在中小學開設綜合實踐課程的意義

① 開設綜合實踐活動課程的價值和意義

具體地說，綜合實踐活動課程的價值在於以下幾個方面。
（一）關注學生的生存方式，滿足學生成長的需要和社會發展的需要
中小學生具有一定的抽象思維能力，思維活躍，具有強烈的探究慾望，他們不滿足於對書本知識簡單地死記硬背，在知識和能力方面具有了一定的研究基礎。隨著生活空間不斷擴大和知識、閱歷的不斷豐富，他們的人生觀、世界觀逐步形成，對人生、對社會、對自我形成了初步的認識，初步形成了對個體和社會生活方式的思考能力、判斷能力。基礎教育階段是培養有責任感、有創意、有個性的生活方式的關鍵階段，是人生觀教育、價值觀教育和思想品德教育的關鍵階段；他們不滿足於單純的書本知識的接受性學習，嚮往成人的社會生活，具有參與社會生活的願望，且具有一定的社會實踐能力。拓展學校教學活動空間和活動內容，引導他們在生活中學習，在實踐中學習，在應用中學習，主動地參與社會生活，並服務於社會，成為學生身心發展的客觀要求。因而加強培養學生的綜合素質，是中小學生身心發展的內在要求。

設計和實施綜合實踐活動課程，也是我國國情的客觀要求。在當今社會科學技術不斷進步，社會生活方式變革不斷加劇的社會背景下，必須全面實施素質教育，克服片面的書本教育的弊端，引導學生開展綜合實踐活動，培養他們的綜合實踐能力、創新精神和探究能力，以及社會責任感，以適應學習化時代、信息社會和我國改革開放時期社會發展的客觀要求，適應每個學生終身學習的需要。
（二）轉變學生的學習方式，發展終身學習的願望，創新精神和綜合實踐能力

長期以來，中小學生的學習方式存在著學習方式單一，不利於發展學生終身學習的願望和能力的片面傾向，表現在重視知識結果獲得的單一的接受性學習、偏重認知領域的認知性學習，以及受教材左右的機械的決定性教學等方面。這種在學習方式上的局限性，極大地制約了學生主動學習的積極性，不利於發展學生終身學習的願望，難以發展學生的創新精神和探究能力，以及綜合實踐能力。
當前，在中小學設計和實施綜合實踐活動，其針對性之一就在於變革學生在教育情境乃至在一般的生活情境中的學習方式和生活方式。通過綜合實踐活動，為學生打開一個開放的時空，由學生自主地、創造性地展開學習活動。
作為教師引導下的學生自主進行的一種綜合性的學習活動，綜合實踐活動課程超越單一的課堂知識教學，強調直接經驗學習和間接經驗學習相結合的重要性。書本知識的學習不是學生知識獲得的唯一有效的途徑。與以知識信息的接受為主的學習活動不同的是，綜合實踐活動改變學生在教育中的生活方式或存在方式，把學生的探究發現、大膽質疑、調查研究、實驗論證、合作交流、社會參與、社區服務以及勞動和技術教育等作為重要的發展性教學活動。
綜合實踐活動體現了學生是教育的主體和自我發展的主體，重視學生的個體生活和社會生活需要。學生的主體性是在實踐活動中形成和發展起來的，活動和交往是學生成為個體生活主體和社會生活主體的必經途徑。基礎教育要全面實施素質教育和創新教育，必須重視實踐活動和交往活動的發展價值。密切學生與生活、與社會的聯系，滿足學生多方面的發展需要是綜合實踐活動的基本出發點，因而其根本的課程價值在於促進學生綜合實踐能力、探究能力的提高，並增強他們的社會責任感。綜合實踐活動通過綜合性的實踐學習，改變學生單一的知識接受性的學習活動方式或生活方式，強調學生通過研究與實踐，構建一種積極的、生動的、自主探究合作的學習方式，逐步掌握科學方法。
（三）面向學生的「生活世界」，密切學生與生活，學生與社會的聯系
綜合實踐活動超越學習書本知識的局限，要求學生從生活、社會現實中提出問題，圍繞人與自然、人與他人或社會、人與自我、人與文化等方面，自主提出活動主題，並深入自然情境、社會背景或社會活動領域，開展探究、社會參與性的體驗、實踐等學習活動，形成對自然、對社會、對自我的整體認識，發展良好的情感、態度和價值觀。因而，綜合實踐活動為密切學生與生活、學生與社會的聯系，架起一座橋梁。
這無疑有利於加強學生對自然、對社會的了解與參與，密切學生與社會生活的聯系，建立新的學習方式；實現以創新精神和實踐能力的培養為重點，發展學生多方面的情感、態度和價值觀等基本的
當然，綜合實踐活動課程的價值還表現在，優化中小學課程結構，促進我國基礎教育課程政策與制度的創新。

② 中小學生綜合實踐活動課程指導綱要的出台有何意義

據報道，日前，教育部發布《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，教育部教專材局負責人指出，綜合實踐活屬動作為一門課程，不同於一般的學生課外活動，綜合實踐活動不僅有明確的課程目標，還要求對活動內容進行選擇和組織，對活動方式進行認真設計，對活動過程和結果進行科學評價等，具備作為一門課程的基本要素。

與此同時，新一輪基礎教育課程改革十多年來，綜合實踐活動課程在培養學生綜合素質方面發揮了重要作用，但也面臨著不少問題，主要是對該課程性質、形態等缺乏准確的理解和把握，實施過程中盲目性和隨意性較大，迫切需要加強規范和指導。

