❶ 美國中小學教師怎樣上課的 詳細
美國中小學教師這樣上課 ------- 楊志成先生親身經歷 楊志成先生以自己的親身經歷，截取了他們教師上課的側影，從中可見美國教育的特色。 美國中小學教材編寫得非常精細，形式活潑、內容豐富。從出版社拿到的教材一般包括學生用書、教師用書、教學輔助材料等。其中，教師用書編寫得非常詳細、全面，幾乎包括了學生用書的全部內容以及相關知識，同時還有大量的篇幅用來指導教師如何上課。 和我一起學習的一位同學曾經鬧過這樣一個真實的笑話： 他在參觀一所小學時對校長說：「能否給我一套你們學校的英語教材以便我進一步了解美國課程的情況。」當時校長很為難，沒有馬上回答。那位同學覺得這校長挺小氣的，幾本教材還捨不得。可是過了兩個星期，那校長突然打來電話說：「教材給你搞到了，馬上送去。」結果來的是一個貨運卡車，一共 10 大箱教材——從出版社直接運來的。裡面不僅有學生和教師用書，還有聽力磁帶、光碟和圖片等。 這時，我的同學才知道為什麼那位校長當時沒有馬上答應。原來對於美國教師而言，一套教材意味著所有的教學用書和教學輔助資料。這是價值上千美元的財產呀！沒准兒經過學區董事會決議才能定呢。 正是由於美國教材的編寫非常豐富、全面、細致，教師拿到教材後只需整體規劃課程的安排，考慮如何將豐富的資料用於教學，參考教師用書實施每一節課就可以了。 但也有學校和教師，在課堂教學的安排中並不完全按教師用書實施，在確保完成教學大綱要求的基礎上，他們將自己的課程整合成綜合性課程，如：以主題性課程實施，以學科交叉性課程實施等。 教師制定教學計劃又稱備課。由於美國中小學教材的教師用書已經給教師提供了一個針對每節課的教學計劃，教師在備課中就可以拿出大量時間和精力思考教學計劃的整體性和教學計劃的科學性。 美國教師備課的過程主要考慮以下四方面的問題：了解學生、選擇課題、明確目標、設計活動。 在這裡面，設計活動是美國教師在備課過程中非常注重的環節。他們往往設計學生感興趣的教學活動，如游戲、幽默故事、辯論等。活動實施的過程一般是這樣的：介紹、技術指導、特殊學生活動、資料和材料的選擇、評價方法、結束活動。 除了這些，美國教師也非常注重在備課的過程中准備教學技巧。課堂開始的導言是課程實施的技巧之一。美國教師一般認為好的開始可以這樣進行：講故事，提問引導性問題，展示圖片，角色扮演，討論一個線索，做一個猜謎性的游戲等。此外，教師在備課中還要考慮怎樣結束課程，怎樣評價學生的收獲等技巧。 美國的小學一般為固定班級教室上課，教師在教室辦公，包班上課，獨立安排學生一天的學習活動。這方面基本上和中國的小學相同。中學則和我們有著很大的差異。中學教師一般固定在一個教室辦公，學生流動走課。學生上課用書等都在固定的教室中，因此學生上課不必帶書。在課堂的組織上非常靈活，教師充分發揮學生的主體性,注意培養學生的合作意識，注重教學內容的遷移，強調課程的整合性。 雖然美國教師上課有很強的公開性，其他教師、領導甚至家長都可以隨時聽課。我們去參觀學校時也是可以隨時進入學校的任何一個教室聽課，並參加教學活動的。但是，一般美國的校長和其他教師不輕易評價教師的課程，以體現尊重教師的專業能力。所以，美國教師在課程的設計和課堂教學過程中有很強的自主性、權威性和靈活性。這充分體現了教師的專業化特點。這樣的條件一方面可以約束教師授課要根據大綱，依據教材，接受公眾監督；另一方面，教師也可以充分依據自己的特點和學生特點創造性運用教材，設計別具特色的課程。 因此，美國教師在教學過程中非常活躍。他們會採用各種方式調動學生的學習積極性，使學生喜歡自己的課程。 建立一個活躍的開端很重要。教師在第一次和學生見面以及每一堂課的開始都注意主動和同學們建立良好的關系，用笑容、幽默或食品吸引學生。無論對多大的學生美國教師都是這樣歡快地建立一個活躍的開始。如有的教師給我們研究生上課時，每次課前都給每個學生發一塊糖，調節課堂的氣氛。 另外，注意重復學生的回答，也是美國教師常用的和學生主動合作的技巧。這個過程體現了教師對學生的關注和尊重，使學生有一種願意參與的感覺。教師活躍而認真地聽學生的表達，也是一種主動和學生合作的做法。這充分體現了教師對學生思考和智力創作的尊重，鼓勵學生將自己的想法充分表達出來，激勵學生勇敢地進行創造性的思考。
❷ 合作學習的特點有哪些
新課程，新理念，要求新的學習方式。作為新課程倡導的三大學習方式之一的合作學習，在形式上成為有別於傳統教學的一個最明顯的特徵之一。它有力地挑戰了教師「一言堂」的專制，改變了過於強調接受學習的現狀；它能給學生合作的機會，培養學生團隊精神和責任感，發展交往與審美的能力；它還有助於因材施教，彌補一個教師難以面對有差異的眾多學生的不足。因此，如何更有成效地組織學生開展合作學習是目前中、小學在實施新課程中普遍關注的熱點問題。
