『壹』 淺談如何在小學數學課堂教學中滲透數學思想方法
數學課程標准總體目標的第一條就明確提出：「讓學生獲得適應未來社會生活和進一步發展所必需的重要數學知識（包括數學事實、數學活動經驗）以及基本的數學思想方法和必要的應用技能。」美國教育心理家布魯納也指出：掌握基本的數學思想方法，能使數學更易於理解和更利於記憶，領會基本數學思想和方法是通向遷移大道的「光明之路」。在人的一生中，最有用的不僅是數學知識，更重要的是數學的思想方法和數學的意識，因此數學的思想方法是數學的靈魂和精髓。掌握科學的數學思想方法對提升學生的思維品質，對數學學科的後繼學習，對其它學科的學習，乃至對學生的終身發展都具有十分重要的意義。在小學數學教學中，教師有計劃、有意識地滲透一些數學思想方法，是實施素質教育，發展學生能力，提高數學能力，減輕學生課業負擔的重要舉措，在課程數學改革中有舉足輕重的位置。那麼，在小學數學教學中，究竟應如何滲透數學思想方法呢？
一、轉變觀念,重視挖掘數學思想方法。
數學概念、法則、公式、性質等知識都明顯地寫在教材中，是有「形」的，而數學思想方法卻隱含在數學知識體系裡，是無「形」的，並且不成體系地散見於教材各章節中。教師講不講，講多講少，隨意性較大，常常因教學時間緊而將它作為一個「軟任務」擠掉。對於學生的要求是能領會多少算多少。因此，作為教師首先要更新觀念，從思想上不斷提高對滲透數學思想方法重要性的認識，把掌握數學知識和滲透數學思想方法同時納入教學目的，把數學思想方法教學的要求融入備課環節。其次要深入鑽研教材，努力挖掘教材中可以進行數學思想方法滲透的各種因素，對於每一章每一節，都要考慮如何結合具體內容進行數學思想方法滲透，滲透哪些數學思想方法，怎麼滲透，滲透到什麼程度，應有一個總體設計，提出不同階段的具體教學要求。在小學數學教學中，教師不能僅僅滿足於學生獲得正確知識的結論，而應該著力於引導學生對知識形成過程的理解。讓學生逐步領會蘊涵其中的數學思想方法。也就是說，對於數學教學重視過程與重視結果同樣重要。教師要站在數學思想方面的高度，對其教學內容，用恰當的語言進行深入淺出的分析，把隱蔽在知識內容背後的思想方法提示出來。例如，圓的認識概念教學，可以按下列程序進行：（1）由實物抽象為幾何圖形，建立圓的表象；（2）在表象的基礎上，指出圓的半徑、直徑及其特點，使學生對圓有一個更深層次的認識；（3）利用圓的各種表象，分析其本質特徵，抽象概括為用文字語言表達的圓的概念；（4）使圓的有關概念符號化。顯然，這一數學過程，既符合學生由感知到表象再到概念的認知規律，又能讓學生從中體會到教師是如何應用數學思想法，對有聯系的材料進行對比的，對空間形式進行抽象概括的，對教學概念進行形式化的。
二、 相機而動，及時引入數學思想方法。
為了更好地在小學數學教學中滲透數學思想方法，教師不僅要對教材進行研究，潛心挖掘，而且還要講究思想滲透的手段和方法。小學階段，數學思想方法的滲透一般常用直觀法、問題法、反復法和剖析法。所謂直觀法就是以圖表形式將數學思想方法直觀化、形象化。直觀法的觀點是能將高度抽象的數學思想方法變成學生容易感知具體材料，特別是生動有趣的圖畫給學生留下鮮明的印象。問題法是指學生在教師的啟發下，在探究問題答案的過程中，通過回顧、思考、總結，逐步領會數學問題的規律性，進而加深對解題方法、技巧的認識。反復法是指通過同一類情景的多次出現，讓學生持續接受某一數學思想方法的熏陶。剖析法是解剖典型的範例，從方法論的角度用兒童能理解的數學語言去描述數學現象，解釋數學規律。在教學過程中，教師應掌握方法，不失時機的向學生滲透數學思想方法。教師可以通過以下途徑滲透：（1）在知識的形成過程中滲透。如概念的形成過程，結論的推導過程等，都是向學生滲透數學思想和方法，訓練思維，培養能力的極好機會。（2）在問題的解決過程中滲透。如：教學「倒過來推想」 這一課時，在解決問題的過程中，用圖表、摘錄條件等方法讓學生逐步領會「倒過來推想」這種策略的奧妙所在。（3）在復習小結中滲透。在章節小結、復習的數學教學中，我們要注意從縱橫兩個方面，總結復習數學思想與方法，使師生都能體驗到領悟數學思想，運用數學方法，提高訓練效果，減輕師生負擔，走出題海誤區的輕松愉悅之感。如教學完「圓的認識」這一單元之後，可及時幫助學生依靠圓的面積的推導過程回憶多邊形面積公式的推導方法，使學生能清楚地意識到：「轉化」是解決問題的有效方法。（4）在數學講座等教學活動中滲透。數學講座是一種課外教學活動形式，它不僅為廣大學生所喜愛，而且是數學教師普遍選用的數學活動方式。特別是在數學講座等活動中適當滲透數學思想和方法，給數學教學帶來了生機，使過去那死水般的應試題海教學一改容顏，煥發了青春，充滿了活力。
三、千錘百煉——自覺運用數學思想方法。
數學思想方法的教學，不僅是為了指導學生有效地運用數學知識、探尋解題的方向和入口，更是對培養人的思維素質有著特殊不可替代的意義。它在新授中屬於「隱含、滲透」階段，在練習與復習中進入明確、系統的階段，也是數學思想方法的獲得過程和應用過程。這是一個從模糊到清晰的飛躍。而這樣的飛躍，依靠著系統的分析與解題練習來實現。學生做練習，不僅對已經掌握的數學知識以及數學思想方法會起到鞏固和深化的作用，而且還會從中歸納和提煉出新的數學思想方法。數學思想方法的教學過程首先是從模仿開始的。學生按照例題師范的程序與格式解答和例題相同類型的習題，實際上是數學思想方法的機械運用。此時，並不能肯定學生已領會了所用的數學思想方法，只當學生將它用於新的情景，解決其他有關的問題並有創意時，才能肯定學生對這一教學本質、數學規律有了深刻的認識。