希望指導綱要可以被積極的貫徹落實！

③ 中國的基礎教育為什麼需要綜合實踐活動

2004年1月4日，CCTV-2對話節目播出了耶魯大學校長萊文博士和北京大學校長許智宏教授的對話。主持人對兩位校長提出了許多問題，兩所世界著名大學的校長的回答，足能引起每一位中小學教師的思考。他們的回答究竟說明了什麼問題？
1.每一個學生在進了大學之後，您認為最重要的三大任務究竟是什麼？
萊文校長：①Question everything；②Study hard；③Think for yourself
許智宏校長：①做學問；②學會做人；③發展為社會服務的能力
2.如果對兩個大四的學生進行選擇和面試，您作為校長最想對他們提的三個問題是：
萊文校長：①你說過去你創辦了雜志，什麼雜志？②在學習中你覺得受益最大的是什麼？③什麼東西讓你興奮，能幫你成為老闆？
許智宏校長：①你認為課程重要還是實踐重要？②中國的教育體制使你失去了什麼？③你喜歡什麼樣的教師？
兩位校長的回答都非常精彩，其中有一個令人深思的共同理解，那就是：教育需要發展學生的創新精神和實踐能力，學校必須關注學生的實踐學習。
五年來，仍然有許多人對中小學開設綜合實踐活動課程不理解，說什麼「綜合實踐活動課程與中考、高考無關，在這門課程上花時間不劃算」，「綜合實踐活動不能幫助提高學生的考試成績」，「綜合實踐活動是從國外引進的一門課程」等等。其實，我國基礎教育階段開設綜合實踐活動課程有充分的依據，但最根本的有十大理由。
（一）時代拒絕「書獃子」
我國的基礎教育最突出的問題之一，就是培養了一大批會考試的學生，很多中小學過於注重考慮把他們送入高一級學校或者送入大學。面對復雜的信息化社會、開放的時代、全球化浪潮，以及競爭激烈的生存環境，僅僅會考試，缺乏充分的問題意識、實踐能力、創新精神，難以具有良好的綜合素質。我們對4所共400名大學畢業生中未就業的原因進行調查，結果顯示，近幾年來，我國大學畢業生中有25-30%的畢業生未能就業，其原因如下表：
表1.1.大學畢業生未就業的原因