經過一段時間的嘗試和探索，我們有了些許的心得和體會。在聽課的過程中，我們試著審視運用小組合作學習的課堂，發現有些教師在採用這一學習方式時，還存在許多誤區，導致合作學習的形式化。往往是老師一宣布討論，教室里「嗡」聲一片，熱鬧非凡，學生總能以最快的速度組合成組。仔細一看，合作學習並不合作，要麼，有的小組，個別學生「一言堂」，多數學生往往一言不發，心甘情願當聽眾；要麼，你說我說，大家搶著說，誰也不聽誰的，只顧表達自己的意見。老師們掐好討論的時間，示意結束時，學生總能迅速安靜下來並派出一名代表發言。匯報時，常常是說：「我覺得……」而不是：「我們覺得……」試問，這樣的小組合作學習真的有效嗎？
合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。它有以下幾方面的要素：積極的相互支持配合；分工合作中承擔個人的責任；組員間的相互尊重，溝通與評價等。教師應根據學生的特點和學習內容的性質，靈活地組織學生的合作學習活動，並提供針對性的指導。除了關注組隊技巧，小組長培養等因素外，還應注意以下幾個方面。
首先，要重視讓不善言談的學生打開話盒子。在合作學習中，有的教師往往喜歡按照「同組異質」的原則給學生組隊，其結果有的學生由於思維敏捷，言語流利，因此更樂於表達；而有的學生反應較慢，表達跟不上節奏，羞於開口，久而久之，只聽不言，這樣就達不到通過合作學習，使生生互動、互幫互學的目的。要改變這種現象，我們以為，教師要努力創造條件，給那些平時不善言談的學生留有獨立思考、大膽發言的時間與空間。如，在提出問題後，可先不急於討論，允許學生獨立思考一會兒，有了自己的想法後再參與討論。這樣既養成了獨立思考的好習慣，又能保證每一位學生都有表達自己看法的機會。
其次，要強調合作不僅是學習方式，更是教學要達到的一個重要目標。學生在討論時相互尊重，學會傾聽，這也是人際交往必備的素質。只顧表達自己的意見，不會傾聽他人的評價，唯我獨尊，是現在孩子的通病。沒有良好的傾聽習慣，不僅影響討論效果，還無法使討論深入。因此，要通過教師的引導讓孩子在互相尊重中把合作搞得更加融洽，讓學生在合作中學會合作。
再次，要運用教育評價鼓勵合作。討論結束時，不僅注重學習結果的匯報，更要注意對合作過程的評價。比如，師生可共同評出「最佳溝通獎」「配合默契獎」「共同進步獎」「集體智慧獎」等。這樣，使小組合作學習更積極向上，使學生更樂於參與。
當然，教師在組織學生小組合作學習中發揮引導作用也是很重要的。教師要以平等的身份適時地參與小組的討論，以靈活調整教學環節；教師還應善於根據不同的教學內容，實施不同的合作學習策略，以適應不同的學習情境；同時還要不斷改變合作學習小組的組成形式，以激發學生合作學習的興趣和新鮮感。
總之，只要我們有心去探索總結，就能讓我們的小組合作學習更有成效！
小組合作學習更能突出學生的主體地位，培養主動參與的意識，激發學生的創造潛能。在研究性學習中，合作小組基本由興趣相同的學生自願組成，研究課題的確定、研究方案的制訂、研究途徑與手段的選擇，以及研究結果的呈現方式，都由小組成員共同討論與決定。在整個學習過程中，學生始終擁有高度的自主性。與知識授受為主的學科課程相比，研究性學習課程中的小組合作避免了班級課堂教學中相當一部分學生由於得不到參與機會而處於"旁觀"、"旁聽"的被動地位，賦予全體學生充分的參與機會與權利。教師對學習過程的干預和控制大大降低，更多的是給予引導和激勵。學生自主選擇自己感興趣、能勝任的研究性課題，並在小組中擔任角色，承擔任務，這就為學生充分展示並發揮創造潛能鋪設了路徑和舞台。
小組合作有利於培養學生的交際能力，有利於學生自我意識的形成和發展。小組合作學習是同學之間互教互學、彼此之間交流信息的過程，也是互愛互助、情感交流、心理溝通的過程。不僅如此，研究性學習還把小組合作推向廣域的學習情境，使人與人之間的交流在更加廣闊的時空中進行，人際交往、交流就更具多維性和交互性。中小學生正處於自我意識形成和發展階段，學生的自我意識主要通過他人對自己看法的內化和與他人進行比較、判斷的過程而逐漸形成的。小組合作中的學習活動的任務分擔與成果共享，相互交流與相互評價，使學生能體驗到一種被他人接
❸ 中國教育和美國教育的特點和兩種教育的區別
一個是花朵，一個是種子。
一個講正規 一個講實用
中國教育和美國教育的區別就在於中國教育嚴謹,而美國教育自由,但恰恰中國人的犯罪率要比美國高得多。因為他們給了學生犯錯誤的權力,家長老師不應該剝奪學生犯錯誤的權力,否則會讓學生感到很壓抑 .
