Ⅰ 小學數學教學如何深入淺出
小學數學課堂應將深奧的數學知識與思想方法通過適合學生認知規律的方式來教學。也就是說，要上好每一節課，教師要能「深入」於教材，「淺出」於課堂。本文以人教版一年級下冊《找規律》一課為例，談談小學數學教師如何在課堂教學中做到「深入淺出」。
一、淺入必然淺出
教材中的第一課時(例1、例2)呈現了多種「AB」形式的規律，包括顏色規律、性別規律、數量規律、數字規律、形狀規律等。如果教師未能深入解讀教材，則很容易將本課上成這樣的流程:1．觀察情景圖發現規律。2．學生交流匯報發現了什麼規律。3．教學例題2，發現數量規律和數字規律。4．完成「做一做」，發現形狀的規律。5．動手在白紙上創造自己喜歡的規律。總體上看，這樣的教學中規中矩，基本按照教材的呈現順序完成教學任務。但仔細琢磨後不禁要問，這節課教給孩子些什麼?我們將課本上的所有找規律的問題呈現給隨機抽取的5名還沒學本課的一年級學生來完成，正確率高達100%。再將同樣的題目讓幼兒園大班的孩子來完成，口答結果也是全部正確。可見，教材中所呈現的素材難度很低，如果教師一節課只帶著學生解決這幾個問題，而沒有任何提升，我們說這樣的課是淺層次的。教學內容單一，教學形式簡單，教學目標窄化，課堂就顯得「淺」了。究其原因，還在於教師沒能深入教材、深入課標。教師應當「解讀」教材，而不是「閱讀」教材，其奧秘在於「解」。了解內容，才能適度把握教學范圍。理解用意，才能准確定位教學目標。解析本質，才能深入把握數學內涵。然而教師往往重「讀」而輕「解」，無法做到「深入」於教材，則必然「淺出」於課堂了。那麼「解」些什麼?又該怎麼「解」呢?筆者認為，應該從三方面進行考慮。其一，問一問「是什麼」。教材中的內容體現了課標中的什麼內容，要告訴教師什麼，要傳遞給學生什麼信息?其二，問一問「為什麼」。教材的編排順序為什麼是這樣，內容之間有什麼關聯與變化，每一句提示有什麼用意?其三，問一問「怎麼樣」。這部分內容在教學過程中，教師會怎麼樣，學生會怎麼樣?只有做到這三點，才能避免「淺入」的悲劇。
二、深入亦要淺出
深入解讀教材，需要老師善於發問，多向教材問幾個為什麼;深入解讀教材，需要教師善於求教，求教於「課標」，求教於「教師用書」，從中找到問題答案;深入解讀教材，需要教師善於質疑，敢於向教材挑戰，在求解的過程中哪怕是失敗也會有所收獲。首先，要細讀教材中的每一句話，問一問「這句話要告訴我什麼」?在解讀《找規律》第一課時的教材時，我們會發現這樣兩句話:「小旗的規律是按紅、黃重復排列的」以及「圈出重復的部分」。如果我們多問問自己這兩句話的用意何在，就會發現幾個問題。第一，本課的教學不僅重「找規律」，還需要我們跟學生一起「解規律」。第二，本課除了培養學生解決問題的能力，還應重視學生的數學表達，能用自己的語言「描述規律」。第三，本課所呈現的規律都是「周期性規律」。當教師明白了教材的用意，便能准確定位教學目標，課堂教學的方向就更明確了。其次，要對比教材中的每一道題，想一想「它們有什麼區別」。該課中的「例2」找規律填數包括2小題，分別是「碗的數量」和「雞的數量」。這2道題都直觀地反映出了圖形和數字的規律，也蘊含著數形結合之意。可是這樣的2道題是簡單的重復嗎?它們有什麼區別，編者的用意何在?對比之後我們會發現，第1小題中的圖形都是相同的，只是數量上的變化，而第2小題中的圖形大小發生了變化。其實，透露出編者關注到了排列中的屬性變化。因此，教師不能簡單重復地陳列這樣2道題目。那麼，如何讓學生領悟到物體的變化屬性呢?教師設計了一系列有趣的問題情境及對話，將復雜的數學概念化於無形。師:看來，人來了，狗來了……生:規律就來了。師:如果狗沒來呢?生:那就沒規律了。師:大人來了，小孩來了……生:規律就來了。師:如果大人沒來呢?此時，學生開始思考一個問題———「都是小孩會不會有規律」。課堂上開始有不同的聲音，有的學生說有規律，有的學生說沒規律。接著，屏幕上又出現了「男生和女生的排列規律」，學生頓時明白了。師:男生來了……生:女生也來了，規律就來了。……在這一片段中，教師採用了對比觀察的教學形式，通過風趣樸素的語言對話，在看似平常的交流中讓學生充分體會到了一個排列中物體屬性的變化，明白了找規律可以在相同的屬性中找到不同的屬性變化規律。最後，要聯系教材中的每一課時，找一找「知識點的前後關聯」。每一課時的教學內容都不是獨立存在的。教師在解讀教材的過程中要善於聯系前後知識點，甚至聯系不同單元及學段的教學內容，系統了解該知識領域的整體布局，教學定位才會准確無誤。在該課的尾聲，教師提問:「規律是什麼?」學生回答:「一組、一組重復出現。」教師給予了肯定。
