貴。因此教師一方面利用教材資源，精心設計，促成智慧的火花；另一方面要善於捕捉、放大教學過程中動態生成的瞬間，一旦發現學生有什麼奇思妙想，我們要有教學資源意識，認識到這種課堂上生成資源的寶貴，並有效地加以利用，讓學生在親歷探究的過程中，增強實踐和創新的能力。我是從以下兩方面加以闡述的：
一 課前為生成而准備
生成並不是盲目地生成，教師要充分了解學生現有的學習水平，使教學有的放失。
1、 課前認真備課，了解教材，熟透自己要上的內容。切忌倉促上陣。預則立，不預則廢。為能有效、高效的應對生成，教師應有積極對待可能的生成性問題的心態，通過積極的應急預案減少「無措」現象。這樣一來老師自己也有信心。
2、教師不僅僅要鑽研教材，了解課程標准，還必須充分了解自己的教育對象，了解學生對這一知識點的掌握情況，即知識起點問題。在教學前要了解學生能夠使教師在進行本節課宏觀設計的時候更具有可行性。
3、了解學生的個體差異每個孩子都是一個獨立的個體，無論是學習方法，學習習慣，理解能力，應用能力都不同，因此，在教學之前應充分了解每個孩子的特點，以便做到因材施教。
二、善於捕捉課堂教學中閃光點，促成學生再創造
課堂教學中，到處都蘊含著豐富的教學資源：在奇思妙想，甚至是胡思亂想中；在順水推舟中，甚至是逆水行舟中；在錦上添花，甚至是畫蛇添足中……只要蘊含著閃光點、生長點、轉折點、鏈接點，哪怕是微乎其微，教師就可挖掘、開發、引伸、利用，見機行事，不斷優化教學。
例如：「千克的認識」教學
生：老師，我看我媽買蔬菜、水果時，總是講買了幾斤，斤就是千克嗎？
師：這位同學真善於開動腦筋，給我們提出了一個這么好的問題。因為我們所生活的區域，都習慣用「斤」作計量單位，因此，日常生活中我們幾乎很難聽到「千克」這個計量單位。其實，「千克」是國家法定的計量單位，而「斤」是日常生活中我們中國習慣使用的計量單位，同學們有誰知道「千克」與「斤」的關系嗎？……
在教學過程中，盡管要學生「掂一掂」、「稱一稱」去感知1千克物體有多重，但學生還是覺得抽象。當把「千克」與他們生活中很熟悉的計量單位「斤」聯系起來時，再要學生聯系生活實際說說1千克物體大約有多少，學生就爭先恐後地回答。
生：16個雞蛋大約1千克，8個蘋果大約1千克……
課堂教學過程是一個動態變化、發展的過程，也是師生、生生之間交流互動的過程。在上述教學過程中，正是積極捕捉信了學生的這一意外，充分用了這一教學資源，不僅幫助學生理解和掌握了知識，而且還彌補了教師教學中的漏洞和不足，教學也因此才閃現出創造的光輝和人性的魅力。
三、課末為生成而升華
動態生成的時間不僅僅在課前，課中，也發生在臨近結束。例如：在結束課堂後再次回顧同學們在課中發現問題和難點，加以鞏固。
總之，面對生成性的問題，教師的應對要熱情、理性、科學、自如。要實現這樣的目標，就需要教師有這樣的勇氣和膽量，有應對的能力和智慧。而只有在實踐中，不斷提升儲備量，不斷催生新手段，這一切才能變為現實。
5. 如何利用小學數學課堂生成資源激發學生的學習能力
在學生生成的基礎性資源中，學生的正確答案，精彩的見解，獨特的解題方法，容易引起教師的關注。而比較容易被人們忽視甚至遺忘的是學生在學習過程中出現的各種錯誤。其實，每個學生都是獨特的個體，都有豐富的生活經驗和知識積累，都有自己生活獨特的生活環境。在這種特定的社會文化氛圍下，產生了不同的思維方式和解決問題的策略，也導致知識水平和接受能力出現差異。因此學生在課堂學習中出現各種錯誤是難免的。教師要樹立正確地對待錯誤的觀點，充分認識錯誤在學生成長過程中的積極意義，把錯誤當成有效的教學資源。面對學生的錯誤時，要學會順水推舟，因勢利導，為開展教學活動服務，變錯誤為資源，化腐朽為神奇。