中美兩國文化歷史背景不同，教育也有所差異。很多人認為中國基礎教育扎實，美國一些教育學者也在呼籲向亞洲包括中國學習基礎教育。「數學神童」與 「數學白痴」
先看中國人怎樣教育小孩。很多人認為，小孩像個空瓶，吸收能力特別強，於是有計劃、有目的、有步驟地往裡灌輸知識。教其背唐詩、誦古訓，盡管他們不一定理解，但先讓其被動吸收，然後慢慢消化，最後將這些知識融匯貫通。
美國人盡量讓小孩多玩，提倡利用幼童的探索天性，通過讓其接觸大自然、認識真實世界，建立認知基礎。多讓幼童用五官感覺大小、形狀、顏色、質地，用心去體會數字的意義，而不是只獲得正確答案。他們認為幼童不能像大孩子或成年人一樣抽象地學習，只有用真實世界的印象建立邏輯思維。中國孩子可以不加理解地知道 3+4=7，將乘法表背得滾瓜爛熟，但那隻是鸚鵡學舌。
也許有人要問，小孩在玩中能學到什麼？瑞士心理學家皮亞傑在觀察他10個月大的兒子時，發現孩子老是把麵包撕成碎片往地上扔，並且非常專注地觀察麵包的落點，小孩丟東西的行為並不值得大驚小怪，可很多父母在揀起這些東西時，會告訴小孩你不可 以再亂扔東西，卻很少去想小孩扔東西的動機。皮亞傑發現那可能是小孩在探索和學習萬有引力的過程。為什麼麵包會落下去？氣球會浮起來？牛奶會流出去？小孩都在認識、體會這個世界。
在美國小學一年級的課堂上可能會上演這種情景：當老師發問「7+8等於多少？」時，中國小孩馬上可不加思索地回答 「15」，天才啊！而美國小孩可能手指不夠數，還要把鞋子脫掉，手腳並用，簡直笨得一塌糊塗！美國學生數學成績差出了名，似乎中國教育培養的是「數學神童」；而美國教育培養的是「數學白痴」。
然而那些「中國神童」長大後都到哪去了？縱觀近代世界科學史，西方尤其是美國教育造就大批頂級科學家。這里就有一個問題，學習到底是為分數，還是為應用和創新？
當然，今天在北美的華人第二代，雖然多少受中國傳統教育思想影響，但也不不亞於老美，工程師、博士後及專業人才比比皆是。
強調結果與重視過程
還有人認為美式教育注重廣博，中式教育窄而深。筆者覺得這種評價不夠准確。沒有深度的學習，美國人怎麼能包攬大多數諾貝爾獎？
美國教育重視閱讀而不要求背誦，因為廣泛閱讀可增加寬廣的背景知識，開拓視野，豐富想像力；而背誦可能被前人思維所束縛而難有創新。
美式教育讓學生做課題，通過探究性學習，對某個主題做較深入的學習。當學生對一個課題深入研究時，他需要翻閱大量資料，學習相關知識，思考要解決的問題。然後做實驗，寫論文，應對質疑和答辯。回過頭來，不但經過閱讀、寫作等綜合訓練，而且所學的知識大大超出教科書范圍。每個人的精力都有限，不可能對所有主 題都做深入探究，重要的是通過探究，深入學習和研究的能力得到鍛煉和培養。有廣博的知識，又有深入學習和研究的能力，博大精深的目的不就達到了嗎？
教育是全社會都要支持的事業，美國高中生進入英特爾科學獎競賽決賽者的很多實驗都在大學實驗室里完成，指導老師多是大學教授，成果有一定分量，不是小兒科，而這些獲獎者的考試成績同樣也很優秀。美國還把很多大學基礎課程下放到高中，給有能力的學生選修，成績可以被大學承認。
但美國基礎教育也存在很多問題，水準也參差不齊，在快樂童年觀念主導下，小孩沒學習壓力，過度放任而導致很多學生不刻苦用功，這對教育資源是極大浪費。有的在小學四五年級還記不住九九乘法表，高中畢業還離不開計算器，如此種種與素質教育差很遠。
中式教育多以應試為目的，強調背誦和記憶，僅在考試范圍內反復練習，達到熟能生巧。但是否真能培養解決問題的能力值得探討。把高中的最後一年作為復習迎考的沖刺，是有效率的學習？那或許根本就是在浪費時間。
學生學習是在練兵，結果不應該看得過分重要。如果不注重了解過程，很難對所學知識應用自如，更難有所創新。美國學校講綜合評價學生，高考狀元被名校拒絕，並非新鮮事。想想今天世界頂尖的大學，美國佔了多少？他們的生源絕大多數來自美國高中生。一流的大學如果全是二三流的學生，一流能維持多久？
相信權威與追求真理