我們知道，對於學習者來說，最好的學習效果是主動參與，親自發現，數學思想方法的學習也不例外。在教學中，通過數學思想方法的廣泛應用，讓學生從主觀上重視數學思想方法的學習，進而增強自覺提煉數學思想方法的意識。教師對習題的設計也應該從數學思想方法的角度加以考慮，盡量多安排一些能使各種學習水平的學生深入淺出地作出解答的習題，它既有具體的方法或步驟，又能從一類問題的解法去思考或從思想觀點上去把握，形成解題方法，進而深化為數學思想。如在教學完圓環面積的計算以後，可以由易到難，出幾題運用移動、割補等方法解決的實際問題，這樣做不僅可以讓學生領會到轉化的數學思想方法，對提高學生的學習興趣也大有好處。讓學生在操作中掌握，在掌握後領悟，使數學思想方法在知識能力的形成過程中共同生成。
數學思想方法是一項系統工程，受諸多因素的影響和制約。我們小學數學教師只有重視對數學思想方法的學習研究，探討其教學規律，才能適應課程教學改革需要。當然應該看到，數學思想方法的滲透具有長期性、反復性。對學生進行數學思想方法的滲透必定要經歷一個循環往復、螺旋上升的過程，往往是幾種思想方法交織在一起，在教學過程中教師要依據具體情況，在某一段時間內重點滲透與明確一種數學思想方法，這樣反復訓練，才能使學生真正地有所領悟。
『貳』 小學數學課堂教學有哪些數學活動經驗的積累
正《抄2011版數學課程標准襲》 明確指出了數學活動經驗的重要性,小學生在數學學習過程所開展的各式各類活動中,有體驗、有感悟,形成的相關經驗是後續學習的重要源泉,也能有效提升本身 的數學思維能力,帶動數學素養的全面提升。因此,我們在課堂教學中,要創設更多的機會讓學生"動"起來,讓學生累積有效活動經驗。具體可以從以下幾個方面 加以嘗試。一、將生活經驗"引"進來"數學來源於生活",很多數學經驗可以由生
『叄』 如何幫助小學生積累基本的數學活動經驗
隨著數學新課程對「過程與方法」的關注，「數學基本活動經驗」日益成為數學教育的一個熱門話題。人們對其內涵、組成、教育意義等都進行了深入的探討。
但如何在實際教學中幫助學生有效地積累數學基本活動經驗，仍值得研究。本文略提幾點想法，求教於大家。
一、在操作活動中側重於豐富來自感官、知覺的經驗。
「基本活動經驗是個體在經歷了具體的學科活動之後留下的、具有個體特色的內容，既可以是感覺知覺的，也可以是經過反省之後形成的經驗。」在數學活動中，學生通過外顯的行為操作，對學習材料的第一手直觀感受、體驗和經驗一般是直接經驗。這類操作的直接價值並不是問題的解決，而是對學習材料的感性認識。例如，在學生研究「三角形內角和」問題時，一位學生把任意三角形的三個內角撕下來，將角的頂點重合並依次拼在一起，發現正好形成一個平角，從而得出直觀視覺印象：三角形的內角和是 180度。這個過程，學生費時不多，但是親自動手試一試的操作活動讓他獲得了對三角形內角和的直觀感受。盡管類似於這樣的感知明顯帶有個體認識的成分，並且還存在原始、膚淺、片面、模糊的特徵，但這類直接經驗的獲得，是構建個人理解不可或缺的重要素材。
當然，要使這類經驗能合理地積淀，有時還需要經歷一個判斷、篩選、確認的環節，因為學生首次操作感知的結果並不一定是正確的，而錯誤的經驗將會對學生的後續學習帶來負面的影響。舉個例子來說，在教學「認識角」時，許多教師都會讓學生去摸一摸具體實物上「角的頂點」，然後讓學生說一說有什麼感覺。學生往往會回答：「角的頂點是尖尖的，摸上去有刺痛的感覺。」這個回答體現了學生的認知起點及初始經驗處於「生活數學」范疇，不足以反映數學的本質特徵，如果教師不及時加以糾正和引導，那麼在接下去的練習中就有可能會出現類似鍾面上指針的針尖也是角、牆角也是角的錯誤認識。因此，數學活動所期望學生獲得的經驗應與某些生活經驗加以區別。
再如，在教學「面積單位」時，教師往往會藉助多媒體的演示力求使學生獲得更充分的關於平方厘米、平方分米以及平方米的表象。這一出發點是好的，但在實際教學過程中卻有可能由於誇大了多媒體的作用而忽視了學生實際感知給他帶來的錯誤體驗。許多教師往往會指著屏幕上被放大很多倍的正方形向學生介紹——邊長是1厘米的正方形的面積就是1平方厘米。到底1平方厘米有多大?是學生手上的指甲蓋那麼大小的正方形還是屏幕上一塊手絹大的正方形?如果教師此時不加以強調和規范，那麼學生對於1平方厘米表象的建立就會受到影響，屏幕上被放大的「1平方厘米」很有可能會成為學生直觀感知後的錯誤經驗，形成對後續學習的干擾。因此，在經驗獲得的初始階段，應該盡可能地使一些操作活動為學生的認知提供一個較為正確、清晰的體驗，而不是模稜兩可、似是而非的感知。經驗的全面性和准確性必須為教師所重視，在提供素材、組織操作活動以及課堂提問、歸納時，教師也要充分考慮到上述因素。
二、在探究活動中側重子融合行為操作經驗與思維操作經驗。
在數學課堂中，我們經常會向學生拋出特定情境下的某些問題，讓學生進行動手操作、自主探究、合作交流，這其中，既有外顯的行為操作活動，也有思維層面的操作活動。學生能獲得融直接經驗與間接經驗為一體的數學活動經驗。這類探究活動直接指向
問題的解決而非獲取第一手直觀體驗。學生不僅在活動中有體驗，在活動前、活動中、活動後都經歷著數學思考。
例如，在教學三年級上冊「統計與可能性」一課時，教師一般會讓學生做「摸球」實驗來感受可能性的大小。基於學生已有的知識經驗，在已知盒內有9個白球和1個黃球的前提下讓學生猜摸到哪種顏色球的可能性大，對學生來說已經毫無新鮮感，因此教師變化角度展開如下數學活動：「(出示盒子)同學們，這個盒子里放有白色和黃色的球共10個，不過兩種球的數量不相等。如果不打開盒子看，你們有辦法知道哪種顏色的球多嗎?」面對這樣一個問題，不同層次的學生會充分調動各自已有的經驗來嘗試解決。有的同學用猜的方法，隨即因其結果的不確定性被同伴否認。也有同學認為可以用摸球的方法，每次摸出一個看看顏色，然後放回去搖勻再摸，多摸幾次，最後看摸到哪種顏色的球多，就說明這種顏色的球多。此時的動手操作和實驗成為了學生探究的需要，由於學生對實驗的結果充滿渴望，因此在這類探索活動中，學生所積累的數學活動經驗也因個體的強烈感受而充滿了活力。不可否認的是，雖然在某些問題的解決中，某種經驗本身就具有很好的指導作用和實用價值，但要使數學活動經驗更長效地納入學生的個體知識體系，還需要經歷一個概念化和形式化的過程，這是經驗與「雙基」相互融合、向「思想」升華的必要途徑。