類別及比例
認為主要是由於

重點大學
%

一般大學
%

肄業

3

8

學業考試成績較差

18

27

人際交往障礙或能力不足

2

8

性別歧視

19

40

缺乏實踐經驗

69

81

沒有發表任何文章

67

89

依賴家長、教師安排

64

78

不了解社會和職業

61

72

這些大學畢業生為什麼難以就業？可能與綜合實踐活動的缺失有關。問題意識、創新精神和綜合實踐能力的缺失，對自然、社會和自我的整體認識局限，顯然是與信息化時代、全球化時代、知識經濟時代、可持續發展時代的要求格格不入的，僅僅會考試的「書獃子」一走出學校，就會被社會所拋棄，一畢業就意味著失業，這是教育的悲劇！
中小學教育不能僅僅把眼睛盯在眼前，要多一些對每個學生的一生負責的教育責任和教育行為方式，開設綜合實踐活動課程，完善課程結構，更新人才培養模式，賦予學生完整的發展機會。
（二） 「處事」勝於「解題」
聯合國教科文組織的「德洛爾報告」，即《教育—財富蘊藏其中》指出，面對時代的挑戰，世界各國的基礎教育務必引導學生「學會認知、學會做事、學會與他人共同生活和工作、學會生存」，並把這「四個學會」稱為「基礎教育的四大支柱」。
獲得知識，善於解題，不是基礎教育的核心價值追求。引導學生學會學習，形成自主獲取知識的願望和能力，發展他們的思維品質；促進學生運用所學知識，在實際情景中提出問題、分析問題、解決問題的實踐能力和創新品質；發展學生合群、合作的意識和能力，具有團隊精神和能力；培養學生適應社會、自主發展的願望和能力，引導他們分享人類共有的核心價值觀，並形成良好的為人處事的情感態度和價值觀，越來越成為這個多元化時代對基礎教育的本質要求。
創新時代，創新人才的培養，呼喚實踐教育。
（三）實踐出真知
中國人民大學校長紀寶誠教授說，在我國大學優秀畢業生中，90%以上都是在大學期間參與實踐學習和各種社會實踐活動較多的學生，在重點大學中，這一比例更高。世界著名大學，比如哈福大學、耶魯大學、劍橋大學、牛津大學等，每年在中國錄取的高中學生中，100%都是在普通高中階段經常參加各類社會實踐活動，且實踐能力特別強的學生，這些學生絕對不是中國各地普通高中考試成績最高的學生。
對學生而言，教育中傳遞的知識大多屬於「公共知識」，惟有學生個人的體驗、理解、感悟、思想才是他們的「個人知識」。「個人知識」的深度與廣度、質量與結構，在極大程度上決定了一個人的人生成功。
「個人知識」從何而來？從實踐中來，從反思中來。在學校教育中，學生獲取知識的途徑和渠道過於依賴教師的教授和書本知識的學習，缺乏自主思考、動手操作、實踐學習，這是當前基礎教育需要解決的人才培養方式問題。
（四）全人教育
教育不僅僅是傳授知識的活動，知識獲取也不是教育的全部任務和職責，即使是知識，它也不僅僅是個科學的問題，而是與學生的命運、幸福有關的問題。教育指向的是一個整體的人的全面發展需要。學生的認知領域發展、情感領域的發展、動作技能領域的發展和人際技能領域的發展需要，是教育必須關注的。
學生是一個有待全面發展的活生生的人，不是一個知識的容器，正如古羅馬教育家普羅塔克所說：「兒童不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種。」面對多元化社會的需要，僅僅把學生看作是知識的容器，僅僅把知識傳授看作是教育的全部，已經遠遠落後於時代發展的需要了。全面發展的人，需要全面發展的教育，需要處理好「正式教育（formal ecation）」和「非正式教 育（informal ecation）」的關系。對每個學生的發展而言，書本知識的學習、積累甚至訓練是不可或缺的，同樣，生活經驗的積累、感悟與升華也是不可或缺的。
（五）生活是個大課堂
教育聯系學生生活和社會實際，已經成為一條教育的公理，同時，也是我國新課程的基本理念之一。因為生活時時有教育，生活具有教育的意義；生活處處有教育，生活具有豐富教育的資源。
現實的基礎教育必須關注現實生活的變遷。基礎教育既是個體生活的需要，又是社會生活的需要。面對復雜的社會背景，基礎教育應體現其對社會生活的簡化、凈化和平衡功能，有計劃、有系統、有組織地將中小學生融入現實的社會生活背景之中，體現教育的生活意義、生命意義。 教育本身不僅僅是一種生活，而且是兒童的生長與發展過程，是一種建構理想生活的活動，因而，基礎教育不僅應使兒童體驗到生活的樂趣，而且應關注兒童在基礎教育中的生活方式，並從發展的角度建構兒童的生活方式。
長期以來，我國中小學教育存在的突出問題之一，就是教育教學遠離學生生活和社會實際，僅僅重視書本知識的教學與訓練，極端地強調認知性學習，忽視生活學習和實踐學習這一重要的方式。單一的書本知識教育教學的方式，剝奪了學生在開放的社會背景、社會生活和社會實踐中發展的教育機會，導致高分低能、低分低能、缺乏動手操作的能力和社會實踐能力等問題，極大地阻礙了學生生動活潑、全面而有個性的發展。遠離生活的教育弊端到了非改不可的時候了！
（六）「學校不是鳥籠子」
開放的時代呼喚開放的教育！《關於教育問題的談話》中說：中小學「不能整天把青少年禁錮在書本上和屋子裡，要讓他們參加一些社會實踐，打開他們的視野，增長他們的社會經驗。」這段話，一針見血地指出了長期以來我國中小學教育存在的問題，提出了改革中小學教育的建議。
多少年來，中小學過於封閉，學生的成長經歷被局限在學校的圍牆之內。「兩耳不聞窗外事，一心只讀聖賢書」，封閉的學校教育活動，導致學生對自然、對社會、對自我缺乏充分的整體認識和理解。在信息化社會、學習化社會，學生獲取知識的方式已經呈現出多元化、全方位的特徵，學校教育尤其應該具有開放的教育觀念和開放的教育視野，超越學校空間對學生成長的局限性。
（七）經驗就是財富
2001年，全國統一高考語文試卷中的大作文題是「誠信」。江蘇省教研室語文教育研究專家通過對考生的作文試卷分析發現，普通高中畢業生在作文中所列舉的例子表明，他們的經驗普遍存在著低幼化、虛假性等特點。生活經驗、社會體驗的缺乏，導致考生對「誠信」這一與社會現實聯系十分緊密的作文話題，在作文中無話可說，說不到點子上，缺乏基本的理解和深度。據分析，原因之一，就是學生缺乏起碼的社會生活經驗，以及對社會現實問題的理解和認識。真實的社會生活經驗、社會體驗的缺乏，成為我國中小學生發展中的普遍問題。
對每個人的成長而言，經驗就是人生的財富，是發展中的過程性資源，是學生成長過程中的條件性資源。經驗是認識的基礎，是理解的條件，是觀念表達的背景。對學生生長必須的人生智慧、生活方式、思維方式和價值觀念的形成與確立來說永遠僅僅是一種「材料」，而不能成為一種「養料」。從公共知識到個人知識的轉化過程，需要經驗的參與，需要經驗的改造過程，需要各種「實踐學習」的過程。學生的「個人知識」不僅來源於對「公共知識」的轉化，還來源於個人經驗的升華。對學生的生長而言，如果我們把「公共知識」轉化為「個人知識」的過程稱為「外在輸血過程」的話，那麼，學生個人經驗的升華為「個人知識」的過程則是「自我造血過程」。豐富學生經驗，積累對自然、對社會、對自我、對人身甚至對文化的經驗與感悟，成為我國中小學人才培養模式創新中必須解決的難題。
（八）課堂教學不是主渠道
學生的學習成績的影響因素多方面的，而課堂教學不是惟一產生作用的重要因素。OECD所組織的「國際學生評價項目（PISA）」的數據分析表明，在參加PISA測驗的OECD國家中，對於學生的閱讀、寫作成績中，學校教學對學生成績差異的解釋率平均為36%。在芬蘭、冰島、挪威和瑞典等北歐國家，學校教育行為對於學生成績差異的解釋率只有10%甚至更低。德國、奧地利、比利時等國家，學校對學生成績差異的解釋率約為60%。我國教育部「新課程學習質量評價項目組」通過應用模擬PISA測驗建立的學生學習質量數據分析系統檢測表明，我國中小學生在語文、數學、英語等方面的學習成績上，學校課堂教學的解釋率為40%。
由此看來，多年來人們信奉的「課堂教學是主渠道」的所謂教學規律，值得質疑，需要重新闡釋「課堂」、「課堂教學」的內涵，重新思考學生發展的途徑和學習方式等問題。
新課程強調學習方式的多樣化，反對單一的接受性教學，主張主動參與、樂於探究、勤於動手，實質是對封閉的課堂教學、單一的接受性學習的超越。學習方式，是指反映的是學生在教育過程中的成長方式。
（九）世界教育之勢
開設活動課程、實踐課程，並不是新課程的獨創，而是面對時代發展和人類學習方式的變革的共同舉措。20世紀90年代以來，美國、英國、澳大利亞、日本、挪威、法國等國和我國台灣省在基礎教育課程改革中，都注重開設綜合實踐活動類的課程。但這種課程在各國和地區的課程標准中的稱謂各不相同：
1.美國
在美國各州的課程標准中，沒有統一的「綜合實踐活動」這一課程，但各州都設計了具體的、不同類型的綜合實踐性活動的課程。主要有：
①自然與社會研究（studies of science, technology and society, 即STS）。通過調查研究和問題研討的方式來進行學習，一方面使學生獲得探究能力，另一方面，增強學生的探究能力、科學精神，以及社會責任感和綜合的社會實踐能力。②設計學習(project or design learning,簡稱PDL)。這種課程是一種應用性學習的課程，與課題的研究性學習相比較，設計學習更強調學生的自主設計和實踐操作，如綜合藝術設計、應用設計、產品設計、活動設計等等，強調對學生生活中的現實問題的解決。③社會參與性學習(social participating learning)。社會參與性學習的重點在於參與社會生活領域，接觸社會現實，注重開展各種社會參與性的活動，如社區服務（包括參與養老院活動、社會公益性活動等）、社會調查、考察與訪問（包括訪問政府首腦或地方政府官員等）。社會參與性學習往往體現不同地方的歷史文化傳統、社會生活方式和發展狀況，它反映在不同學區的課程方案之中。[1]
2.英國、法國
英國國家課程標准關於綜合實踐課程的設計與美國各州中設計的綜合實踐類課程有相似之處，主要集中在社會研究(social studies)和設計學習(project or design learning)等方面。英國中小學的社會研究圍繞公民的形成(becoming informed citizenship),以及突出的政治、精神、道德、社會或文化問題來設計實踐和探究的主題。[2]設計學習則主要包括綜合藝術設計、信息與交流技術(Information and Communication Technology)等。法國課程標准中設計了一類「綜合學習」的課程，其基本規范表現在兩個基本方面：一是綜合學習需要跨兩門或兩門以上學習領域，要求綜合運用多學科的知識和技能；二是綜合學習的活動方式應是多樣的，涉及接受、探究、應用等基本學習活動方式。
3.日本
20世紀80年代以來，日本中小學課程中一直有一類課程：「特別活動」，它包括校傳統活動、學生活動和班級指導活動三個方面。由於「特別活動」與社會現實生活的聯系不夠緊密，還不能完全滿足學生發展的社會性需要。日本文部省在1998年12月和1999年3月頒布的《學習指導綱要》中增設了「綜合學習時間」。「綜合學習時間」的增設，使日本中小學課程結構由「必修學科」、「道德」、「特別活動」的三個板塊變成了由「必修學科」、「道德」、「特別活動」和「綜合學習時間」構成的四個板塊。[3]「綜合學習時間」重視學生的興趣和愛好，致力於培養學生主動開展問題解決式學習和探究學習的態度，引導學生掌握科學的學習方法和思考方法，要求採取「綜合體驗性學習」和「課題研究性學習」等不同方式。[4]
4.我國台灣省
我國台灣省於1994年頒布了新的《國民小學課程標准》和《國民中學課程標准》。新課程標准規定小學、中學設計了多樣化的綜合實踐活動類課程，課程標准中稱為「綜合活動」，它主要包括家政與生活科技活動、鄉土藝術活動、輔導活動課程、團體活動等。[5]
西方發達國家和我國台灣省所設計的綜合實踐活動課程所涉及的領域相當廣泛，在活動領域方面體現了「綜合」的特徵。但「綜合實踐活動」並不意味著任何一項活動都面面俱到，「綜合性」是相對的。國外和台灣設計的綜合實踐活動涉及的領域大致包括：
1.主題探究或課題研究
主體探究是以學生感興趣的問題或主題為中心，遵循科學研究的最基本的規范和步驟，展開的研究性學習活動。課題研究學習與設計學習具有內在的聯系，學生通過對有關問題的研究，提出解決問題的方案或策略，如關於環境保護方面的課題研究學習，學生一般都要提出解決有關環境保護的對策。主題探究所涉及的問題領域包括：
⑴自然現象或問題的研究。自然探究領域十分廣泛，主要涉及與人的存在環境相關的自然事物或現象的問題的研究，該活動領域的核心是人的現實生活的自然環境。日本宮城教育大學附屬中學在1998年4月開始實施「課題研究學習」，規定設計「現實生活的環境」、「國際理解教育」、「信息」、「健康」四個領域，其中「現實生活的環境」是「課題研究學習」的主要領域。[6]
表1.2國外中小學生的自然探究領域及問題