顯然，教師沒有系統地把握該領域的知識體系。試想，當下一課時學習「等差數列」和「數組的規律」時，又該如何向學生解釋哪裡是一組，誰重復出現了呢?如果教師能夠從整體把握知識的前後關聯，就能找到解決這一問題的辦法。規律是事物之間的內在的必然聯系，決定著事物發展的必然趨向，它是客觀的，不以人的意志為轉移。如果從字面上理解，「規」是一種准則，代表的是「不變」;「律」是一種節奏，代表的是「變化」，那麼規律是在變化之中存在著某種不變的屬性。可見，第一課時中的「一組、一組重復出現」就是「變化過程中隱藏著不變」，而「等差數列」以及其他規律也同樣可以這樣來解釋。基於這樣的理解，教師就不會出現上述的概念性錯誤了。
教師要「深入」於教材，領悟教材意圖。還要避免「進得去，出不來」，不要盲目地深挖教材，拓展課堂，拔高難度。要求教師既要關注「文本」，又要體現「人本」，這樣才能兼得「深入淺出」的課堂，即高效的課堂。
Ⅱ 小學數學圓柱與圓錐
1、一個圓錐形沙堆，底面積是28.26平方米，高是2.5米。用這堆沙在10米寬的公路上鋪20分米厚的路面，能鋪多少米？
2、長方體容器內裝有一些水，容器里有一個圓柱 一個圓錐等底等高水上升高2CM已知長方體長寬為14CM 9CM。而圓柱有六分之一體積露在水上。求圓柱和圓錐的體積。
3、棱長4分米的正方體零件,他的上下左右面各有一個半徑2厘米的圓孔,孔深1分米,這個零件的表面積和體積各是多少
4、圓柱的底面半徑是2cm高5cm，表面積是多少？
5、一個圓柱的側面展開圖，是一個邊長為9.42厘米的正方形，這個圓柱的表面積是多少平方厘米？（保留兩位小數
6、一個圓柱的則面展開後是一個正方形。圓柱的底面直經是2分米，這個園柱的高是多少？
7、把4個同樣大小的圓柱，熔鑄成等底等高的圓錐，能熔鑄成（ ）個圓錐
8、用一張長3dm，寬2dm的長方形紙，圍成一個最大的圓柱圓柱的體積是多少？
9、在一隻底面半徑是10厘米的圓柱型玻璃容器中，水深8厘米，要在容器中放入一塊長和寬都是8厘米、高15厘米的鐵塊。
（1）如果把鐵塊橫放在水中，水面上升多少厘米？
（2）如果把鐵塊豎放在水中，水面上升多少厘米？
10、一個圓錐和一個圓柱的底面積相等，已知圓錐與圓柱的體積比是1：6，圓錐的高為4.8厘米，圓柱的高是多少cm
Ⅲ 轉載 淺談小學數學教師如何備課
一、更新理念 「一切為了每一位學生的充分發展」是新課程的最高宗旨和核心理念；學生是發展的、獨特的、具有獨立意義的人；教師是學生學習的組織者、引導者和合作者；教學過程是師生交往、共同發展的互動過程；傳統意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此形成一個真正的「學習共同體」；教師將由居高臨下的權威轉向「平等中的首席」；所以我們要樹立「一切為了每一個學生的充分發展」的價值取向和以上述課改新理念為出發點的備課觀。這就要求我們把關注點移向學生學習的方法與過程以及情感、態度與價值觀上；把關注的焦點放在學生、特別是那些學困生身上；讓更多的學生參與到活躍的學習活動中。因此,備課中既要考慮教師圍繞教學目標如何教,又要考慮學生如何學,既要關注知識的傳授,又要關注學生情感、態度價值觀。 二、走進學生 學生走進教室時並不是一張白紙。數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。建構主義理論也明確指出：學生的數學學習不是知識的簡單接受過程，而是學習主體基於自身原有生活經驗與知識基礎的主動建構過程。因此，只有盡可能多地了解學生，分析學生，掌握學生原有的生活經驗和知識背景，把握學生的學習心理、學習品質，才能做到准確、恰當的預設，才能確保有效教學的開展。 在備課時，教師需要走進學生中間，了解他們對即將講解內容的興趣、知識儲備和他們所關心的話題。為了充分地了解學生，在備課時不妨認真回答以下一些問題：（1）學生是否已經具備了進行新的學習所必須掌握的知識和技能。