三、在思維活動中側重於積累和提升策略性、方法性經驗。
在思維操作活動中獲得的經驗即思維操作的經驗，比如歸納的經驗、類比的經驗、證明的經驗，等等。就一個人的理性而言，思維過程也能積淀出一種經驗，這種經驗就屬於思考的經驗。一個數學活動經驗相對豐富並且善於反思的學生，他的數學直覺必 然會隨著經驗的積累而增強。
例如，在研究「比的基本性質」時，教材要求學生根據小冬測量幾瓶液體的質量和體積的記錄，填寫質量和體積的比值，由此啟發學生觀察等式，聯系對分數的基本性質的已有認識進行合情推理，探索比的基本性質。盡管學生對液體質量與體積的比值所表
示的實際意義——「密度」不太了解，但是由於有著對之前學習的商不變規律、分數基本性質的探究經驗，大部分學生會產生一個數學直覺，那就是在「比」中也存在類似的性質。「比的前項和後項同時乘或除以相同的數(0除外)，比值不變」這個結論便是依據類比的經驗得出的。而隨即展開的驗證活動中，學生也能從過去相關的經驗中找到方法上的支撐，因此，教師在這段內容的處理上可以大膽放手。學生類似的經驗越豐富，新知就越容易主動納入到已有的知識體系之中。教師所要做的便是對這些經驗進行梳理，幫助學生發現其本質的異同，繼而將學生發現的一個個知識「點」連接成一串知識「鏈」，進而構成牢固的知識「網」。
在上述教學案例中，學生的經驗生成是在思維層面進行的，沒有依附於具體的情境，僅在頭腦中進行合情推理，並且整個過程更趨於有序。從獲得的經驗類型來看，這類活動中獲得的經驗相對前兩種更側重策略和方法，也更為理性。從這點上可以看出，思考的經驗的獲取是派生出思維模式和思維方法的重要渠道，這些成分對學生開展創新性活動具有十分重要的奠基作用。
四、在綜合活動中側重於發展復合、應用的經驗。
現實中，許多數學活動都會要求學生有多種經驗參與其中，不僅有操作的經驗、探究的經驗，也有思考的經驗，更需要有應用的意識。
例如，下圖中的兩條線段表示兩幢新建的大樓。現在要從A處將煤氣送往兩幢大樓，並且要使煤氣管道的長度盡可能短，你能表示管道的位置嗎?
解決這個實際問題需要學生用「從直線外一點到這條直線所作的所有線段中，垂線段最短」的知識來詮釋生活中的數學問題。如果學生已經具備了應用的意識，並能順利地作圖解答，那麼說明他的相關知識經驗已經形成，反之，則說明形成不力。對大多數
學生來說，總是先進行思維上的深思熟慮而後再進行作圖設計，最後實踐操作。因此，應用的意識是充分建立在學生思考的經驗和操作的經驗基礎上的。正如朱德全教授所指出的，「應用意識的生成便是知識經驗形成的標志。」作為數學基本活動經驗的核心成
分，應用意識需要教師在教學過程中更多地加以關注和發展。
值得一提的是，越是復雜的數學活動越需要積極的情感意志相伴，這種體驗性成分也是學生基本活動經驗不可或缺的組成部分，它對於良好人格的塑造具有不可替代的作用。當學生在活動結束後反思其整個解決問題的過程，除了對思考的經驗、探究的經驗以及具體操作經驗有所感悟以外，成功或失敗的情緒體驗也能逐漸凝聚為其情緒特徵的一部分並獲得發展。因而，積累學生基本數學活動經驗，感性認識、情緒體驗及應用意識缺一不可。只有活動經驗的均衡發展，才有可能實現學生的全面發展。
『肆』 如何在小學計算教學中幫助學生積累經驗
一、引導學生經歷自主、多樣化的體驗過程，積累探究性經驗
積累探究經驗不是通過簡單的活動和思考就可以完成，它更強調的是一種真實的情境，對數學思想方法的學習和體驗。因此，教師應精心創設問題情境，組織適度開放的探究性活動，啟發學生拓寬思路，多方位、多角度地獲取多樣化的信息，積累豐富的探究經驗。
教學《三角形的面積計算》，每桌學生准備兩個信封，一個信封里裝有4個不同的三角形（有等腰和不等腰的銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形），另一個信封里裝有2個完全一樣的三角形（銳角、直角或鈍角三角形）。然後圍繞「利用信封中的這些材料剪拼、加工成一個我們學過的圖形」的要求，自由操作，自主探究，開放的環節贏得了豐富的課堂回報——有的學生把三角形沿著兩邊的中點剪開，然後再拼成一個平行四邊形；有的先找到三角形兩邊的中點，然後沿兩個中點分別作底邊的垂線，再沿垂線剪下兩個小的直角三角形，然後補在上面的三角形上成了一個長方形；有的把兩個相同
的銳角、直角或鈍角三角形拼成一個平行四邊形。
從這個單元的教材編排體系來看，這節課具有承上啟下的作用。「承上」就是鞏固將一個圖形割補轉化成另一個圖形的方法，「啟下」就是下一節課將要學慣用兩個圖形拼成一個學過的圖形的方法，從學生的思維角度來看，這是兩種完全不同的思維方式，可以引導學生從不同的角度思考問題。豐富的材料使得學生的探究更具價值，學生經歷了如何割、拼圖形進行圖形轉化的活動經驗，積累了從特殊情況出發獲得一般性結論的探究經驗。
探究經驗的獲得是一個不斷猜想、驗證和思辨的過程。為學生創設多樣化的、開放性的探究情境，引領學生在廣闊的數學背景下自由馳騁，學生所積、累的探究經驗將更科學、更豐富。
二、引導學生經歷數學對接生活的過程，把生活經驗轉化為數學經驗