6. 什麼是小學數學課堂教學中的預設與生成
你好
小學數學課堂教學活動是面對著不同個性的生命體，它又該是充滿活力的生成過程。因此，在日常的小學數學課堂教學中，怎樣處理好課前預設與課堂生成的關系，就顯得尤其重要。它不僅關繫到教師對數學目標的確定，使教學目標切合學生實際；還關繫到提高課堂教學的實效性，讓一堂課有效。
全國著名特級教師錢金鐸老師在回答有關「怎樣才能有效地調控和駕馭課堂，處理好課堂預設和課堂生成的關系」時說：「在課程的實施過程中，預設的教學過程同課堂的真實情境之間經常存在著不同程度的偏離。而這樣的偏離正是學生個人知識、直接經驗、生活世界等兒童文化的外顯，正是學生與教材碰撞出的自我解讀，其中不乏有價值的成分。在這一過程中，學生的智慧正在綻放，情感正在撞擊，視野正在擴大，這比任何所謂的知識目標更為可貴„„。」
我認為錢老師的這段話，闡明了處理課前預設和課堂生成關系的三個方面：一是課前預設要全面了解學生，理智地認識生成；二是課堂教學要有效地開發資源，機智地篩選生成；三是教學評價要適時准確，巧妙地運用生成。
現在，我就這三個方面來思考、來探究、來談談小學數學課堂教學中的預設與生成。 一、課前預設要全面了解學生，理智地認識生成。
一堂課前，我們總會精心設計每一節課，而教學的每個設計、每個活動都離不開課前預設。預設時，我們要直面學生的數學現實，即：多從學生已有的知識基礎、生活經驗、認知規律和心理特徵設計教學，確定切合學生實際的教學目標，這就需要我們課前調研。調研什麼呢？如：了解學生學習的起點在什麼地方？在學習的過程中，學生會對什麼更感興趣？舊知與新知的距離有多大？需要給學生一些暗示嗎？這些暗示會不會降低學生的思維強度？學生可能會提出哪些問題？對學生提出的問題可能作出怎樣的回答？這些，都是預設時，教師須去全面了解的。因為只有在預設上多下功夫，理智地認識生成，才能更好地解決課堂生成的問題。
例如：在分數（百分數）除法應用題教學中，當學生經歷了例題教學之後出示了這樣一組對比練習。（1）兒童青少年時期是大腦學習能力最旺盛的時期。人到65歲時，腦細胞大約丟失細胞總數的3/10，大約丟失3000億個。請你算一算，腦細胞總個數共有多少？（2）兒童青少年時期大約有腦細胞10000億個，到了70歲時，腦細胞大約丟失細胞總數的60%，請你算一算，70歲後大約丟失腦細胞多少億個？在學生完成了計算以後啟發學生聯想。學生們互相交流、討論，有的說：「青少年時期人體的大腦細胞原來有這么多個，人的腦細胞是不是越用越多？」有的說：「我覺得不是越用越多，應該是越用越聰明。因為我爸爸就說過，腦子是越用越聰明。」有的說：「我覺得我們應該抓住現在的學習時間，好好學習，把握今天。不然的話，少壯不努力，老大徒傷悲。」有的說：「老師，人到了老年，腦細胞大約丟失總數的3/10，老年人的腦細胞減少這么多，不是很可憐嗎？」有的說：「我覺得我們應該尊敬我們身邊的老人。」有的說：「我覺得我們從小要努力學習，長大當個科學家，研究出抗腦細胞丟失的辦法，防止老人腦功能退化。」„„
由此，我們看到了在課程的實施過程中，學生從數學知識的獲得到珍惜時間意義的理解，再到如何去關愛老年人，讓學生體驗到時間和生命的重要性，感受到關愛老人的必要性，體現了「教學永遠具有教育性」；但也看到了課前的精心預設，使課堂生成的教學活動成為學生對高尚道德生活和豐富的人生的體驗，使數學知識的增長過程，同時也成為人格健全與發展的過程。正如錢老師所說的，在這一過程中，學生的智慧正在綻放，情感正在撞擊，視野正在擴大，這比任何所謂的知識目標更為可貴。
二、課堂教學要有效地開發資源，機智地篩選生成。