這幾年筆者回中國多次，許多親朋好友的小孩都天資聰明。但從他們父母眼神中透出的期望，從學校里的分數所折射出的殘酷，也使小孩的心靈充滿憂傷。這些孩子的好奇心在流失，自信心在減退，創造力沒有得到培養。被動的學習和主動的探索所培養出來的學生是不一樣的，前者在尋找標准
第一個區別是國家不同：一個是中國；一個是美國。
第二個區別是思維不同：中國有五千年文化；美國才有200年。
第三個區別是教學方法不同：中國添鴨；美國開發腦力。
第四個區別是升學不同：中國升學采淘汰制；美國采輔導制。
第五個區別是學費不同：中國學費高的嚇人；美國學費均等消費得起。
第六個區別是就業不同：中國畢業就是失業；美國是就業兼進修。
第七個區別是畢業證書認可不同：中國的大部分大學畢業證書很多國家不認可、美國就不是。
最後我認為最大的區別是教材不同：中國的教材讀了等於白讀；美國比較實際。
盡管語言很尖刻
但.............這是事實
中國教育和美國教育的區別就在於中國教育嚴謹,而美國教育自由,但恰恰中國人的犯罪率要比美國高得多。因為他們給了學生犯錯誤的權力,家長老師不應該剝奪學生犯錯誤的權力,否則會讓學生感到很壓抑 .
中美兩國文化歷史背景不同，教育也有所差異。很多人認為中國基礎教育扎實，美國一些教育學者也在呼籲向亞洲包括中國學習基礎教育。「數學神童」與 「數學白痴」
先看中國人怎樣教育小孩。很多人認為，小孩像個空瓶，吸收能力特別強，於是有計劃、有目的、有步驟地往裡灌輸知識。教其背唐詩、誦古訓，盡管他們不一定理解，但先讓其被動吸收，然後慢慢消化，最後將這些知識融匯貫通。
美國人盡量讓小孩多玩，提倡利用幼童的探索天性，通過讓其接觸大自然、認識真實世界，建立認知基礎。多讓幼童用五官感覺大小、形狀、顏色、質地，用心去體會數字的意義，而不是只獲得正確答案。他們認為幼童不能像大孩子或成年人一樣抽象地學習，只有用真實世界的印象建立邏輯思維。中國孩子可以不加理解地知道 3+4=7，將乘法表背得滾瓜爛熟，但那隻是鸚鵡學舌。
也許有人要問，小孩在玩中能學到什麼？瑞士心理學家皮亞傑在觀察他10個月大的兒子時，發現孩子老是把麵包撕成碎片往地上扔，並且非常專注地觀察麵包的落點，小孩丟東西的行為並不值得大驚小怪，可很多父母在揀起這些東西時，會告訴小孩你不可 以再亂扔東西，卻很少去想小孩扔東西的動機。皮亞傑發現那可能是小孩在探索和學習萬有引力的過程。為什麼麵包會落下去？氣球會浮起來？牛奶會流出去？小孩都在認識、體會這個世界。
在美國小學一年級的課堂上可能會上演這種情景：當老師發問「7+8等於多少？」時，中國小孩馬上可不加思索地回答 「15」，天才啊！而美國小孩可能手指不夠數，還要把鞋子脫掉，手腳並用，簡直笨得一塌糊塗！美國學生數學成績差出了名，似乎中國教育培養的是「數學神童」；而美國教育培養的是「數學白痴」。
然而那些「中國神童」長大後都到哪去了？縱觀近代世界科學史，西方尤其是美國教育造就大批頂級科學家。這里就有一個問題，學習到底是為分數，還是為應用和創新？
當然，今天在北美的華人第二代，雖然多少受中國傳統教育思想影響，但也不不亞於老美，工程師、博士後及專業人才比比皆是。
強調結果與重視過程
還有人認為美式教育注重廣博，中式教育窄而深。筆者覺得這種評價不夠准確。沒有深度的學習，美國人怎麼能包攬大多數諾貝爾獎？
美國教育重視閱讀而不要求背誦，因為廣泛閱讀可增加寬廣的背景知識，開拓視野，豐富想像力；而背誦可能被前人思維所束縛而難有創新。
美式教育讓學生做課題，通過探究性學習，對某個主題做較深入的學習。當學生對一個課題深入研究時，他需要翻閱大量資料，學習相關知識，思考要解決的問題。然後做實驗，寫論文，應對質疑和答辯。回過頭來，不但經過閱讀、寫作等綜合訓練，而且所學的知識大大超出教科書范圍。每個人的精力都有限，不可能對所有主 題都做深入探究，重要的是通過探究，深入學習和研究的能力得到鍛煉和培養。有廣博的知識，又有深入學習和研究的能力，博大精深的目的不就達到了嗎？