學生在生活中已經積累了一些關於數學的原始、初步的經驗。對於數學知識的認識和理解，有時需要具有豐富的生活經驗背景，讓生活經驗和數學經驗「有效對接」，使得日常生活經驗「數學化」。因此，我們要善於捕捉生活中的數學現象，挖掘教學知識的生活內涵，將數學與生活密切聯系，讓學生親身經歷將生活經驗轉化為數學活動經驗的過程，使學生充分積累「數學化」的活動經驗。
學生學習《年、月、日》時，掌握年、月、日的時長不像「分、秒」那樣可以現場體驗。教師在教學時注意提取學生的生活經驗，請學生用生活中經歷的一些事情，描述一下一年、一月、一日有多長。學生們紛紛舉手發言，有的說：「今年春節到明年春節是一年。」「今年5月7日是我的生日，再到明年的5月7日，我長大了一歲，也就是又過了一年。」「我爸爸這個月發工資到下個月再領工資的時間就是一個月。」「今天這時到明天這時就是一日。」……學生在日常生活中接觸年、月、日的經驗構成了其進一步學習新知的數學現實，
數學教學要基於學生的生活現實，把這些生活經驗進行「數學化」處理，促進學生進行數學思考，以生成新的數學活動經驗。生活經驗用於幫助經歷、體驗新知識的形成過程，不僅簡單明了，而且生動形象，有利於學生的經驗從一個水平上升到更高水平，實現經驗的改造或重組。
三、引導學生經歷操作與思考的過程，積累有效操作的活動經驗
「智慧自動作發端」，動手操作是學生學習數學的重要途徑和方法。動手操作能把抽象的知識變成看得見、誹得清的現象，學生動手、動腦、動口參與獲取知識的全過程，使操作、思維、語言有機結合，獲得的體驗才會深刻、牢固，從而積累有效的操作經驗。
教學《長方形面積的計算》，教師課前為每個小組准備了一些1平方分米的正方形，然後引導學生展開如下研究活動——
師：在你們的桌上有一個長方形紙板，你們知道它的面積嗎？怎樣才能知道呢？
生：可以擺面積是1平方分米的正方形。
師：在擺的過程中要注意觀察，看看能發現什麼？
（學生操作。）
生：我們的擺法是，每行4個，可以擺3行，4乘3是12。那麼這個長方形的長是4分米，寬是3分米，面積是12平方分米。
師：你是怎麼知道長是4分米，寬是3分米的？
生：每個正方形的邊長是1分米，橫著擺了4個，所以長是4分米……
然後，教師發給每個小組4個同學大小不同的長方形，用擺正方形的方法求出長方形的面積，並要求學生將數據記錄在表中，看看有什麼發現。
長（分米）
寬（分米）
面積（平方分米）
（學生操作。）
生1：我沿著長擺了5個正方形，沿著寬擺了3個正方形，所以長是5分米，寬是3分米，面積是15平方分米。
生2：我的擺法很快，只用了7個正方形，我沿著長擺5個，沿著寬再擺2個就行了，也能看出一共擺5乘3等於15個。面積兢是15平方分米。（師生評價）
生3：我這個長方形，長是3分米，寬是2分米，面積是6平方分米。
生4：我發現長方形的面積可能是用長乘寬，但不太確定。
師：我們通過動手擺，求出了這些長方形的長、寬和面積，還有同學對面積的計算方法提出了猜想。
學生「擺」長方形面積的過程，不僅豐富了感覺、知覺的經驗，而且也為相互之間的思維碰撞提供了豐富的資源，動手操作不僅僅是直觀、形象的「手指運動」，更是豐富、生動的思維活動，並在這一過程中實現操作經驗與思考經驗、策略性經驗的有機融合，積累豐富的數學活動經驗。
四、引導學生經歷抽象概括的過程，積累抽象概括的經驗
抽象概括是形成概念、得出規律的關鍵手段，也是建立數學模型最為重要的思維方法。學生學習數學，需要充分地經歷觀察、思考、比較的過程，獲取豐富的感性經驗，再從許多數學事實或數學現象中捨去個別的、非本質的屬性，抽象出共同的本質屬性。
教學「加法交換律」，師生通過一系列教學環節得到了如下算式：28+17= 17+28，4+3=3+4，20+40=40+20,82+0=0+82……之後，教師引導學生發現這些算式中共同的規律。
生：把相加的兩個數交換之後，它們的結果相等，
師：交換了什麼？在加法中的結果可以說成——和。誰來再說一下？
生：交換加數的位置，它們的和不變。
師：說得真好，兩個數相加，交換加數的位置，它們的和不變。具有這樣規律的等式你們還能寫嗎？能寫出多少個？
生：能寫，可以寫無數個，
師：看來我們這輩子都無法寫完，那怎麼辦？有更好的辦法嗎?想一想，也可以商量商量。
學生思考後討論。
生：我用a+b=b+a表示。a表示加數，b也表示加數，位置交換之後結果還是相等。
師：如此好的辦法，真不簡單！掌聲送給你。
……
許多數學問題在貌似不同的數學情景背後，往往具有相同的思維模型。因此，抽象概括可以加深學生對事物本質的把握，形成一般化的認識，積累了具體問題抽象化、形式化的經驗。
五、引導學生經歷反思推廣的過程，積累情感、思想性經驗
數學活動經驗是屬於學生自己的，帶有明顯的個性特徵，就學習群體而言，數學活動經驗又具有多樣性，因此，數學活動經驗的積累需要學生的自我反思，也需要與同伴展開積極的交流。
教學《平行四邊形面積的計算》，在總結環節教師引導：這節課我們研究了平行四邊形面積的計算，回憶一下，我們是怎樣研究的，中間你有沒有遇到哪些困難，又是怎樣克服的？學生紛紛發言：我一開始是用數方格的方法計算面積，但太繁了，後來就覺得應該研究更簡便的方法；我一眼就看出了從平行四邊形中剪下一個三角形，平移到另一邊，就轉化成長方形，這樣通過長方形面積得出平行四邊形面積就方便多了；只要沿著高剪開就能轉化為長方形，所以不一定是剪三角形，也可以剪梯形；我把平行四邊形轉化成長方彤後，誤以為長方形的長和寬分別相當於平行四邊形的兩條邊，後來在同桌的幫助下發現錯了，看來以後學習中還是要細心觀察。接著，教師用課件演示將平行四邊形轉化成長方形的過程，提出問題：下節課我們學習三角形的面積計算，你准備怎麼研究？