（2）學生是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能？沒有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎樣？哪些知識學生自己能夠學會？哪些需要教師的點撥和引導？只有了解了學生的現實學情，才能設計出實用的、有價值的學案。教師作為教學的組織者、引導者和合作者，應對每一節課如何組織、如何引導加以仔細的考慮，在頭腦中形成很深的印象，在課堂上真正給學生自主的機會，給學生留下足夠的自主活動的時間，還學生思維的空間，允許學生「犯錯誤」。學生的不同認識是一種豐富的教學資源，我們要善於捕捉來自學生的資源。 三、深挖教材 理清教材中各個內容領域的編排線索，善於將某一知識點放置於這一單元、這一學段甚至整個知識體系中來審視，這樣，才能進一步明確該知識點在教學中的地位、作用，即這一知識點是在怎樣的基礎上發展起來的，又怎樣為後面知識的學習作準備的。要把握好本節課的教學重點，讀教參中的教材分析、教學建議，包括教材的每一個信息，每一句提示語，每一個練習，把握好教材設計的意圖。但也不要被它所提供的學習材料所束縛，而應在深入鑽研教材的基礎上，根據教材內容，合理調整教材，既要尊重教材，又不局限於教材。 （一）備教材內容的廣度和深度。從資訊理論的角度來說，教學內容的廣度就是一節課傳輸給學生的信息量。一節課的信息量過大，知識點過多，學生難以接受；而一節課的信息量過小，知識點過少，則浪費時間，不利於調動學生學習的積極性。備教材時，教師要根據教材呈現的內容和學生的實際情況，合理地確定教學內容的廣度。 （二）備教材的順序。新教材對教學內容的順序已經有所安排，但是教材中設計的教學順序是最基本的，不可能太細。教學時，教師往往還要根據教材的內在聯系和學生的具體情況做更具體細致的安排。有時一部分知識可能有不同的教學順序，這時教師就要考慮哪種順序更便於學生理解和掌握，哪種順序可以節省教學時間，哪種順序教學效果更好。 在傳統的課堂教學中，知識的呈現一般是敘述性的、靜態的，大多數教師直接採用課本上條件完備、結論明確的例題和習題作為學習材料。現代教學理論告訴我們，學生要把靜態的知識內容結構轉化為自己頭腦中的認知結構，必須有一個積極主動、有效參與教學活動的過程。所以，教師在知識的呈現上，應由靜態封閉轉變為師生共同探究，在動態中生成。 （三）備教材中隱含的教育資源。新教材中例題、習題的選擇素材，都與學生的生活實際非常接近。因此，在教學中，教師要依據實際情況用游戲、表演等活動，將情境圖提供的內容進一步動作化、情境化，使學生全身心地投身於真實的活動環境中，增加實際體驗，切身感受數學的奇妙與無所不在。 教學時，教師應利用教材提供的素材，激發學生的學習興趣與探究慾望。對於課本中的例題和習題，可以根據教學的需要，進行適當的加工處理，使之為教師的教與學生的學服務。對於那些培養學生學習態度、情感與價值觀有明顯作用的素材，要注意用足、用夠，使其在教學中真正發揮應有的作用。 總之，備教材時既要尊重教材，又不局限於教材；既要靈活運用教材，又要根據學校、學生實際情況對教材進行創造性的理解，切實發揮新教材的作用。同時，教師也不能局限於手中的一本教材，可以參照別的版本教材對本節課的內容是怎樣編排的，有沒有可取之處；也可以查一查其他資料中關於本課內容的相關敘述，有沒有可以借鑒的地方；還可以收集現實生活中對本課教學有用的資源等等。
Ⅳ 如何提高小學生的理解能力
怎樣才能提高數學題的理解能力?
一、原因
1.對基礎知識掌握不夠靈活.
2.缺乏獨立分析理解題意的能力,不清楚題設中所給條件的作用.
3.對基本的數學思想方法不能靈活地運用.
4.對含參的題目有畏懼心理,不願意去碰它.
我們知道學生要想學好數學,就必須進行解題練習.在解題中來
鞏固數學知識,從而靈活地應用數學知識.這就要求學生具備一定
的數學解題能力,那麼如何來提高學生的數學解題能力呢?
二、策略
1.認真落實數學基礎知識的掌握
數學基礎知識是數學中最基本的要素,只有把數學基礎知識正確
地掌握好才有可能做到思維條理分明,找到解決問題的突破口,並
且也是進一步認識新對象,解決新問題的邏輯思維工具.而每一個
題目都是由若干個知識點組合得到,於是要解決它就必須掌握數學
基礎知識.