教育是全社會都要支持的事業，美國高中生進入英特爾科學獎競賽決賽者的很多實驗都在大學實驗室里完成，指導老師多是大學教授，成果有一定分量，不是小兒科，而這些獲獎者的考試成績同樣也很優秀。美國還把很多大學基礎課程下放到高中，給有能力的學生選修，成績可以被大學承認。
但美國基礎教育也存在很多問題，水準也參差不齊，在快樂童年觀念主導下，小孩沒學習壓力，過度放任而導致很多學生不刻苦用功，這對教育資源是極大浪費。有的在小學四五年級還記不住九九乘法表，高中畢業還離不開計算器，如此種種與素質教育差很遠。
中式教育多以應試為目的，強調背誦和記憶，僅在考試范圍內反復練習，達到熟能生巧。但是否真能培養解決問題的能力值得探討。把高中的最後一年作為復習迎考的沖刺，是有效率的學習？那或許根本就是在浪費時間。
學生學習是在練兵，結果不應該看得過分重要。如果不注重了解過程，很難對所學知識應用自如，更難有所創新。美國學校講綜合評價學生，高考狀元被名校拒絕，並非新鮮事。想想今天世界頂尖的大學，美國佔了多少？他們的生源絕大多數來自美國高中生。一流的大學如果全是二三流的學生，一流能維持多久？
中國教育和美國教育的區別就在於中國教育嚴謹,而美國教育自由,但恰恰中國人的犯罪率要比美國高得多。因為他們給了學生犯錯誤的權力,家長老師不應該剝奪學生犯錯誤的權力,否則會讓學生感到很壓抑 .
中美兩國文化歷史背景不同，教育也有所差異。很多人認為中國基礎教育扎實，美國一些教育學者也在呼籲向亞洲包括中國學習基礎教育。「數學神童」與 「數學白痴」
先看中國人怎樣教育小孩。很多人認為，小孩像個空瓶，吸收能力特別強，於是有計劃、有目的、有步驟地往裡灌輸知識。教其背唐詩、誦古訓，盡管他們不一定理解，但先讓其被動吸收，然後慢慢消化，最後將這些知識融匯貫通。
美國人盡量讓小孩多玩，提倡利用幼童的探索天性，通過讓其接觸大自然、認識真實世界，建立認知基礎。多讓幼童用五官感覺大小、形狀、顏色、質地，用心去體會數字的意義，而不是只獲得正確答案。他們認為幼童不能像大孩子或成年人一樣抽象地學習，只有用真實世界的印象建立邏輯思維。中國孩子可以不加理解地知道 3+4=7，將乘法表背得滾瓜爛熟，但那隻是鸚鵡學舌。
也許有人要問，小孩在玩中能學到什麼？瑞士心理學家皮亞傑在觀察他10個月大的兒子時，發現孩子老是把麵包撕成碎片往地上扔，並且非常專注地觀察麵包的落點，小孩丟東西的行為並不值得大驚小怪，可很多父母在揀起這些東西時，會告訴小孩你不可 以再亂扔東西，卻很少去想小孩扔東西的動機。皮亞傑發現那可能是小孩在探索和學習萬有引力的過程。為什麼麵包會落下去？氣球會浮起來？牛奶會流出去？小孩都在認識、體會這個世界。
在美國小學一年級的課堂上可能會上演這種情景：當老師發問「7+8等於多少？」時，中國小孩馬上可不加思索地回答 「15」，天才啊！而美國小孩可能手指不夠數，還要把鞋子脫掉，手腳並用，簡直笨得一塌糊塗！美國學生數學成績差出了名，似乎中國教育培養的是「數學神童」；而美國教育培養的是「數學白痴」。
然而那些「中國神童」長大後都到哪去了？縱觀近代世界科學史，西方尤其是美國教育造就大批頂級科學家。這里就有一個問題，學習到底是為分數，還是為應用和創新？
當然，今天在北美的華人第二代，雖然多少受中國傳統教育思想影響，但也不不亞於老美，工程師、博士後及專業人才比比皆是。
強調結果與重視過程
還有人認為美式教育注重廣博，中式教育窄而深。筆者覺得這種評價不夠准確。沒有深度的學習，美國人怎麼能包攬大多數諾貝爾獎？
美國教育重視閱讀而不要求背誦，因為廣泛閱讀可增加寬廣的背景知識，開拓視野，豐富想像力；而背誦可能被前人思維所束縛而難有創新。
美式教育讓學生做課題，通過探究性學習，對某個主題做較深入的學習。當學生對一個課題深入研究時，他需要翻閱大量資料，學習相關知識，思考要解決的問題。然後做實驗，寫論文，應對質疑和答辯。回過頭來，不但經過閱讀、寫作等綜合訓練，而且所學的知識大大超出教科書范圍。每個人的精力都有限，不可能對所有主 題都做深入探究，重要的是通過探究，深入學習和研究的能力得到鍛煉和培養。有廣博的知識，又有深入學習和研究的能力，博大精深的目的不就達到了嗎？