我們的教學目標不能僅限於一節課，應有長遠的眼光，立足使學生終身受益。在平時的數學學習過程中，要引導學生檢查自己的思維活動，反思自己是怎樣發現、解決問題的，運用了哪些基本的思考方法和技能技巧，有什麼好的經驗……使學生對數學的理解實現從量的積累到質的飛躍，這種經歷生成的思想經驗才是最具價值的同時，越是復雜的數學活動越需要積極的情感意志相伴，這種體驗性成分也是學生基本數學活動經驗不可或缺的組成部分，它對於良好人格的塑造具有不可替代的作用。
數學教學需要讓學生親身經歷學習過程，從而獲得最具數學本質的、最具價值的數學活動經驗。著名教育家陶行知作了這樣一個比喻：我們要有自己的經驗做「根」，以這經驗所發生的知識做「枝」，然後別人的知識才能接得上去，別人的知識方才成為我們知識有機體的一個部分，因此，要讓學生在親歷中體驗，在體驗中累積，讓經驗的「根」長得更深。
『伍』 培養小學生數學勤學善思考的習慣
培養學生勤於動腦,善於思考的習慣
一般情況下，學生想出比較新穎獨特的解題思路，大多是在整個思考過程的後半段時間內形成的。如果教師過早地做出評價，往往會挫傷學生思維的積極性，不利於學生思維的進一步拓展。所以，課堂上教師要善於觀察，多方引導，恰當把握時機，發展學生的思維力。
善於思考是學生取得好成績的本源。教師要培養學生善於思考的習慣，要做到以下幾點：
一、勤於積累
扎實廣博的知識是思考的前提和基礎。思考離不開知識總量的積累，知識掌握得越多，積累越雄厚，思考就越敏捷。要獲得豐富的知識，就必須不斷積累。可利用電視、網路、閱讀各種書籍報刊收集整理知識。豐富的知識是思考的基礎。
培養初中生養成課前預習、課後復習的習慣。說到這一點，可能很多老師都覺得自己有做，但關鍵是看你做實沒有。我的預習作業是要求學生在讀課文中完成。第一讀畫出你不認識的字詞，然後查字典解決，再把字詞抄寫在作業本上;第二讀要流利的朗讀，把握文章的主要內容、主要人物、主要事件;第三讀要帶著老師的問題去讀，去理解課文的內容。這樣做了以後，在你上課的時候，學生對課文就比較熟悉了，同時也有自己的看法。
二、勤於學習
做到學思結合，學習是思考的基礎，思考是學習的靈魂。孔子曰：」學而不思則罔，思而不學則殆。「學習越勤奮，思考越深刻，收效也就越大。正所謂」學以治之，思以精之「，思考的過程就是學習中消化過程，二者是相輔相成的。
培養初中生養成勤於閱讀、勤於積累的習慣。考試中閱讀分值佔有相當大的比列，而學生做題的效果卻不佳，教師對課文」分析「過多，滔滔不絕的講授」沖「掉學生的各項訓練，剝奪了學生自己閱讀、感知、理解、消化課文的主動權，」長此以往「，學生在堂上就少了自己閱讀實踐。至於課外閱讀，要麼是被繁重的作業負擔擠掉，要麼放任自流，學生根本不能養成良好的閱讀習慣，真正提高閱讀能力。我在想讓學生真正成為閱讀實踐的主體，讓學生扎扎實實開展課堂內閱讀和課外閱讀，養成勤於閱讀，不斷積累知識、經驗的習慣。
另外我還打算把以前讓學生開展課外閱讀活動的方法堅持下去，進一步培養初中生自覺養成開展課外閱讀的習慣：A.養成每天閱讀佳作的習慣。B.養成每天做閱讀記錄的習慣。要求學生在閱讀名著名篇後，把佳作的作者、梗概等記錄下來。這既是一種自我約促，也是一種知識積累。
三、勤於質疑
科學家愛因斯坦說：」提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許是一個科學上的實驗技藝而已。而提出新的問題、新的可能性，以及以新的角度看舊的問題，都需要有創造性的想像力，而標志著科學的真正進步。「學生的學習是從無疑到有疑，從有疑到無疑的過程。」學起於思，思源於疑。「思考起於疑問，必須善於質疑。古人說：學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進;疑者，覺悟之基也。因此，在學習過程中不要迷信和盲從，要不唯書，不唯上，不唯師，只唯實。敢於質疑，敢於否定，帶著問題邊學習邊思考，形成自己獨到的見解。
四、掌握一些質疑方法
1.比較質疑法。毛澤東說：」有比較才有鑒別。「比較是一種很好的認識問題的方法。通過縱向、橫向知識比較發現問題、提出問題。
2.逆向質疑法。從結論的反方向提出問題，或對現有答案提出問題，或對解題思路提出問題。
3.增減質疑法。對已有的結果嘗試再增加或減少一些，會怎麼樣？
想像質疑法。對知識的學習，不急於得出結論，發揮學生的大膽想像，引導學生邊學習邊猜想，讓學生在想像中質疑。或課的開始，直接對課題展開想像，提出問題。
總之，學生學習的活動，歸根到底是思維的活動，只有勤於動腦，肯於思考，才能理解和掌握各科知識，形成各種學習的能力。
『陸』 淺談小學數學教師應如何幫助學生積累基本活動經驗
新一輪基礎教育抄課程改革歷經襲十年後正進入「再出發」階段。個人認為,「再出發」的重要標志當屬課程標准修訂稿的出台。而修訂稿與課標相比,很重要的一項變化就是強調在注重數學「基礎知識」和「基本技能」的同時,發展數學「基本思想」,積累「基本活動經驗」。那麼,在小學數學教學中如何幫助學生積累「基本活動經驗」呢?下面就此談談個人的看法。一、應給學生提供有價值的數學活動這是獲得基本活動經驗的前提和核心。沒有經歷數學活動,就談不上獲得數學活動經驗。先看一個教學中的例子:把方糖放入下面杯子中,哪杯水最甜?最甜的畫「√」。由於學生受知識的負遷移的影響,往往認為放入方糖後第一杯水最甜。這時,我便設計了一個體驗活動:把同樣大小的方糖放入不同水量的杯中。體驗後,學生發現:把同樣大小的方糖放入不同水量的杯中,糖全部溶化,水越少,糖水越甜。不僅如此,學生還得出了一個結論:把奶粉、果汁、鹽等放入水中,在完全溶化的前提下,也是水越少,相對液體的濃度越高。再看一個我在教學中的案例:「28+4」應該怎麼算?