2.教會學生如何去分析理解題意
解決數學題目的關鍵在於會分析、理解題意,將其轉化到所學知
識點上去.分析理解題意,首先,要教會學生讀題,讀題時要慢,
邊讀邊想邊理解；其次,對數學信息進行篩選,捕捉有用的數學信
息；第三,用示意圖來深挖題意.如果經常進行這樣的訓練,學生
獨立解決問題的能力就會提高.題意分析理解錯誤往往是導致解題
錯誤的主要原因,只有正確理解題意,才有可能產生正確的解法,
所以分析理解題意是解決問題的關鍵.
3.培養學生掌握基本的數學思想方法
數學中的思想方法在整體上指導我們分析和理解數學問題,巧妙
地運用數學方法是解決數學問題的有效途徑.如數形結合思想,就
是將抽象的數學語言與直觀的圖形結合起來,化難為易、化抽象為
直觀.於是老師在平時的教學中必須將數學思想方法貫穿於教學之
中.
4.培養學生善於總結、歸納的習慣
學生解題後,可以從解題的方法、解題的規律、解題的策略等方
面進行多角度、多方面的總結,這樣才能舉一反三、觸類旁通提高
解題能力.
5.培養學生善於變式的好習慣
在解決一道題後,要善於變成多個與原題內容或形式不同,但解
法類似的題目.這樣就可以擴大視野,深化知識,從而提高解題能
力.
總之,解題能力的提高,需要教師根據教學實際,堅持有目
的、有計劃、有針對性地進行培養和訓練.最重要的是讓學生在解
題過程中獲得樂趣,產生靈感、悟出解題的正確思路和方法.
Ⅳ 如何加強小學數學課堂教學中動手操作的有效性
《數學課程標准》指出：動手實踐、自主探索、合作交流是學生學習數學的重要方式。組織學生在實踐操作中探究發現規律，可以充分調動學生的各種感官，從感性到理性，從實踐到認識。數學的學習方式不再是單一枯燥的，以被動聽講和練習為主的方式，而應是一個充滿生命力、富有個性的過程。蘇霍姆林斯基曾說過：兒童的智慧在他的手指尖上。數學是做出來的，學生只有親歷知識的發現過程，才能真正理解和掌握。縱觀現在的數學教學，學生的動手實踐操作越來越受到老師們的重視，組織學生動手實踐操作也是教師們越來越認同的達到良好教學效果的必要手段。這一可喜的轉變使學生真正成為了學習的主人，主體地位更加明顯。然而，怎樣提高動手實踐操作的有效性呢？筆者認為：
一、合理設計操作活動，促進操作的有效性。
有效的動手實踐操作要求學生在活動中必須明確自己「為何而動」，懂得該「如何而動」，這些都有待於教師合理地設計操作活動。
（一）認真鑽研教材
教師必須對自己的教學目標、學生活動方式等問題有全盤的考慮。「教什麼？何時教？怎麼教？如何幫助學習困難的學生？」等等。在備課時，教師一定要准確把握教材，把握教材的科學體系和邏輯結構；把握教材的重點內容和非重點內容；把握教材的難點和疑點。然後才能在忠於教材和尊重教材的前提下，研究相關的學習策略，設計各種新穎的活動形式，使學生能夠學得輕松、有趣、有效。
（二）精心選擇實踐活動材料
數學是研究事物的數和形的，而不是物體的外部特徵和屬性。因此，選擇操作材料的標准，首先要是看操作活動是否有利於促進學生認識活動，是否能有效的完成教學任務，實現教學目標，其次再去考慮它的生活化、趣味性和開放性。如果教師過多的考慮後者，學具可能就會變成「玩具」，事與願違，起了消極的作用。在教學活動中，教師應根據實踐活動內容的需要，和學生的年齡特點，考慮到材料的大小顏色等因素，在研究材料特點的基礎上，精心選擇、提供那些與揭示數學概念、數學道理有關的，能激發學生探索的材料，讓學生放手實踐。例如，教學《圓錐的體積》一課時，教師組織學生分組實驗。分別給每組提供兩套實驗材料。一套空心的等底等高的圓柱與圓錐；另一套是空心的底高都不等的圓柱與圓錐。然後讓學生藉助水和沙子等材料，利用這些材料分組實驗，探究圓錐與圓柱的體積之間的關系。
（三）深挖操作材料的思維容量
數學是思維的體操。數學學習的主要方式不是動手操作而是數學思維。所有的動手操作都是實現發展數學思維的一個載體。在40分鍾的數學課堂上，教師所能利用操作材料的種類和時間是有限的，在精選操作材料的前提下，必須深挖每一種操作材料的價值，讓它最大限度的為發展學生思維服務。
例如：在教學《分數的初步認識》時，兩位教師都讓學生准備了正方形的紙，一位教師是這樣做的，師：「請你把正方形的紙上下對折，再左右對折，用彩筆塗出其中的一份，說一說塗色部分是這張正方形紙的幾分之幾？」學生就按照教師的要求很快操作完了，也很快說出了塗色部分是這張正方形紙的四分之一,而學生塗色得到的四分之一是完全一致的。即：