教育是全社會都要支持的事業，美國高中生進入英特爾科學獎競賽決賽者的很多實驗都在大學實驗室里完成，指導老師多是大學教授，成果有一定分量，不是小兒科，而這些獲獎者的考試成績同樣也很優秀。美國還把很多大學基礎課程下放到高中，給有能力的學生選修，成績可以被大學承認。
但美國基礎教育也存在很多問題，水準也參差不齊，在快樂童年觀念主導下，小孩沒學習壓力，過度放任而導致很多學生不刻苦用功，這對教育資源是極大浪費。有的在小學四五年級還記不住九九乘法表，高中畢業還離不開計算器，如此種種與素質教育差很遠。
中式教育多以應試為目的，強調背誦和記憶，僅在考試范圍內反復練習，達到熟能生巧。但是否真能培養解決問題的能力值得探討。把高中的最後一年作為復習迎考的沖刺，是有效率的學習？那或許根本就是在浪費時間。
學生學習是在練兵，結果不應該看得過分重要。如果不注重了解過程，很難對所學知識應用自如，更難有所創新。美國學校講綜合評價學生，高考狀元被名校拒絕，並非新鮮事。想想今天世界頂尖的大學，美國佔了多少？他們的生源絕大多數來自美國高中生。一流的大學如果全是二三流的學生，一流能維持多久？
相信權威與追求真理
這幾年筆者回中國多次，許多親朋好友的小孩都天資聰明。但從他們父母眼神中透出的期望，從學校里的分數所折射出的殘酷，也使小孩的心靈充滿憂傷。這些孩子的好奇心在流失，自信心在減退，創造力沒有得到培養。被動的學習和主動的探索所培養出來的學生是不一樣的，前者在尋找標准
❹ 淺談在小學品德與生活課教學中如何開展合作學習
自新課改實施來以來,合作學習源已成為教學中必不可少的一種教學模式,其目的在於培養學生的實際動手能力。結合小學品德與生活教學的特點以及學生的個性特徵來探討一下合作學習開展的策略與方法。
合作學習是新課程倡導的學習方法之一。同時,合作學習也是新課改學習方式變革中的重要標志。然而,在教學過程中,合作學習不僅僅是實現教學目的的策略,更是鍛煉學生綜合能力、提升綜合素養的重要途徑。在此,筆者談一下如何在小學品德與生活教學中開展合作學習。一、搭建情境,.....
❺ 新課程實施以後,小組合作學習在各小學課堂教學中盛行,請問有關專家,合作學習到底有哪些優點
合作學習中的合作需要探究
福建漳平新橋中心學校 黃大權
《小學教育科研論壇》03年3期P17頁刊載了姚遠老師的一篇《小學語文合作學習實效性研究》的文章，該文寫道：據有關資料表明，在課堂教學中小組討論的使用率達到98.3%，幾乎堂堂都有小組討論。語文課使用這種形式的頻率最高，少則1次，多則2、3次，每次小組討論持續在2—4分鍾。有人截取了語文課小組討論的12個教學片斷進行分析，發現只有38%的小組討論具有積極效果；還有54%的小組討論是成效甚微或流於形式的花架子；有8%的小組討論則是浪費時間的無效勞動。上述研究資料，一方面說明廣大教師積極探索新課程所提倡的「合作學習」這一新的學習方式的可喜現象；另一方面也說明了在探索中還是出現了相當多的問題。
筆者認為影響合作學習質量低效主要是以下三個方面的因素：
一是合作主體方面的因素。比如學生的合作學習態度、習慣；個人合作學習的心理傾向；及個人參與合作學習必需的自身素質、能力和知識水平等。
二是合作主導方面的因素。主要指的是教師的教學觀念、組織合作學習的能力、調控合作學習進程、有效評價合作學習情況。
三是合作學習的技術方面因素。比如合作小組的搭配、合作問題的設計、小組內成員的分工及掌握傾聽、發言、討論、交流、爭論、闡述等合作學習交流的技巧。
而解決合作學習低效的對策，目前老師們主要也是在合作學習的形式、機制、技巧等討論的較多，而較忽視合作學習中學生的合作需求的探究。筆者認為，應該把影響合作學習低效的各種因素，看成一個整體，並抓住這個整體的核心來探究，才能從根本上解決合作學習低效問題。而這個核心就是學生是否具有強烈的合作學習的需要。心理學家舒茲認為，每個人都需要別人，都具有人際之間的心理要求。美國心理學家A.H.馬斯洛的需要層次論也認為當生理需要、安全需要得到滿足後，人們渴望得到歸屬與愛。兒童渴望與小夥伴建立友誼，建立合作學習關系。