『柒』 如何幫助小學生積累基本的數學活動經驗
數學活動經驗是學生個人經驗的重要組成部分，是學生學習數學、提高數學素養的重要基礎之一。回顧、反思日常的課堂教學，我們有時忽視了學生數學學習的過程，學生學習的經驗主要被解題經驗所替代，學生數學活動經驗單一和不足已是一個不爭的事實，探尋根源，可能有如下原因：
一是知識與技能的雙重擠壓。長期以來，以「雙基」教學為主要特徵的課堂教學理念深深紮根在教師心中。在考試指揮棒的影響下，教學評價檢測的都是顯性的知識點，新的「雙基」沒法考或很少考，因此教師一般不關心什麼是基本活動經驗，怎樣去實活動經驗的教學。例如推導圓的面積公式，往往是學生看著教師（或課件）演示剪拼圓，而忽略了讓學生思考如何才能將圓轉化成已經學過的平面圖形；忽略了得出結論後，通過大量的鞏固、變式及提高練習，提高解題技能。
二是教師專業素養的缺失。教師對數學基本活動經驗的認識不足，理解不透，心有餘而力不足，無法真正將其作為數學教學關注的目標，因此學生的「偽經歷」、「被經歷」現象時有存在，浮華的形式主義做法屢見不鮮。學生模仿了「經歷」的「形」，而未真正領略其「神」，沒有真正的經歷，自然無從積累有價值酌活動經驗。
杜威認為，「一盎司經驗勝過一噸理論」。積累基本數學活動經驗是基於「動態的數學觀」，把數學看成是人類的一種活動，是一種充滿情感、富有思考的經歷體驗和探索活動。數學基本活動經驗可以這樣理解：指在數學教學目標的指引下，通過對具體事物進行實際的操作、考察和思考，形成和積累的過程知識。數學基本活動經驗有三個要素：第一，是數學的。所從事的活動要有明確的數學目標。第二，是經驗的。按《現代漢語詞典》的解釋，「經驗」具有兩個方面的含義：一是實踐得來的知識或技能；二是經歷所以，經驗是一種感性認識，包含雙重意義，一是經驗的事物，二是經驗的過程。第三，是活動的。主要指對數學材料的具體操作和探究活動。
數學基本活動經驗有兩個層面，從靜態上看，它是一種從屬於學生自己的「主觀性知識」，是學生經過數學學習後對整個數學活動過程產生的認識，包括體驗、感悟、經驗等，雖然這只是學習個體主觀上粗淺的、感性的認識，或者是不那麼嚴格的隱性認識，但這種經驗是有意義和價值的。從動態上看，它是過程，是經歷。積累數學基本活動經驗更關注過程的教學，「經歷過程」不僅僅是讓學生經歷知識產生的過程、知識的呈現方式，而且更是指探究的過程、思考的過程、抽象的過程、預測的過程、推理的過程、反思的過程等等，從而積累觀察、操作、猜想、歸納、推廣等活動經驗。
如何開展有效的數學活動，讓學生在真正的經歷中積累數學活動經驗，成為當前數學教學中亟待研究與解決的問題。數學學習中的很多經驗是不可傳遞的，只能靠親身經歷，所以必須讓學生積極參與數學活動。
一、引導學生經歷自主、多樣化的體驗過程，積累探究性經驗
積累探究經驗不是通過簡單的活動和思考就可以完成，它更強調的是一種真實的情境，對數學思想方法的學習和體驗。因此，教師應精心創設問題情境，組織適度開放的探究性活動，啟發學生拓寬思路，多方位、多角度地獲取多樣化的信息，積累豐富的探究經驗。
教學《三角形的面積計算》，每桌學生准備兩個信封，一個信封里裝有4個不同的三角形（有等腰和不等腰的銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形），另一個信封里裝有2個完全一樣的三角形（銳角、直角或鈍角三角形）。然後圍繞「利用信封中的這些材料剪拼、加工成一個我們學過的圖形」的要求，自由操作，自主探究，開放的環節贏得了豐富的課堂回報——有的學生把三角形沿著兩邊的中點剪開，然後再拼成一個平行四邊形；有的先找到三角形兩邊的中點，然後沿兩個中點分別作底邊的垂線，再沿垂線剪下兩個小的直角三角形，然後補在上面的三角形上成了一個長方形；有的把兩個相同
的銳角、直角或鈍角三角形拼成一個平行四邊形。
從這個單元的教材編排體系來看，這節課具有承上啟下的作用。「承上」就是鞏固將一個圖形割補轉化成另一個圖形的方法，「啟下」就是下一節課將要學慣用兩個圖形拼成一個學過的圖形的方法，從學生的思維角度來看，這是兩種完全不同的思維方式，可以引導學生從不同的角度思考問題。豐富的材料使得學生的探究更具價值，學生經歷了如何割、拼圖形進行圖形轉化的活動經驗，積累了從特殊情況出發獲得一般性結論的探究經驗。
探究經驗的獲得是一個不斷猜想、驗證和思辨的過程。為學生創設多樣化的、開放性的探究情境，引領學生在廣闊的數學背景下自由馳騁，學生所積、累的探究經驗將更科學、更豐富。
二、引導學生經歷數學對接生活的過程，把生活經驗轉化為數學經驗
學生在生活中已經積累了一些關於數學的原始、初步的經驗。對於數學知識的認識和理解，有時需要具有豐富的生活經驗背景，讓生活經驗和數學經驗「有效對接」，使得日常生活經驗「數學化」。因此，我們要善於捕捉生活中的數學現象，挖掘教學知識的生活內涵，將數學與生活密切聯系，讓學生親身經歷將生活經驗轉化為數學活動經驗的過程，使學生充分積累「數學化」的活動經驗。
學生學習《年、月、日》時，掌握年、月、日的時長不像「分、秒」那樣可以現場體驗。教師在教學時注意提取學生的生活經驗，請學生用生活中經歷的一些事情，描述一下一年、一月、一日有多長。學生們紛紛舉手發言，有的說：「今年春節到明年春節是一年。」「今年5月7日是我的生日，再到明年的5月7日，我長大了一歲，也就是又過了一年。」「我爸爸這個月發工資到下個月再領工資的時間就是一個月。」「今天這時到明天這時就是一日。」……學生在日常生活中接觸年、月、日的經驗構成了其進一步學習新知的數學現實，
數學教學要基於學生的生活現實，把這些生活經驗進行「數學化」處理，促進學生進行數學思考，以生成新的數學活動經驗。生活經驗用於幫助經歷、體驗新知識的形成過程，不僅簡單明了，而且生動形象，有利於學生的經驗從一個水平上升到更高水平，實現經驗的改造或重組。
三、引導學生經歷操作與思考的過程，積累有效操作的活動經驗