另一位教師是這樣做的，師：「你能通過動手操作，把這張正方形的紙平均分成四份嗎？並把其中的一份塗色上顏色，說一說塗色部分是這張紙的幾分之幾？學生按照教師的要求也很快得出了正確的結論，但學生的答案卻是好幾種：
同一個環節，同一種教具，但課堂效果卻大不相同。在第一位老師的課堂上，學生只是「操作工」，正方形紙只是「道具」，所有的活動都是在教師的提問下進行的，「教師的腦，學生的手」，學生缺乏自主思考的時間與機會，數學思維的發展也僅限於對分數的機械理解與運用。在第二位老師的課堂上，學生成了「探究者」，正方形紙也變成他們手中的「金箍棒」，用它變換出不同的花樣，學生的思維火花在這不同的操作中得以綻放。教學中只有操作是不夠的，教師還要重視對學生操作活動的設計、指導、優化，充分發揮材料作用，使動手操作與數學思維緊密聯系，具有足夠的含金量，這才能達到動手操作的真正目的。
二、把握好學生動手操作的時機，促進操作的有效性。
小學生的思維特點是形象思維占優勢，並逐步向抽象思維過渡，他們在學習新知識的過程中，必須要先用眼觀察、動手操作、動口敘述，建立起事物的表象，特別是低年段學生，根據他們的年齡特徵和認知規律，教具、學具在課堂教學中必不可少。可我們常常能聽到教師為了保證課堂秩序，完成教學任務，課始說類似這樣的話：「把……（學具）放在桌角，不讓動的時候就不許動，比一比誰的小手最聽話。」學具本應是孩子遇到問題時自覺用於解決問題的工具，而現在卻變成由老師掌控的道具，面對自己無法解決的問題時，孩子選擇的更多的是等待，他們不會主動利用手邊的工具去試一試（除非老師有特別的說明），有時教師帶領孩子動手實踐，基本都是先安排同一時間，教師先提出操作要求，接著便是學生嚴格按照教師的指令進行操作。表面上看起來有條不紊，學生操作得也蠻起勁的。但仔細一想，為什麼要進行操作，是不是學生提出的需要？其實在這一過程中學生沒有任何的主動探索。整個過程是學生跟著教師的指令進行簡單的操作與計算。所謂的探究，學生只不過充當了操作工的角色。雖然在學生動手操作前安排一個定向指導環節，幫助學生掌握正確的操作方法也很必要，但一定要注意尺度，點到為止，給學生的探究留有適當的難度，增強學生的挑戰意願，同時培養學生自主探究也十分重要。
三、創設情境吸引學生動手實踐操作，促進操作的有效性。
小學生在學習過程中，往往不隨意注意佔主導。教學中，教師應該創設誘發學習動機的教學情境，把學生的不隨意注意吸引到參與學習的興趣中來，引導他們對數學問題積極思考與探索，從而達到掌握知識、發展智能的目的。
例如：在學習《20以內退位減法》時，教師創設了購物的情境，讓同桌二人分別扮售貨員和顧客，商店裡有15支鉛筆，賣出9支，還剩幾支？學生利用擺小棒探求計算方法，有的把一捆小棒打開，拿出9根，還剩1根，1根與5根合起來是6根，還剩6根。有的把一捆拆開，拿出4根，與5根湊成9根拿走，最後也剩6根。還有的一根一根的數出9根拿走，最後得到結果。又如在教學認數7時，教師創設了動畫片《白雪公主》中7個小矮人摘果子的情境，他們摘了7個大果子，拿了兩個袋子，猜一猜他們是怎樣裝的？激發了學生自主學習的慾望，學生們積極動腦想辦法，用7個小圓片、7個小三角、7個小棒代替7個果子，動手擺出了所有可能的結果，還有的用畫果子的方法也得出了結果。
心理學認為良好的情感會影響認知的選擇，可以提高認知的積極性，可以導致認知的優化，有利於認知的內化，增進認知的傳遞，達到潤物細無聲的境界。所以，我們通過創設輕松、愉快、富有情趣的數學問題情境，有效調動學生主動參與學習活動的積極性。讓學生樂於活動，在活動中學習相關知識和道理，使動手實踐活動成為有效的活動。
四、選擇恰當的操作方法，促進操作的有效性。
操作方法雖然沒有統一的模式、統一的要求，但隨心所欲、信手拈來、草率從事的做法是不可取的。經過精心設計，合乎邏輯聯系的操作方法，不僅能使學生獲得知識更容易，而且有利干提高學生的邏輯思維能力。