《數學課程標准》指出：「現實的」數學學習內容，既可以是學生在生活中能夠見到的、聽到的、感受到的，也可以是學生在數學學習過程中能夠思考或操作的屬於思維層面的「現實」。這就要求我們，數學教學既要尊重學生的生活經驗和學習實際，在實際背景中應用數學，又要主動運用數學的思想方法解決問題，還要重視探究應用的活動過程。這就意味著教學資源有時應該從「學生中來」到「學生中去」。因此，我們應該善於利用小學生的「現實性」學習心理來組織課堂教學，有效地開發資源，機智地篩選生成。
例如：教「分數的初步認識」後，我出示了一道判斷題：「把一個圓分成兩份，每一份一定是這個圓的二分之一。對嗎？」全班同學分成兩個陣營，有的說對，有的說不對。面對學生的不同答案，我沒有馬上裁決，而是讓持不同意見的雙方各推薦兩名代表與同學商量後再發表意見。小小辯論會開始了。雙方代表各手持一個圓形紙片，都下定決心要把對方說服。正方代表把手中的圓平均分成兩份，問道：「我是不是把這個圓分成了兩份？」反方代表點頭應答：「是，是。」正方舉起其中的半個圓，問：「這份是不是這個圓的二分之一？」反方：「是，是啊。」正方乘勝追擊：「既然是二分之一，
為什麼不同意這種說法？」此時，只見反方代表順手從圓形紙片上撕下一塊紙片，高舉著兩部分，大聲問：「這是兩份嗎？」正方連忙回答：「是。」反方接著把較小的一份舉在面前，用挑戰的口吻問道：「這是圓的二分之一嗎？」正方的底氣已經不那麼足了，小聲說：「不是」。反方咄咄逼人：「既然不是二分之一，為什麼你要同意這種說法呢？」正方服氣地點了點頭，不好意思地站到了反方的隊伍中。
由此可見，當學生生成不能統一的對立觀點時，教師不是簡單地做出「裁決」，而是巧用學生好勝的心理有意識地引領正反雙方進入辯論的情境中去，有效地開發了新的生成資源，使辯論雙方個體的注意力能有效地集中在辯論的「焦點」上，思維指向性的有效值就更能趨向於知識的內部建構，學生對知識的建構就更加牢固。
三、教學評價要適時准確，巧妙地運用生成。
《數學課程標准》明確指出：要使學生初步形成評價與反思的意識。因此，我們應打破傳統的評價體系，把評價的權力還給學生，讓評價成為學
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7. 從幾個案例看小學數學課堂教學中的預設與生成
目標正確就是指制定的教學目標既要符合課程標準的要求，又要符合學生的實版際情況。教學目標權是設計教學過程的依據，是課堂教學的總的指導思想，是上課的出發點，也是進行課堂教學的終極回宿。如何制定出一個具體明確又切實可行的教學目標呢?首先要認真鑽研教材，結合數學課程目標和教學內容，制定出本節課的教學計劃：要使學生把握哪些知識、形成什麼樣的技能技巧、達到什麼樣的熟練程度、會用哪些方法解題等，這就是雙基目標。其次是考慮通過這些知識的教學，應該培養學生哪些思維能力，這是思維能力的目標。再次是想一想通過這些知識的教學，對學生進行哪些思想教育，培養哪些良好的道德品質，這是滲透思想教育的要求。最後是考慮哪些地方可以對學生進行創新教育，怎樣培養學生的創新意識和創造能力，這是創新教育的要求，這也是課堂教學最重要的目標。
8. 如何有效把握小學數學教學中的預設和生成
海口市瓊山第三小學 張鶯瓊內容摘要：隨著基礎教育課程改革的逐步推進，課堂教學正發生著實質性的變化。課堂是開放的，教學是生成的，教學過程是靜態預設在課堂中動態生成的過程。教師應尊重學生的個性差異，尊重學生獨特的感悟、體驗，關注動態的生成，關注人性情懷。生成，不是對預設的否定，而是對預設的挑戰精彩的生成源於高質量的預設。只有課前精心預設，才能在課中機智地用活預設、整合預設乃至放棄預設，從而收獲生成，讓智慧的光芒閃爍課堂，演繹精彩課堂。