因此，筆者認為，合作學習中，教師的主導作用就是調動學生本身固有的合作心理需求，使學生把「要我合作，變成我要合作」。一旦激起了合作學習的慾望，合作學習的低效問題才有可能得到有效的解決。這就是哲學上講的：內因與外因的辯證關系，內因是事物發展的內在動力，而外因是事物發展的必要條件，外因是通過內因才起作用的。上述三個方面，第一方面是內因，其中，最重要的是個人合作學習的心理傾向這一因素。第二、第三方面，影響合作低效最重要的因素是教師對合作學習情況的評價反饋和設計合作學習的問題。
本文就針對這幾個最重要的因素談談如何通過探究外因，達到調動學生合作學習的內因需求，從而從根本上解決合作學習低效問題。
一、任務驅動法。
教師在學生合作前，布置或共同協商出本課或本環節所要完成的教學任務，讓學生帶著任務先自主探究後，產生必須合作才能完成任務的合作內驅力的方法。實踐證明，任務過於簡單，或過於深難，學生都不易產生合作內驅力，而只有所設計的教學任務具備能密切聯系學生固有的技能點和相關的知識點，同時又具有一定的生活性、探究性和創造性的，最易讓學生產生合作內驅力。比如：教學現行人教版第九冊《草原》第一段，（以下版本相同）我們提出了這節課的學習任務：「作者如何表現蒙古草原獨特的美的？」五年級的學生對於寫景的片斷分析並不陌生，探究時已具備一定的知識和經驗，但是一者，草原美景對南方學生是陌生的；二者，要求從語言運用和形式的表現來分析，比以往有了更高一些的要求，單靠個人的知識和能力，學生是無法完成教師布置的任務，這就迫使學生要藉助於老師、同學的幫助和合作才能進行。這就產生了合作內驅力。再比如，讓學生用課本劇的方式來體會《狼和小羊》中狼和小羊的性格特點，學生們也必須用到合作，才能進行，這些都較好地運用了任務驅動法。
二、責任承擔法
通過讓學生承擔各自的學習責任，產生了為負擔責任而必須合作的方法。因此，在小組合作學習時，組內的成員分工一定要明確，各自的責任也一定要分清楚，這類似於「包干」，教師可以採用隨機提問小組中的某個成員，根據他的表現來評價小組的質量。也可以採用個別測試的方式，即在學習時小組成員之間可以交流、互相幫助，但是，教師在檢查小組的學習質量時，卻讓每個學生獨立完成測驗，爾後，綜合每個學生的測驗成績來評價小組的活動。這樣，任何一個組員不好好學習都會影響到全組成績。老師們都知道每個學生都有好勝心理，都有很強的自尊心，一旦有了關乎全組利益的責任，他就一定會想方設法去完成，去尋求同伴的幫助，而為了整組的共同利益，同伴也會熱心給予幫助，合作完成。責任承擔法就是利用學生這種心理，把個人責任和全組利益緊密結合在了一起，達到共同進步，互惠互助的目的。這種由集體合作產生的群體壓力促使每個組員認真投入到小組合作學習活動之中，可以避免出現成員不參與群體活動，逃避工作的責任的現象。
三、評價激勵法
教師通過對小組合作學習的能力、水平及運作情況作出正面的、積極的、激勵性的評價，達到強化學生的集體觀念，提高小組的內聚力，從而產生合作需要的一種方法。斯萊文認為："人際間獎勵結構是指同伴的成績之於個體的重要性。在競爭性的獎勵結構中，如按正態曲線對學生評定等次，一個學生的成功註定了別人相應地失敗。在協作性的獎勵結構中，一個學生的成功同時幫助別人成功，學生們之間存在著一種正性(positive)的互賴關系。」合作學習主要是利用正性的獎勵結構來激發和維持學習活動的。因此，教師在對小組的集體成果進行評價和認可時，應避免使用諸如：某某同學演得最好；某組某同學匯報的最具體；某個小組的組長組織的最好等贊揚個人的評價。即使某同學的確表現優秀，教師表揚時也應從小組角度來進行表揚。通常更應該多使用像：某個小組演得最好；某個小組匯報的最具體；某個小組組織得最好，某個小組分工最明確等，而對小組間互評時，教師要常提醒小組推選出的代言人將：我認為某某小組怎麼樣怎麼樣，改為我們小組認為某小組怎麼樣怎麼樣；我覺得某小組如何如何，改為我們小組覺得某小組如何如何。