例如：在教學《長方體的面積》一節時，在演示長方體表面積的操作過程中，有的教師是把表面積整體展開，得到一個組合的平面圖形，然後分析推導求長方體表面積的方法；有的教師把三組相對的面逐次撕下來，貼在黑板上，然後分析推導求長方體表面積的方法。我認為以上這些操作方法不夠妥當，因為無論是認識長方體表面積的概念，還是探索長方體表面積的計算方法，都必須憑借三維空間才能實現。在分析探索長方體前後兩個面的面積和左右兩個面的面積的方法時，必須憑借「體」的形象或「體」的表象進行，讓學生直觀地看出，求這4個面的面積是用「長×寬× 2」和「寬×高×2」。但如果離開「體」的形象，把兩組對面放在一個平面上考察、研究，學生往往會產生心理眩感－－求這兩組對面的面積似乎是「長×寬×2」。由此可見，用展開法的操作方法探求長方體表面積的方法是不恰當的，也是不可取的。在演示長方體表面積的操作活動前，應製作活動教具（可逐次展開相對的兩個面，且可馬上復原），操作時，憑借「體」的形象，用功態演示，突出感知對象，把一組對面先展開，展開時這組對面仍不離開「體」，學生看清楚後，馬上把這組對面復合「體」上。這樣通過操作，不僅可以讓學生從部分到整體綜合歸納出求長方體表面積的一般方法，還可以培養學生的空間想像能力，發展學生思維。
五、培養學生有序動手實踐操作的習慣，促進操作的有效性。
心理學研究表明：小學生的思維，處於無序思維向有序思維的過渡階段，因此，教師要積極引導和幫助學生度過這個階段，訓練思維的條理性。在操作活動中，學生的思維是隨著操作的順序進行的，操作程序反映了學生接受的思維過程，反映了一定的邏輯順序。如果操作的程序混亂，學生的大腦中就無法形成一條清晰的思路。有序的操作有利於學生形成清晰流暢的思路，發展學生的思維。學生在操作活動中，經過分析、綜合、抽象、概括的思維活動，思維的條理性可得到提高，如：在教學《9加2的進位加法》時，教學程序分三步。第一步操作：先拿出9個皮球，放在盒子里，再拿出2個皮球放在盒子外面，問：現在把9個皮球和2個皮球合起來，怎樣計算呢？第二步問：盒子裡面已有9個，再添上幾個就剛好成一盒10個？（再添1個）操作：把盒子外面的2個分成1個和1個。第三步操作：拿起盒子外面1個放在盒內（學生說：9十1=10），老師再用手勢表示盒內10個與盒外1個合並（學生說10＋1＝11）這樣教學，體現了簡單的直觀綜合能力的培養，邊操作、邊思考，用操作促進思維，用思維指揮操作，所以操作活動要培養學生有序動手實踐操作的習慣，精心設計操作程序，要做到有條有理。
六、正確引導，使學生獲得動手實踐操作經驗，促進操作的有效性。
在對學生進行動手實踐能力的培養過程中，教師並非無目的地放手讓學生去實踐，而應注重指導，引導學生從具體的實踐操作中抽象出數學概念和結論。
（一）讓學生在課前實踐，參與知識的構建。
很多數學內容的學習，除了課前應了解學生在某一方面知識已積累了哪些生活經驗，更應讓學生在課前去實踐，不斷積累感性經驗，做好課堂教學的鋪墊，使學生主動構建自己的認知結構。例如，教學《利息和利率》一課時，教師在課前一周就布置學生主動去銀行調查了解有關存款利率的知識。有了課前的實踐活動，這節課的學習將由枯燥變得生動，使學生主動參與知識構建的過程，也培養了學生搜集資料的習慣與能力，感受到了課前實踐的樂趣，也提高了課堂實踐活動的效率。
（二）讓學生在課中實踐，主動探究，獲取知識。
在課堂教學活動中，教師要讓學生在有限的時間和空間里多動手、多思考、多實踐，成為真正的探索者。例如，教學在《圓的周長計算公式》時，教師可讓學生利用課前准備的圓片、鐵絲圈、直尺、綵帶等材料，測量圓周長。當學生探討出不同的測量方法後，教師演示（拿著一個一端系有小球的繩子，手執另一端並不停地甩動形式成圓的軌跡），設疑；你們還能用剛才的方法測量出這個圓的周長嗎？然後讓學生猜一猜，圓的周長可能與它的什麼有關？接著讓學生把圓的周長與直徑比一比，看看它們有什麼關系？並讓學生小組合作量出圓的周長和直徑，算出圓的周長與直徑的比值。通過實踐探索，學生不難發現圓的周長與直徑之間的倍數關系。這樣學生就很自然地推導出圓的周長公式。由此可見，學生藉助學具自主操作親自去經歷、去實踐，獲得的圓的周長公式，比教師直接灌輸的知識理解得更深刻、記憶更牢固。
(三)讓學生在課後實踐，不斷創新知識。