關鍵詞：有效 預設 生成
新課程的最高宗旨和核心理念是一切為了每一個學生的發展，而發展是一個動態的生成過程。一方面是教師課前的教學設計，即預設；一方面是實際教學過程的發生、發展與變化，即生成。隨著課程改革的不斷深入，預設和生成這兩個相互對立的概念融入到了我們的教學實踐中。很多教師總覺得它倆難以處理：主觀預設多了，動態生成就少了；動態生成的多了，主觀預設的就沒用了。如何處理好預設與生成之間的關系，使預設與生成共舞呢？《數學課程標准》指出：教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。因此，在新課程背景下，有效把握好預設與生成的關系是提高課堂教學效益的關鍵所在。
一、精心預設，准備生成
教師的預設越周密，考慮越詳盡，才能使教學更具有針對性，為即時生成提供更寬闊的舞台。預測學情，建構彈性教學方案、有效開發課程資源是進行教學預設的重點，也是走向動態生成的邏輯起點。1、課前預設要全面分析學情，理智地認識生成
《數學課程標准》指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，學生的數學學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。我們教育對象的年齡特徵、個性特點、知識經驗和生活環境的復雜多樣，決定了教學行為的生成性。從教學過程來看，教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點必然影響著數學活動的展開和推進。因此，盡可能多地去了解學生，預測學生的學習行為，學習方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。面對我們的學生，在備課時，不妨從以下幾個方面考慮：①了解學生學習的起點在什麼地方？②在學習的過程中，學生會對什麼更感興趣？③舊知與新知的距離有多大？需要給學生一些暗示嗎？這些暗示會不會降低學生的思維強度？④學生可能會提出哪些問題？對學生提出的問題可能作出怎樣的回答？⑤哪些內容自己能學會？哪些內容需要相互討論？哪些內容需要教師點撥和引導這些都是預設時教師須去全面了解的。因為只有在預設上多下功夫，理智地認識生成，才能更好地解決課堂生成的問題。
例如：在教學人教版小學數學二年級下冊《萬以內數的讀法》之前，為了更好的了解學生的學習起點，我對班級學生進行調查，發現學生在生活中已通過各種途徑，具備了萬以內數的感性認識，有大部分的學生會讀寫部分萬以內的數，只是還沒有具體完整的讀數方法，顯然學生的現實起點大大高於教材的邏輯起點。基於這樣的現實，我對本節課的教學目標和重點進行了重新定位從原來的在教師的引導下掌握萬以內數的讀法調整為自主發現、概括讀法。並對教材進行了創造性的調整和補充。實際教學中，我讓學生利用學具自己擺數、讀數，組建學習材料；然後以小組合作學習的方式，對這些數進行分類概括、發現總結讀數方法。正是由於恰倒好處地把握了學生學習的現實起點，教師才能真正維護學生的主體地位，而不以主觀願望束縛學生；留給學生充分發展的空間，而不包辦代替，使小組合作也達到了充分有效的效果。整個教學過程讓學生感到隨心所欲，而又學有所得。在小組匯報交流中，學生情緒高漲，課堂中高潮迭起，精彩不斷，學生一陣陣真的，真的呼聲充分說明他們在屬於自己的探究活動中，情緒最為活躍，思維最為積極，對問題的感受最為敏銳，對問題的理解也最為真切。而面對學生多樣且富有個性的回答，教師只有充分預測了，才能做到臨陣不亂，進而提高課堂教學效率。2、建構彈性教學方案，適時地促進生成