「智慧自動作發端」，動手操作是學生學習數學的重要途徑和方法。動手操作能把抽象的知識變成看得見、誹得清的現象，學生動手、動腦、動口參與獲取知識的全過程，使操作、思維、語言有機結合，獲得的體驗才會深刻、牢固，從而積累有效的操作經驗。
教學《長方形面積的計算》，教師課前為每個小組准備了一些1平方分米的正方形，然後引導學生展開如下研究活動——
師：在你們的桌上有一個長方形紙板，你們知道它的面積嗎？怎樣才能知道呢？
生：可以擺面積是1平方分米的正方形。
師：在擺的過程中要注意觀察，看看能發現什麼？
（學生操作。）
生：我們的擺法是，每行4個，可以擺3行，4乘3是12。那麼這個長方形的長是4分米，寬是3分米，面積是12平方分米。
師：你是怎麼知道長是4分米，寬是3分米的？
生：每個正方形的邊長是1分米，橫著擺了4個，所以長是4分米……
然後，教師發給每個小組4個同學大小不同的長方形，用擺正方形的方法求出長方形的面積，並要求學生將數據記錄在表中，看看有什麼發現。
長（分米）
寬（分米）
面積（平方分米）
（學生操作。）
生1：我沿著長擺了5個正方形，沿著寬擺了3個正方形，所以長是5分米，寬是3分米，面積是15平方分米。
生2：我的擺法很快，只用了7個正方形，我沿著長擺5個，沿著寬再擺2個就行了，也能看出一共擺5乘3等於15個。面積兢是15平方分米。（師生評價）
生3：我這個長方形，長是3分米，寬是2分米，面積是6平方分米。
生4：我發現長方形的面積可能是用長乘寬，但不太確定。
師：我們通過動手擺，求出了這些長方形的長、寬和面積，還有同學對面積的計算方法提出了猜想。
學生「擺」長方形面積的過程，不僅豐富了感覺、知覺的經驗，而且也為相互之間的思維碰撞提供了豐富的資源，動手操作不僅僅是直觀、形象的「手指運動」，更是豐富、生動的思維活動，並在這一過程中實現操作經驗與思考經驗、策略性經驗的有機融合，積累豐富的數學活動經驗。
四、引導學生經歷抽象概括的過程，積累抽象概括的經驗
抽象概括是形成概念、得出規律的關鍵手段，也是建立數學模型最為重要的思維方法。學生學習數學，需要充分地經歷觀察、思考、比較的過程，獲取豐富的感性經驗，再從許多數學事實或數學現象中捨去個別的、非本質的屬性，抽象出共同的本質屬性。
教學「加法交換律」，師生通過一系列教學環節得到了如下算式：28+17= 17+28，4+3=3+4，20+40=40+20,82+0=0+82……之後，教師引導學生發現這些算式中共同的規律。
生：把相加的兩個數交換之後，它們的結果相等，
師：交換了什麼？在加法中的結果可以說成——和。誰來再說一下？
生：交換加數的位置，它們的和不變。
師：說得真好，兩個數相加，交換加數的位置，它們的和不變。具有這樣規律的等式你們還能寫嗎？能寫出多少個？
生：能寫，可以寫無數個，
師：看來我們這輩子都無法寫完，那怎麼辦？有更好的辦法嗎?想一想，也可以商量商量。
學生思考後討論。
生：我用a+b=b+a表示。a表示加數，b也表示加數，位置交換之後結果還是相等。
師：如此好的辦法，真不簡單！掌聲送給你。
……
許多數學問題在貌似不同的數學情景背後，往往具有相同的思維模型。因此，抽象概括可以加深學生對事物本質的把握，形成一般化的認識，積累了具體問題抽象化、形式化的經驗。
五、引導學生經歷反思推廣的過程，積累情感、思想性經驗
數學活動經驗是屬於學生自己的，帶有明顯的個性特徵，就學習群體而言，數學活動經驗又具有多樣性，因此，數學活動經驗的積累需要學生的自我反思，也需要與同伴展開積極的交流。
教學《平行四邊形面積的計算》，在總結環節教師引導：這節課我們研究了平行四邊形面積的計算，回憶一下，我們是怎樣研究的，中間你有沒有遇到哪些困難，又是怎樣克服的？學生紛紛發言：我一開始是用數方格的方法計算面積，但太繁了，後來就覺得應該研究更簡便的方法；我一眼就看出了從平行四邊形中剪下一個三角形，平移到另一邊，就轉化成長方形，這樣通過長方形面積得出平行四邊形面積就方便多了；只要沿著高剪開就能轉化為長方形，所以不一定是剪三角形，也可以剪梯形；我把平行四邊形轉化成長方彤後，誤以為長方形的長和寬分別相當於平行四邊形的兩條邊，後來在同桌的幫助下發現錯了，看來以後學習中還是要細心觀察。接著，教師用課件演示將平行四邊形轉化成長方形的過程，提出問題：下節課我們學習三角形的面積計算，你准備怎麼研究？
我們的教學目標不能僅限於一節課，應有長遠的眼光，立足使學生終身受益。在平時的數學學習過程中，要引導學生檢查自己的思維活動，反思自己是怎樣發現、解決問題的，運用了哪些基本的思考方法和技能技巧，有什麼好的經驗……使學生對數學的理解實現從量的積累到質的飛躍，這種經歷生成的思想經驗才是最具價值的同時，越是復雜的數學活動越需要積極的情感意志相伴，這種體驗性成分也是學生基本數學活動經驗不可或缺的組成部分，它對於良好人格的塑造具有不可替代的作用。
數學教學需要讓學生親身經歷學習過程，從而獲得最具數學本質的、最具價值的數學活動經驗。著名教育家陶行知作了這樣一個比喻：我們要有自己的經驗做「根」，以這經驗所發生的知識做「枝」，然後別人的知識才能接得上去，別人的知識方才成為我們知識有機體的一個部分，因此，要讓學生在親歷中體驗，在體驗中累積，讓經驗的「根」長得更深。
『捌』 如何收集和積累小學二年級數學教學資源
不太明白你是復要在學習上收集還是制在網上收集？如在學習上的哈，就多記那些乘法除法公式，把它抄幾面。拿個專門的本子幾下。如果是在網上的話，就去下載一些資源吧！把它收錄在一個單獨的文件夾類。小學的東西很少的，也不難記，而且能夠幫助你的人很多的。
汗，樓上看清楚問題了，樓主是想收集教學資源，他是個老師，應該不止於教學的只是，而是教學的手法和經驗，有三個途徑可供參考：
1、多聽老教師的課，多問問；
2、去上一些教師論壇，網上有很多，可以交流心得；
3、現在有很多交流的雜志和報紙，上面也有很多心得體會，可供參考。
還有來網路文庫吧!