創造源於實踐，實踐活動是一個連續、完整的過程。僅僅滿足於課前和課中的實踐是遠遠不夠的，教師還要用實踐作業的方式安排學生課後的實踐任務。例如教學《長方體的表面積》，課後可布置這樣的實踐作業：超市想把12盒酸奶包成一包，進行促銷，請你設計幾種不同的包裝方式，你認為哪種方式最好？通過這一實踐活動，學生的實踐能力得到了培養，同時也使學生認識到，通常情況下表面積越小越好，越省材料。這樣學生也從中體會到數學的價值。
（四）引導學生從具體實踐中抽象出數學結論。
在教學過程中，學生進行了具體的實踐之後，教師在關注活動設計的外在表現方式的同時，應更多地注重活動的內在品質，並將活動不斷深化，即經過不斷的概括化、言語化、簡縮化而逐步向思維的抽象化轉化，以達成學生認識和思維水平的深化，真正實現對知識的掌握，幫助學生成為問題的思考者。教師應該以語言為中介幫助學生將形象思維抽象為數學知識，再應用於實際，形成能力。如果就停留在動手實踐階段，學生只能做到「理解」，談不上掌握和應用，也無從談動手能力的提高。因此教師在教學中應經常讓學生說說從實踐中所獲得的認識。
七、提高操作後成果的利用率,促進操作的有效性。
新課程實施以來，課堂教學發生了許多的變化：教師的講解少了，學生的活動多了；課堂氣氛活躍了，學生動手的機會多了；課堂不再是教師個人的舞台，學生成為了主角。而操作活動正是在這種背景下在課堂里生機勃勃起來。這些操作活動，有多少是內容，有多少是形式，它的有效性如何呢？如何利用好操作的成果呢？
我們知道，語言是思維的外殼。人們藉助語言把獲得的感覺、知覺、表象加以概括，形成概念、判斷，進行推理；通過語言表達來調節、整理自己的思維活動，使之逐步完善。因此，為了促進操作和思維，必須充分地讓學生描述操作的過程和結果、表達自己的想法和認識。同時，教師為了了解學生的思維活動情況，也需要讓學生用語言表達。我們可以把點名發言、小組交流和同桌兩人對講等不同方式結合起來，使學生都有口頭表達的機會。通過傾聽學生的表達，發現學生操作、思維過程中的閃光點與存在問題，給予肯定或糾正。同時，注意組織學生認真聽取同學的敘述，參與評價其操作、思維過程正確、合理與否。在這一過程中要有意識地鼓勵、幫助學習有困難的學生發言，促進和推動他們積極思維，逐步提高語言表達能力。例如在教學《有餘數除法的初步認識》時，教師讓學生利用自己手中的小棒擺圖形，最多能擺幾個這樣的圖形，還剩幾根？然後根據自己所擺的圖形，列出算式，學生興趣很高。教師又讓學生上前面擺圖形，他用4根小棒擺了一把傘，在他沒有擺完時，教師讓其他學生猜想可能會剩下幾根小棒？學生猜想出可能剩下1、2、3根小棒？教師又問道：「這是為什麼呢？」學生很快說出剩下的不可能是4根、5根，因為那樣就可以繼續擺一把小傘了，結果會是小棒正好用完或剩1根。學生很輕松地自己得出了余數比除數小的結論，並明白了道理。
八、評價激勵，關注學生動手實踐操作能力的發展，促進操作的有效性。
關注人的發展已成為新課標中的首要目標。《標准》指出：「評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程……要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，更要幫助學生認識自我、建立自信。」這是新課程提倡激勵性評價的宗旨。讓學生在活動中發展是一切課堂活動的落腳點，也是評價學生活動是否有效的標尺。為此我們應注意指導與評價的及時性，要引導學生著重對活動過程中的體驗、認識和收獲進行總結與反思；引導學生學會尊重和分享他人的成果，注意採用多元的評價方法引導學生自評、互評和他評。比如，有的教師用激勵的語言或用贊賞的眼神、手勢對學生活動加以肯定，有的教師在課內巧妙地引導學生對自己、對他人的活動表現加以評述……所有這些，都讓學生獲得了積極的、成功的體驗，通過評價激勵，更多的學生從活動獲得自信，在活動中發展技能，在活動中習得知識和經驗，把「在活動中學習，在活動中發展」的理念真正落實到實處。