自然探究領域

問 題 舉 例

糧食資源

糧食生產、農業、耕地保護

人口與生存

地區或國家或世界人口增長、移民、承載能力、建築

空氣質量與大氣

酸雨、汽車尾氣與空氣污染、CO2、臭氧層衰竭、地球變暖

水資源

廢水處理、河口或港灣、水供應與分配、地下水污染

戰爭技術

神經錯亂性毒氣、核發展、核武器威脅

土地使用

水土流失、開墾、城市發展、森林砍伐、鹽鹼化

能源短缺

合成燃料、太陽能、化石燃料

有害物資

廢物垃圾處理、有毒物品及其預防

植物

城市植被與綠化、植物多樣性遺傳與保護

動物

野生動物保護、動物特徵研究

人類健康和疾病

傳染和非傳染疾病、雜訊與健康、飲食與營養、鍛煉、精神健康

⑵社會研究。社會問題研究是各國中小學課題研究學習的基本內容，它涉及社會或社區的歷史變遷、社區文化（如文化傳統、風土人情的考察與探討）、社會的經濟問題（如證券與股票、產業結構研究等）、社會政治（如美國各州的社會研究課大多設有「美國政府」、「美國民族」等課題研究學習的內容）。科學、技術與社會的探究、個人、群體與制度的探究等領域。[7]社會研究領域是圍繞社會現實生活來展開的，這些活動領域與具有社會責任感、有見識的公民的形成直接相關。國外中小學生的社會研究領域可如下表（表1.3.）所示：
表1.3 國外中小學生的社會研究領域