『玖』 小學數學中怎樣積累數學經驗，論文
在以往傳統課堂上，教師就像演員，教學中不停地講解、分析，生怕學生沒聽懂、學不會。學生就像觀眾，他們作為接受者很難主動參與到知識的研究中去。被動接受會導致學生對數學知識只掌握皮毛，不能深入理解，更不用說靈活運用知識解決實際問題了。傳統模式扼殺了學生的主動性和創造性。新課程卻強調學習方式的變革和師生角色的轉化。在轉變過程中，教師由原來的包辦代替轉變成學生探索數學奧秘的組織者和引導者，學生有足夠的時間和空間去研究數學邏輯、探索數字奧秘、思考數學難題、交流數學應用。這樣的課堂是「活」的，學生要想適應這樣的課堂，就必須具備自己的「經驗」。這里所說的經驗包括學生已有的生活經驗、學習方法、學習習慣等。總之，只要是通過自身努力，通過對具體事物進行實際操作、考察和思考，從感性向理性飛躍時所形成的認識就可以統稱為「經驗」。
課堂教學是學生積累數學活動經驗的主要陣地，如何在課堂上幫助學生積累數學活動經驗，結合多年的教學經驗談談以下幾點做法：
一、重視數學實踐活動，積累數學活動經驗
活動是經驗的源泉，不親歷實踐活動就根本談不上經驗。課堂實踐活動是學生運用學具按照學習內容和教師要求進行的實際活動，它有助於學生理解和掌握所學知識。心理學家指出，在數學教學中如果能夠鍛煉兒童的動手操作能力，就可以使學生直接獲取感性認識，掌握知識。紙上得來終覺淺，絕知此事須躬行。對於孩子們來講，動手做始終是他們最歡迎的學習形式，只有學生動手操作、體驗積累的數學經驗，才能最終沉澱到他們的內心深處，成為一種素質，一種能力，伴其一生，受用一生。
因此，在設計數學活動時，教師可以以學生活動為主線，激發學生主動參與、實踐、思考和探索，通過各種動手活動，靈活、有效地解決數學問題，從而在活動中學習和感悟數學，幫助學生積累數學活動經驗。如在認識長方形對邊相等的特徵時我就設計了下列的動手活動：1.拿出你的長方形，可以看一看，摸一摸，看看你發現了長方形的哪些特徵？2.這些都是我們的猜測，我們怎樣能確定長方形上下兩條邊是一樣長呢？左右兩條邊呢？學生通過量一量、折一折……很快發現長方形的對邊長度是相等的。
「兒童的智慧就在他的手指尖上」,數學活動經驗是學生在學習的活動過程中所獲得的，離開了活動過程，這個實踐過程是不會形成有意義的數學活動經驗的。
二、將生活經驗轉化為數學經驗
數學源於生活、根植於生活。數學教學要從學生的生活經驗已有的知識點出發，聯系生活講數學，把生活經驗數學化，數學問題生活化。數學看起來很抽象，但在實際生活中數學知識應用的例子卻比比皆是。要想幫助學生積累數學活動經驗，首先就應將生活當作他們認識發展的活水，在生活中發現數學，把生活素材、生活經驗、生活情景作為重要資源，提供給學生們去感受、理解和體驗。
1.創設與現實生活情境貼近的教學情境
「讓學生在生動具體的情境中學習」是新課程倡導的重要理念之一。創設與現實生活情境貼近的教學情境，既能活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣，又能培養學生的思維能力和想像能力。
如：在教學「認識人民幣」這一課時前，我認為人民幣的認識離不開現實的換錢、購物活動，就象計算機的學習離不開上機操作一樣。於是這節課上我多處創設了換錢、購物情境，讓學生在模擬換錢、購物情境中認識人民幣。如「小紅要買一個1元錢的卷筆刀，可她手裡都是角幣，有幾個1角的、幾個2角的、還有幾個5角的，她該怎樣付錢呢？誰能幫幫她？」，學生根據已有的生活經驗，有的說付2 個5 角, 還有的付10 個一角, 也有說付5 個2角等等。又如根據購物要求「只購兩種商品，使結果是整元數，應購哪兩種？有幾種購法？」，在開放的生動的現實情境運用中, 學生將生活經驗轉化為數學經驗，並發展了思維。
2. 創造一些具有「實況性」的學習機會
研究表明，如果教學情境與日後運用知識的情境相類似，那學生學到的知識就更容易遷移，更容易轉化為數學經驗。因此，在教學過程中，我們要幫助學生盡量多獲得一些「實況性」具有挑戰性的學習機會，實現「生活問題數學化」和「數學問題生活化」。
例如：在教學二年級「統計」有教師設計了這樣的教學過程：1）小記者采訪活動，采訪你本組中的同學生日在幾月，是什麼季節的。2）發現並提出問題：學生交流、收集結果，每組人的記錄結果會各不相同。教師引導：這么多組的數據，我們怎樣才能比較清楚地知道全班同學的生日情況呢？3）合作收集整理製成統計圖表，以小組為單位，分工合作，記錄、收集他組數據、整理數據。4）展示自己的統計表。
這樣的設計，對學生來說，采訪交流信息、動手收集和呈現數據是一個生活化並且充滿挑戰和 樂趣的過程。學生不僅體驗了活動過程，學會了與同伴合作交流，更重要的是學會了統計的方法，學會了從數學角度解決實際問題。他們在真正經歷「數學化」的過程中積累了數學活動經驗。
3.重視學以致用，將生活經驗轉化為數學經驗。
「學以致用」是教育的最終目的。把知識經驗提升為策略經驗，讓學生綜合應用自己的生活經驗解決問題既是對前一階段知識與經驗的深化與發展，又能實現既長知識又長智慧的目的。
如在教學《列方程解應用題》這一課時，教師創設了「某班要去當地三個景點游覽，時間為8:00～16:00，請你設計一個游覽計劃，包括時間安排、費用、路線等。」學生在解決這個問題過程中，要了解景點之間的路線圖，各景點的門票及乘車所需的時間、車型與租車費用，同學喜愛的食品和游覽時需要的物品，所需的總費用，每個同學需要交納的費用等。這樣把教材中缺少生活氣息的題材改編成了學生感興趣的、活生生的題目，讓學生發現數學就在自己身邊，從而促使學生用數學思想來看待實際問題，提高了收集、整理信息的能力。這樣不僅讓學生用學過的知識來解決日常生活中的問題，而且激發了學習興趣，提高了學生學以致用的能力，讓生活經驗轉化為數學經驗。
三、運用核心問題，發展數學活動經驗
問題解決是數學活動的主要形式。數學基本活動經驗對於問題解決的順利進行和數學活動的有效開展有著非常重要的作用，反過來，設置恰當的核心問題，利用核心問題調動學生活動，通過核心問題的解決過程去提升和發展數學活動經驗，將有助於學生基本活動經驗的獲得。
如教學平行四邊形面積時，教師先展示了一個平行四邊形卡片，然後拋出一系列問題：1.這是一個平行四邊形，我們不知道它的面積如何計算，能不能把它轉換成我們已學過的圖形呢？可以轉換成什麼圖形？2.轉換前平行四邊形的面積、底和高分別與轉換後的長方形的面積、長和寬有怎樣的聯系？3.我們知道長方形的面積等於長乘寬，那麼平行四邊形的面積可以怎樣計算呢？在數學課堂中，學生圍繞這些問題開展小組探究活動，他們動手操作、自主探究、合作交流，直接指向問題的解決，學生不僅在活動中有體驗，在活動前、活動中、活動後都經歷著數學思考，使數學活動經驗得到發展。
總之，數學活動經驗的積累來源於學生已有的生活經驗，來源於師生的互動實踐，來源於對知識的理解和掌握程度。我們應當以幫助學生積累基本的數學活動經驗來帶動數學知識的學習，從而讓數學課堂從形式走向實效。
『拾』 如何幫助小學生積累基本的數學活動經驗
隨著數學新課程對「過程與方法」的關注，「數學基本活動經驗內」日益成為數學教育的一容個熱門話題。人們對其內涵、組成、教育意義等都進行了深入的探討。但如何在實際教學中幫助學生有效地積累數學基本活動經驗，仍值得研究。本文略提幾點想法，求教於大家。 一、在操作活動中側重於豐富來自感官、知覺的經驗。 「基本活動經驗是個體在經歷了具體的學科活動之後留下的、具有個體特色的內容，既可以是感覺知覺的，也可以是經過反省之後形成的經驗。」在數學活動中，學生通過外顯的行為操作，對學習材料的第一手直觀感受、體驗和經驗一般是直接經驗。這類操作的直接價值並不是問題的解決，而是對學習材料的感性認識。