在教學中，預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白的預設。但是在傳統的預設中，教師為了追求課的完美，甚至會設計好課堂上要說的每一句話，並且在上課過程中決不容許節外生枝。在這樣的課堂上，教師很少用心、耐心地傾聽學生真實的想法，而是一味地把學生的回答生拉硬扯到預設的答案上去。之所以會出現這樣的現象，是因為教師備課時構建的是直線型教學方案，忽視了課堂教學應該是一個動態的復雜的過程。因此，預設要有彈性，要適當留白。如在三年級上冊的《認識周長》一課時，有一個環節是測量樹葉的周長。在這個環節的教學中，教師不是預設好統一的測量方法，而是充分發揮學生的創造性，給學生足夠的空間，讓學生自己去探索測量的方法。在這樣的設計中，學生才能展開想像的翅膀，迸發出智慧的火花。
二、不拘預設，動態生成
教學活動的發展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異甚至截然不同。實施預設時不拘泥於預設並能智慧地處理好預設與生成的關系，生成才會更加精彩。1、在生成中靈活選擇預設
課前教師對教學方案進行了多維預設，這為課堂教學的動態生成提供了廣闊的空間。例如：我在《分數的初步認識》的預設方案中，准備了一些學具（例如長方形、正方形、圓形、三角形等紙片以及線段），在認識1/2的基礎上問學生還想認識哪些分數，學生有的說想認識1/3，有的說想認識1/4，有的說想認識1/5、1/8，還有的說想認識3/4、2/8，我乘機說：好！現在就請你們運用手中的學具，折一折、塗一塗，創造出你們想認識的分數。由於預設充分合理，學生很快地展示出了他們的創造成果。
正確選擇預設，放手讓學生創造，靈活生成，學生不僅成功地構建了知識意義，還經歷了發現問題提出猜想驗證猜想形成結論的解決問題的過程，增強學生自我探究的意識和能力。2、在生成中機智整合預設
教學預設時教師的思維方式是分析性的。但在實施教學的過程中，教師應直面真實的教學，根據師生交往互動的具體進程來整合課前的各種預設。這時，教師的思維更多地表現為整合性。要根據學生在課堂中生成的新問題、遇到的新阻礙、課堂的氣氛、教學的進展情況及時地調整自己的教學目標、教學方法、教學內容、活動方案，在頭腦中進行無紙化 教學二度設計。
例如：教學用字母表示數時，教師的教學預設原本遵循教材提供的2個例題按部就班地引導學生在具體情境中理解並學會用字母表示數。再應用字母表示數來鞏固知識。顯然，這樣的預設只考慮了學生課前的知識儲備，忽略了學生課中做數學的經驗積累。實際教學中，學生有可能主動跳出課前的預設，不是先理解知識再應用知識，而採用先應用知識再理解知識。如果教師還機械地將學生納入自己預設的軌道，那麼學生的學習熱情將會受到影響。這時教師可以機智地將預設的學習活動進行整合，主動讓學生到台前唱主角，把練一練中的題目進行改編，課一開始就讓學生寫式子，學生根據已有的學習經驗和遷移能力，通過獨立思考和交流討論，很快就明白了含有字母的式子不僅可以表示數，還可以表示數量關系。隨後拋出兩個問題：關於用字母表示數你已明白了什麼？還想知道些什麼？使初嘗成功的學生又生成新的困惑，掀起再次探究的熱情。通過質疑和交流，使不同層次的學生互相學習，互相補充，獲得不同的發展，使原本機械的教學預設在師生的共同創造中變得充滿靈性、充滿智慧、充滿活力。3、在生成中果斷放棄預設
由於新課程背景下教學的開放性，學生往往會提出一些出人意料的想法。面對這些預設之外的內容，如果教師能充分發揮教育機智，突破原先教學預設的框框，捕捉臨時生成資源中的有意義成分，及時放棄預設教學方案，根據學生的創造生成新的教學方案，往往會取得意想不到的效果。