社會探究領域

問 題 舉 例

歷史
探討

社區和鄉土歷史

社區或故鄉的地理變遷、歷史考察

民族和國家歷史

國家與民族的形成（我的祖國）、重大歷史事件研究

經濟
探討

產業

社區產業結構、新興產業設計與開發、旅遊業、生物農業、產業的競爭力、IT產業

市場

證券與股票、電子商務、市場開發策略

職業

性別與職業、職業的適應性、職業設計與選擇

政
治
探
討

政府

政府結構調整、軍事策略、國際關系

民主
制度

兒童利益、婦女問題、少數民族、新聞傳媒與批評、法律、什麼人能當總統、選舉與生活

決策

歷史上的決策反思、戰爭問題

文化

探討

民族

文化

飲食文化研究、黑人音樂與經濟、黑人音樂與政治、今天的印第安人文化、信仰、古代建築、現代建築藝術、文化遺產遺址研究

文化交流

外國文化問題、理解外國（國際理解）

社會
危機
探討

政治危機

政治家醜聞、種族歧視、避免戰爭、地球村

經濟危機

經濟蕭條、失業問題、股市星期五

生存危機

毒品問題、環境保護、AIDS預防、墮胎、校園暴力

2.社會實踐學習
社會實踐學習的基本特徵是社會參與性，即，學生作為社會成員參與到整個社會生活之中，成為社會政治生活、經濟生活、文化生活中去。其途徑主要有社會服務活動、社會考察活動、社區公益活動等。
⑴社會服務活動。我國台灣中小學的社會服務活動設計得較為齊全，包括社區服務、學校服務、老人服務、育幼服務、交通服務、生活糾察服務、環保服務、愛盲服務（即助殘服務）等，而且有年活動時間標准。[8]美國大多數中小學也有類似的服務性活動課程，賓夕法利亞州南米德爾頓學區（the South Middleton School District）規定了學區各中小學一系列的學校服務、社區服務的活動，並納入課程規劃日歷實施。[9]
⑵社會考察活動。社會考察具有社會調查的功能，一些國家的課程標准把社會考察活動作為「綜合性體驗學習」，通過考察，使學生接觸社會、了解社會。如就社區或地方歷史演進、環境保護問題、校園暴力問題的現狀及政策進行調查研究性的考察、從了解政府對社會或社區發展的戰略等。社會考察活動有專題考察，也有綜合考察。日本中學綜合學習指導綱要明確規定了中小學應開展「綜合體驗性學習」。
⑶社會公益活動。社會公益活動有兩種方式：學校組織學生群體活動、學生個人活動，如台灣課程改革中要求中學生參加各種「義工」（即義務工作）活動、學生個人隨時進行敬老活動，並規定學生每學期參加義務工作的次數。美國中小學的社會公益活動一般由學區制定基本標准，由學校組織實施，如養老院公益活動、為非洲災民募捐活動等等，以便培養學生的同情心、社會責任感和義務感。
3.生活學習
生活學習一直是國外中小學課程設計的基本領域之一。生活學習是與學生生活能力、適應能力相關聯的實踐性學習。國外中小學課程設計與實施中，生活學習的領域已報包括以下諸方面：
⑴生活技能的訓練活動。美國學校教育從幼兒園開始，一直到高中，都設計了程度不同的生活技能的實踐活動。小學中低年級的生活學習中就有食品製作、縫紉、簡單手工等活動，5-9年級學生（小學高年級和初中階段）的生活學習設計家政管理等領域的內容，如家庭理財、家庭投資、家庭生活文化設計等活動，以及生活環境適應活動，如野外生存。
⑵生活科技與創造活動。為了增進學生在科技社會中生活調適、價值判斷、問題解決和創造思考的基本能力，以及勤勞、合作、愛群和服務的積極態度，國外中小學開設了生活中的科技運用、設計與創造活動。如服裝設計、居室裝飾設計、生活建築設計等活動內容。此類活動並非完全是技藝性的，其中包含著復雜的價值觀問題，需要學生在設計與創造中進行價值判斷。
（十）課程改革的公共議題
隨著我國新課程的不斷深入，「綜合實踐活動課程」逐步成為新一輪基礎教育課程改革的公共議題或中心話題，研究與探討綜合實踐活動課程的理論問題和實施問題，已經成為新課程的熱點。大家普遍認為：綜合實踐活動課程是新課程的亮點，也是新課程的難點。下面一組數字值得我們思考：
1.全國各地幾乎每天都有綜合實踐活動全國性、省級、地區和校際綜合實踐活動課程的研討會。教育部綜合實踐活動項目組2001年以來，連續組織了五屆全國課程改革實驗區綜合實踐活動專題研討會，與會代表十分踴躍。
2.全國各地建立起綜合實踐活動的專題網站148個；其中，「新思考·綜合實踐活動網」、「都樂網」、「嘉興綜合實踐活動網」等綜合實踐活動專題網站每周的點擊率超過30萬人次；網路檢索發現，各類網站中建立的「綜合實踐群組」超過600多個。
3.全國有18個省市成立了「綜合實踐活動課程專業委員會」學術研究組織。
4.《教育研究》《課程教材教法》《全球教育展望》《教育發展研究》等中文教育核心期刊以及各級教育刊物十分重視發表綜合實踐活動課程的研究論文，綜合實踐活動的研究論文無以計數；全國出版了《綜合實踐活動》專刊雜志3份。
5.全國有超過100個地市將初中生的綜合實踐能力納入中考和普通高中招生指標予以全面考核。
6.普通教育綜合實踐活動課程、研究性學習的實施，提高了學生的綜合素質。國際著名大學錄取我國普通高中學生的人數由2000年不足100人，到2005年增長到2000多人。
綜合實踐活動課程已經成為基礎教育的熱點問題和公共議題。經國務院同意，《綜合實踐活動指導綱要》、《中小學研究性學習指南》被列為《國務院關於實施〈國家中長期科學和技術發展規劃綱要〉的若干配套政策》之一，予以實施。