愛迪生說過：「我從來沒有做過一次偶然發明，我的一切發明都是經過精思熟慮、嚴格實驗的結果。」實踐是創新的基礎，小學生的思維正處於具體形象思維向抽象思維發展的過渡階段，動手實踐是學生學習數學的重要方式之一,在教學中,應讓學生在熟悉的生活環境中建立概念、在有意義的實踐活動中理解概念、在綜合運用練習中深化概念。倡導動手實踐的學習方式應突出學生的主動學習,強調圍繞已定的主題進行,並使學生有足夠的時間進行操作和思考,老師可變示範性教材為探究性材料、變封閉式提問為開放性課題、變終結性結論為過程性研究,努力為學生合理設計動手操作活動，把握好學生動手操作的時機，創設情境吸引學生動手實踐操作，選擇恰當的操作方法，培養學生有序地動手實踐操作的習慣，正確地引導使學生獲得動手實踐操作經驗，提高操作後成果的利用率，重視評價激勵，關注學生動手實踐操作能力的發展，創設動手實踐的氛圍、提供動手實踐的機會、養成動手實踐的習慣、培養動手實踐的能力、讓學生在活動中得到發展，從而保證動手實踐的有效性。因此，只有這樣我們的教師才能夠在新課程背景下的課堂教學活動中提高動手實踐操作的有效性，還可以最大限度地提高課堂教學的效果。
Ⅵ 怎樣學好小學數學
一、了解課程進度。了解課程表數學的課時，清楚幾天講一次新版課。
二、充分預習。在知道進權度的時候，掌握提前量，在講新課前一天進行預習。了解課程內容，知道要學的是什麼，不會的先擱置。（出現不會的是最好的，有不會的才能在課堂時專心解決）
三、聽課。只要你充分預習了，那麼認不認真聽在你了，你預習中不會的此刻你不認真聽，那還上什麼學，聽什麼課了。
四、做作業，做習題。最好找有答案的來做。在限制時間內完成、然後評分。看結果如何。滿分的不能驕傲，沒滿分的屬於正常。接下來需要的是深挖一下難題。覽一些卷子或習題，挑一些難題做。緊跟書本進行攻堅，這個過程會在吃透了知識點後順利解決難題。
Ⅶ 小學一年級數學文具教學反思
一年書「了解對象和圖形」的教學反思
一所幼兒園年級的學生剛剛升入一年級的小學生，根據他們的年齡特點，他們的思維方式思考的是圖像的基礎。讓孩子知道如何在生活中主要的圖形和抽象的身體一個簡單的三維圖形？類前一段時間，我做了很多籌備工作，平日注意的項目集合在一個良好的生活，准備教具使用，如長方形的牙膏盒，葯品盒，餅干盒立方體，立方體等，缸茶盒，水杯等，有乒乓球，球等，而卡上畫出數學模型圖，如長方體，圓柱體，球形三維結構線圖里。同時，學生在課前需要收集好相關生活學習工具。教學，第一件禮物，我已經收集了各種圖形，讓孩子們一一識別，然後讓孩子們傾吐自己的學習工具，認為他們是同一類型的形組合在一起的文章，繼續生產牙膏盒，讓孩子們知道，它的大概形狀特徵，與一幾一幾的面孔，它面臨著相同的大小顯示，所以在有目的的思維和理解探索，如牙膏盒引導自己的孩子有六個面孔組成的，所面臨的兩副面孔的對象是同樣大小的矩形，然後我的牙膏盒樣品尺寸的紙張，讓孩子們談論觀察到的特點，強化認識長方體，學會變通。然後，孩子們知道長方體的一種，根據貼在黑板上，抽象的矩形模型圖片，孩子從比喻的意義上理解的長方體的認識上升到抽象的，理性的認識，並使用類似的方法來指導自己的孩子知道立方體，圓柱體，球體，讓孩子們看一看，比較，觸摸，講座及其他活動立方體長方體的相同點與不同點，發現圓柱和球狀的共同點和分歧在動手實踐中的視覺感知長方體和立方體不能滾動，圓柱和球可以滾動等多種功能。
還是更充分的准備，這一課，課堂設計也滿足了孩子們的學習特點，整個班級學習氣氛濃烈，我和我的學生們都感覺很輕松和快樂。放學後我想著想著，這個教訓是要達到目標，但學校覺得深挖足夠的物質資源，還要注重知識的擴展和擴展。例如，只注重課本知識的突破，只追求「求同存異」，共同的認識長方體，正方體，圓柱體，球體和其他三維圖形，但不能被歸類為實際圖形例如「」這樣的圖形和長方體應區分「這種模式應區別於氣缸，」應與球出類拔萃。還有一個特殊的矩形，它有兩個面是正方形，有的孩子可能會被誤認為是一個立方體，但它實際上是一個長方體，應該允許孩子控制一個立方體，長方體各自的特點，所以很容易區分出來。
這一課的孩子簡單的立體幾何初步接觸，下一堂課是讓學生去探索抽象的三維簡單的平面圖形。 「三角」之一將是「三棱錐」抽象的三維圖形。它似乎在理解三維圖形，你也應該補充理解「三金字塔」知道它也是一個三維圖形背平面圖形的認識「三角」做好充分的准備。
思考後，我在教學「認識平面圖形」，難以解決剩餘問題上的教訓，來彌補知識的不足，進一步提高孩子的理解的擬議生效簡單的三維圖形和教訓「的理解簡單的平面圖形」作為鋪墊。這讓孩子們則開始感受到知識探索的樂趣，培養孩子的發散性思維，發散思維，辯證地分析問題。