以方格有多少為例，課前預設這一課是在學習《1-5的乘法口訣》的基礎上，編制 6 的乘法口訣。上課伊始，我出示了教材上的方格圖（每排有6個方格，共有9 排）讓學生根據方格圖編出 6 的乘法口訣， 學生很快編完了，這時意想不到的事發生了，有位同學說：他有辦法讓同學們編出 7 的乘法口訣。我問他：你有什麼辦法？他回答： 我在方格圖上再畫一列 9 個方格，這樣每排就有 7 個了。 我對這位學生的勤於思考給予了肯定，並甩開了預設的教案。隨即在方格圖上用紅粉筆畫了一列方格，問學生：你們能試著編出 7 的乘法口訣嗎？學生們異口同聲答道：能。接著學生便積極地在紙上編起來
在上述教學過程中，當學生自主選擇學習內容與教師的課前預設發生偏差時，我果斷地放棄了預設以滿足學生探究的慾望，受到了意想不到的效果。兩課時完成的教學任務一節課便完成了，同時學生的認知需求也得到了激活。在開放互動的教學情境中學生往往會萌發出許多想法，會有靈感與頓悟。其中有合理的，也有不合理的。教師機敏把握，為教學所用，不僅能拓寬學生的學習內容與思維空間，更能體現學生的數學學習活動是一個主動的建構過程。
三、課後生成的延續
課後習題練習是課堂學習的重要延續。一堂好的數學課，不在於它有條不紊，不在於它流暢、順達、精彩生成，而在於它是否真正地讓知識融入孩子思維，指導實踐。我們的練習設計就在於學生在互動和活動過程中能否充分地運用自己的能力器官，把理論知識生成能力。
沒有最好，只有更好，教學永遠是一門遺憾的藝術。每一節課都是不可重復的激情與智慧的綜合生成過程，而且預設和生成不是截然分割的兩部分，而是相輔相成的，不管是預設還是生成都是為學生學習知識提高能力服務的。因此讓我們在預設中體現教師的匠心，在生成中展現師生智慧互動的火花，追求課前的預見性的精彩生成，課堂教學中的動態生成，課後的發展性生成。促進學生全面、持續、和諧地發展。
2、《新課程理念與小學數學課程改革》
3、《全日制義務教育數學課程標准》（試行稿）4、《在預設與生成的融合中煥發數學課堂的生命活力》
9. 小學數學生成性課堂資源的開發和利用的參考文獻怎樣寫
小組合作學習是課堂教學的主要形式，要組織好小組合作交流，最重要的一環是組建好的學習小組。我們常見到的合作學習形式是：教師提出問題讓前後桌的4人為一組展開討論，而現行學校課堂中往往座位的編排是按照學生高矮次序、男女搭配而成的，顯然是不合適的。如何組建好的學習小組呢？我以為：可將班上的學生按照組間同質、組內異質的原則分成幾個學習小組，每組3~6人為宜，再給每個小組成員分好工：一名組長，負責組織討論與合作；一名操作員，負責具體的操作；一名記錄員，負責整理本組討論或合作的成果。每個學生都各盡其責，每次合作對於他們來說都是充實而有效的。教師每次組織小組合作時，也輕鬆了，不用擔心誰在小組里無事可做或「唯我獨行」了。各小組成員的分工不是一直不變的，在一定周期後，調換小組成員的角色，這次擔任小組長的下次去擔任匯報員，這次擔任操作員的下次去搞記錄，讓每個學生對小組中的幾個角色都了解，都能勝任，並明白這些工作都是缺一不可的。
10. 如何利用小學數學 課堂中的生成性資源
傳統的小學數學教學，教師是主角，學生是知識的接受者，基本上所有的教學過程甚至所有的問題及答案都是教師提出的，課堂上沒有爭論，也沒有異樣的聲調，一切似乎都在教師的掌控之中。然而，由於學生存在著個體差異，課堂教學不可能完全按照預定的「軌道」運作，這必然要求教學活動突破預期目標和既定教案的限制，走向生成、開放的創造天地。