④ 與傳統的學科課程相比，綜合實踐活動課程有哪些新的特點開設綜合實踐活動課程的意義和價值何在

與其他課程相比，綜合實踐活動具有如下特性：
1.綜合性
綜合性是綜合實踐活動的基本特性。綜合性是在綜合實踐活動中學生所面對的完整的生活世界決定的。
學生的生活世界由個人、社會、自然等基本要素構成，這些基本要素是彼此交融的有機整體。學生的生活世界是由各種復雜關系的相互交織在一起構成的。
在這些關系中，學生與自然、學生與他人或社會、學生與自我的關系是生活世界中最普遍的關系。
學生處理這些關系的過程，就是對學生的發展具有教育價值的活動過程。因而，學生個性發展不是不同學科知識雜匯的結果，而是通過對知識的綜合運用而不斷探究世界與自我的結果。從而綜合實踐活動便具有了超越嚴密的知識體系的學科界限，著眼於學生的整體發展的綜合性特點。
綜合性要求：
★活動的設計和實施要綜合學生在生活世界中的各種關系及其處理這些關系的已有經驗，運用他們已由的知識，通過實踐活動來展開。
★從內容上說，綜合實踐活動的課題研究的角度應為學生與自然、學生與社會生活、學生與自我關系的基本情境和問題，綜合實踐活動的主題來源於學生的個體生活和社會生活，對離學生生活比較遠的內容，不應做為課程的主題。
★主題的設計和實施都必須體現個人、社會、自然的內在整合，體現科學、藝術、道德的內在整合，非形式上的整合。活動過程應追求內容與形式、過程與方法、外在的操作與內在的素養提高等教育價值的綜合性和個性的整體性，立足於每一個學生的健全、完整的發展。
2.自主性和實踐性
綜合實踐活動具有實踐性。綜合實踐活動以學生的現實生活和社會實踐為基礎開發與利用課程資源，而非在學科知識的邏輯序列中構建課程和實施課程。綜合實踐活動以活動為主要形式，強調學生的親身並完整的經歷，要求學生在「做」、「考察」、「實驗」、「探究」等一系列的活動中發現和解決問題、體驗和感受生活，發展實踐能力和創新能力。
自主性和實踐性要求：
★通過引導學生實踐性學習活動，幫助學生學會發現、學會探究，學會實踐，超越單一的書本知識的學習，自覺地把直接經驗學習和間接經驗相結合。
★與綜合實踐活動相適應的基本學習方式是實踐性學習。綜合實踐活動強調學生通過探究性學習、社會參與性學習、體驗性學習和操作性學習等多種實踐性學習活動，對課堂教學空間和教材加以拓展，改變學生在教育中的學習方式和生活方式，把學生的探究發現、大膽質疑、調查研究、實驗論證、合作交流、社會參與、社區服務以及勞動和技術實踐等作為重要的發展性教育活動。
★與各門學科課程相比較，綜合實踐活動的實踐性學習活動方式不是以掌握系統化的書本知識為主要目的，而是以發展創新精神、實踐能力為主要目的。在學科課程中，練習、操作，甚至實踐，都難以真正超越特定的學科固有的知識體系，都在一定程度上是為了學生更好地理解和把握學科課程的知識，形成基本技能。但綜合實踐活動的實踐性學習是為了密切學生與生活的聯系、學生與社會的聯系，發展學生的綜合實踐能力本身。
3.開放性
綜合實踐活動課程具有開放性。課程面向每一個學生的個性發展，尊重每一個學生發展的特殊需要，其課程目標、課程內容、活動方式等方面都具有開放性特點。
目標具有強烈的針對性:
—— 學生的現實生活需要和社會需要
—— 學生素質發展的需要，促進學生個性發展為總目的
—— 針對於學生的現實生活需要，滿足學生個性差異，提高他們融入社會的能力。
內容具有開放性：
——活動面向學生的整個生活世界，隨學生生活的變化而變化。盡管新課程標准規定信息與技術教育、研究性學習、社區服務於社會實踐、勞動與技術教育四大領域，但對不同的地區、學校、班級和學生而言，其具體的活動內容是多種多樣的。
—— 活動的具體主題是開放的。它因學生所處的社區背景、自然環境，以及學生現實生活的需要和問題的不同而不同。（這種開放性，是其它任何課程的內容所不具備的）
活動過程具有開放性：
活動方式和活動過程，學生可以根據現有的課程資源、自身已有的經驗，採取不同的方式進行。課題實施中的研究性學習、社會參與性學習、體驗性學習和實踐性學習等都是綜合實踐活動的基本學習方式，而調查、訪問、考察、實驗、製作、勞動、服務等都是綜合實踐活動中基本的活動。活動方式和活動過程因人而異，並不強求學生固定地採取哪種活動方式和活動過程。
4.生成性
綜合實踐活動的課程價值主要指向是該課程的實施過程之中。學生參與了活動過程本身，也就在過程中獲得逐步的發展，並且學生通過對過程中的體驗進行反思，有利於覺醒他們的自我意識和能力。
—— 活動過程生成學生的創新精神和探究能力。
—— 活動過程生成學生的社會責任感，以及社會實踐能力。
—— 活動過程生成學生良好的行為意識、情感、態度和價值觀，建構自我的整個精神世界。
（實踐活動課程中，知識與技能、過程與方法、以及情感態度和價值觀是不能以「告訴」的方式來傳遞的，它必須要求學生在活動過程中親歷和體驗，才能不斷地生成。這一點是綜合實踐活動課程在新一輪基礎教育課程改革中所發揮的獨特價值）
—— 活動過程使課程資源不斷生成。綜合實踐活動的主題是在教師的指導下，從學生的現實生活情景中發現問題，自主生成活動的主題並確定。在活動過程中，新的主題不斷生成。學生對自然、對社會、對自我的認識不斷深化，體驗不斷豐富，這是綜合實踐活動生成性的集中表現。
——活動方式和活動過程不斷的生成。學生自主收集解決問題的資料，並制定或生成活動方案（活動方案有時間安排、人員分工、活動方式等等）。
（說明：對活動的整體規劃和周密設計不是限制其生成性，而是為了使其生成性發揮得更具有方向感、更富有成效）
5.自主性
綜合實踐活動充分尊重學生的興趣、愛好，為學生自主性的充分發揮開辟了廣闊的空間。
——自主選取研究的課題
——自主選擇學習的目標、內容及方式和指導教師
——自己決定活動方案和活動結果呈現的形式
（指導教師只對其進行必要的指導，不包攬學生的工作）

⑤ 綜合實踐課程在中小學開設的必要性和必然性

綜合實踐活動是一個培養學生動態的運用能力來推動學科靜態知識進行循環，達到學以致用的動靜結合過程。它與學科課程是檢驗與真理的關系，然而事實上二者在實踐中仍然存在著「動靜難合」的問題．

目前，課程教學存在的弊端：以認知為取向的學科課程的直接目的是使學生掌握系統的書本知識，促進認知發展，但若是老師一味硬教，學生一味硬背，孩子時時處處都是「被傳道、被授業、被解惑」的對象，一代一代地被「傷仲永」，這樣學科課程的意義就不復存在。

在學校教育實踐中，綜合實踐活動課程對學科課程產生了巨大影響力：
其一，作為一種以實踐作為取向的課程形態，綜合實踐活動課程尤其注重學生多樣化的實踐性學習方式。學生在綜合實踐課程中共同商討研究課題，制定研究計劃，進行社會調查，演示、實驗、表演、交流與討論等，整個過程都是在與同伴的合作中完成的，這種學習方式的整合必然帶來學生生活方式的變革以及生活空間的拓展和延伸，從而改變單一的學科課程以知識授受為基本方式、以知識結果獲得為直接目的的「孔已己」培養程序。
其二，綜合實踐活動課程設計的一個基本點就在於打破各門課程的分割，加強課程與學生經驗的聯系，使課程從書卷中回歸到學生的生活。脫離了知識堆，孩子們反而更能從內心裡不斷地「悟」出不少東西。

當今教育的時代發展要求是使綜合實踐活動與課程教學動靜結合。所以結合實踐課程在中小學的開始是非常非常有必要性的，而且同時隨著教育制度的改革，它也具有必然性！！！

⑥ 1、與傳統的學科課程相比，綜合實踐活動課程有哪些新的特點開設綜合實踐活動課程的意義和價值何在

綜合實踐活動是一類獨立的課程 它與學科課程一起 形成了我國基礎教育完整的課程體系。綜合實踐活動課程並不是某一學科的一種教學活動 而是與學科課程處於同一層面且具有獨立形態的課程。從這一層面理解 綜合實踐活動課程超越了具有嚴密知識體系和技能體系的學科界限 強調以學生的各種經驗、社會實踐和社會需要的問題為核心 以主題研究與實踐的形式對各類課程資源進行整合的課程 能夠培養和發展學生分析問題、解決問題的能力、探究精神、合作精與和綜合實踐的能力。 對應於分科課程 它是一門綜合課程 對應於學科課程 它是一門經驗課程。概括起來說 綜合實踐活動是基於學生的直接經驗、密切聯系學生自身生活和社會生活、體現對知識的綜合運用的課程形態。這是一種以學生的經驗與生活為核心的實踐性課程。綜合實踐活動是新的基礎教育課程體系中設置的必修課程。 綜合實踐活動課程是傳統課外活動的升華與發展。 學校傳統活動是以某種特長活動為主的實踐活動 如體育活動、唱歌跳舞、繪畫書法、科技活動等等 他注重培養學生某一方面的特長與興趣 而綜合實踐活動則是面向全體學生 使全體參與學生都參與的活動課程 是一種以學生的經驗與生活為核心的實踐性課程。如「奧運在我心中」這一綜合實踐課例 不僅可已搜集奧運會的歷史、精神、奧運項目、舉辦城市、歷史意義等知識 還可以動手製作精美的圖畫卡片、製作電子幻燈片 組織設計吉祥物等活動 通過豐富多彩的實踐與學習 進一步激勵學生參與體育活動 樹立長遠的奧運理想。因此 綜合實踐活動課程不同於傳統學校活動的單一性的特點 它可以培養和發展學生分析問題、解決問題的能力、探究精神、合作精與和綜合實踐的能力等。 綜合實踐活動是學科課程的整合與生成 綜合實踐活動不是其他課程的輔助或附庸 而是具有自己獨特功能和價值的相對獨立的課程 對應於學科課程 它是一門經驗課程 它與其他課程具有互補性。與其他課程相比 綜合實踐活動具有如下特性 整體性、實踐性、開放性、生成性。 綜合實踐活動具有生成性。這是由綜合實踐活動的過程取向所決定的。每一個班級、每一所學校都有對綜合實踐活動的整體規劃 每一個活動開始之前都有對活動的周密設計 這是綜合實踐活動計劃性的一面。但是 綜合實踐活動的本質特性卻是生成性 這意味著每一個活動都是一個有機整體 而非根據預定目標的機械裝配過程。隨著活動的不斷展開 新的目標不斷生成 的主題不斷生成 學生在這個過程中興趣盎然 認識和體驗不斷加深 創造性的火花不斷迸發 這是綜合實踐活動生成性的集中表現。對綜合實踐活動的整體規劃和周密設計不是為了限制其生成性 而是為了使其生成性發揮得更具有方向感、更富有成效。

⑦ 開設綜合實踐活動課程的意義和價值何在

主要表達的意思知其然要知其所以然！ 要讓學的人不僅知道怎麼做，還應該知道為什麼這樣做？

⑧ 為什麼要開展小學綜合實踐活動

小學綜合實踐課與社會生活相聯系，既是現代社會發展的要求，同時也是現代教育思想指導下的產物。要傳遞和交流人類經驗，就必須把學校教育和社會生活密切聯系起來。小學綜合實踐課堂教學回歸生活和社會」，目的就是讓學生參與社會生活，使學生所擁有的經驗盡量豐富，在現代」中不知不覺滲入未來」，以改變過去那種與社會生活相脫離的教育灌輸。
小學綜合實踐課回歸生活和社會」是堅持學生的自主選擇和主動探究，為學生個性的充分發展創造空間；面向學生的生活世界和社會實踐，幫助學生體驗生活並學以致用；推進學生對自我、社會和自然之間內在聯系的整體認識與體驗，謀求自我、社會與自然的和諧發展。因此，讓小學綜合實踐課回歸生活和社會，才會有知行和諧統一的可能，才會使小學綜合實踐課成為學生喜歡的一門生活課程。那麼，如何才能使小學綜合實踐課回歸生活和社會呢？
首先，要選取貼近生活的課題，培養學生豐富的情感。
小學綜合實踐課強調有意義的學習，注重知識的獲取和技能的掌握與情感教育相結合，陶冶情操，培養興趣。因此，學生的學習內容主要來源於兒童生活實踐經驗，以日常生活中的問題選取學習課題，建立與生活目的的聯系，使學生產生情趣，這是維系學習的原動力。因此，選取學習課題時，就應當使課程和學生的生活和社會實際相關聯，縮小與學生的距離，為學生的知行統一搭起一座橋梁，使它們得以溝通。例如：在教授三年級《我眼中的秋天》時，可以讓學生們去走一走、看一看、找一找，真真切切地去感受秋的變化，秋的氣息，這毫無疑問比書本中的描述要更有說服力。
其次，要注重生活時空的多元，實現學生樂學的需要。
小學綜合實踐課要回歸生活和社會，我們不能將學生圈於學校，而要以學生的活動和交往為線路，構建學校、家庭、社會三維的活動網路，全面實施教育。引領學生走出校門，走進社會，在家庭、社區開展豐富多彩的活動，用自己的眼睛觀察生活，用自己的心靈感受生活，用自己的方式去研究生活。因此，活動的組織形式要根據時空的特點，或班級，或小隊，因地制宜，因效」制宜。要通過各種生活體驗活動，滿足學生的天性，讓學生在活動中獲得快樂和愉悅的同時獲得發展。例如：在教授三年級《我與學具》時，教師可在教學過程中引導學生自主從身邊熟悉的事物入手，留心觀察社會生活中發生的變化，體會社會進步與發展給人們的生活帶來的積極影響。通過簡單的觀察、調查鍛煉和提高調查、探究及搜集資料的能力，學會討論與合作。從而讓學生們在自主學習中了解到了通信及交通的發展與人們生活之間的密切聯系。
最後，要發揮時間上的近距離效應，實施學生生活中的教學。
早在上個世紀二、三十年代偉大的人民教育家陶行知先生就曾提出生活即教育」理論，大力倡導生活教學。他指出，教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義」，要使學生充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育」，生活就是教育，就是教育的內容」。由此他認為生活的過程就是教育的過程，教育應該在種種生活中進行，從中可以看出他極其重視學生在生活中的親身經歷、實踐和創造，注重教育向生活的回歸。因此，理論聯系實際是小學綜合實踐課的最大特點，當今世界的社會現象千變萬化，學生生活在充滿各種信息的社會里，適當引入一些社會熱點問題會激發學生學習興趣，有助於目標的有效達成。
由此可見，小學綜合實踐課先有系統性知識教學是不夠的，學校現實生活中的各種生活事件隨時發生，因此，教師要注意把握時機，抓住教育的切入點、結合點，針對學生的思想和具體表現找准時機，然後結合教材內容和學生實際情況，有目的地滲透，使學生隨時隨地受到教育，從而促進生活世界和科學世界的統一，生活與發展的統一。
總之，小學綜合實踐課回歸生活和社會」是立足於以人為本，以學生為本的主體性思想；立足於課內外結合，課堂與生活、與社會聯系，促進知情意行統一的整體性思想；立足於學生社會活動的實踐性思想的合理教學思路。是力求教學目標、教育內容的選擇與組織實施符合學生的生活邏輯，建立在學生生活經驗基礎上的，根據學生生理、心理發展的內在規律安排教育活動的開放性教學。這種教學思路既為廣大教師所認可，又為全體學生所接受。唯此，才能使小學綜合實踐課真正成為一切學生喜歡的、真實有效的生活課程。