這樣一改，就暗示學生，老師是以小組為單位進行評價的。讓學生感到為了小組的利益和為了小組的成功，不僅要關注自己怎樣，更要關注自己小組所有成員怎樣。從而激發了學生在小組學習中合作的需要，強化了生生合作的動機。另外，在小組評價時，應採用提高分計分制，即在分組前，教師按平時成績和表現給每個學生定一個基礎分或等級。小組合作學習後，學生通過獨立測驗得到分數或等級與他們各自的基礎分或等級相比，根據他們達到或超過自己基礎分或等級的程度來計算出每個學生的得分或新的等級。然後將小組成員的個人得分相加，從而構成了該小組的分數或等級，達到標準的小組可以獲得認可或得到其他形式的獎勵。由於學生們是因為比自己的過去做得更好而受到獎勵。而並非將他們的成績與別人的成績相比較而受到獎勵，因此對每個學生來說，這既不太難，又不太易。只須藉助合作就能做到，合作的需要也就容易產生。通過合作得到成功和獎勵，又會激發學生下一次的合作需要。值得注意的是，基礎分或等級不是固定不變的，在幾次測驗以後，基礎分或等級也得隨著學生的進步，而提高、變化，使學生永遠保持一股「沖勁」。有時，小組成員也要跟著作適當的調整，讓全班各組繼續保持競爭的均勢。
四、問題調動法
針對學生認知、能力、興趣、好奇、喜歡探究等特點，創設問題情境，調動學生合作需要的一種方法。
1、設計發展性的問題。
所謂發展性問題就是教師根據每個學生的"最近發展區"進行設計的問題。維果茨基將兒童最近發展區界定為由獨立解決問題所決定的實際發展水平與通過成人的指導或與能力更強的同夥合作解決問題所確定的潛在發展水平之間的距離。可見兒童間在彼此最近發展區內合作，會表現比單獨行動更高級的行為。因此，當教師設計的發展性問題切入到學生的「最近發展區」時，學生的心理易處在憤悱狀態，急需幫助，合作的需求也就給調動起來了。不同程度的學生可以在合作中取長補短，加深對問題的理解，促進合作學習質量的提高，強化了下一次的合作需要。比如：上例《草原》中的設計：作者是如何表現蒙古草原獨特的美的？就是在充分考慮到學生的最近發展區而設計的發展性問題的。
2、設計探究性的問題
小學生具有好奇、喜歡探究、好表現自已等心理特徵，設計探究性問題就是要讓學生探究知識發現的過程，而有了發現，不論是對是錯，不論是淺薄還是深入，也不論是獨到還是庸俗，學生總愛向老師和同學炫耀一番，這是適應學生的心理特點的。這時學生的合作探討的需求便產生了。比如：教學第十二冊《草船借箭》一文，我設計了：魯肅是一個忠厚、老實的人嗎？這個探究性的問題，馬上引起學生的興趣，他們自願組合成合作小組，有的提供三國資料，有的找出如何分析人物性格特點的方法，還有的認真勾劃文中詞句。他們的探究也很有新意。比如，有的認為：魯肅並不忠厚，他沒有把諸葛亮借船的事如實向他頂頭上司周瑜匯報。也不把周瑜告訴他的一些話告知諸葛亮。而有的學生則從三國小說中找出描寫魯肅的典型事例進行分析，認為魯肅的本性是忠厚老實的。這種探究，已經初步涉及到如何抓住典型事例來分析典型人物形象的方法了。這原本是大學中文系才運用的知識啊！
3、設計開放性的問題
開放性問題可以使學生在解題過程中形成積極探索和創造的心理態勢。由於開放性的問題產生的是多元解答，學生能通過調動自身的知識、經驗、閱歷、素養等去進行個性化的解讀。有了自己的見解和思想，學生們總想和同學、老師述說、交流，以便充分地表現自己的才能，維護自尊，獲得自信，贏得同學的尊敬，在班裡取得相應的地位。因此，開放性的問題能誘發學生的合作動機。比如：第五冊《亡羊補牢》當講到，那個人已經發現羊少掉是因為羊圈破了個窟窿時，我設計了這樣一個開放性的問題：文中的那個人如果是你，這時，你會怎樣做呢？請先獨立思考，爾後小組討論，結果在小組中，學生討論得非常激烈，出現了許多獨到的見解。像：我假扮成老虎躲在羊圈裡，嚇死老狼；我可以在羊圈口或窟窿處挖個坑，鋪上泥土，活捉惡狼；我在羊圈周圍拉上電線，用電線電死老狼等。同學們在合作交流中，思維相互交鋒、碰撞，收獲很大。他們渴望著下一次的合作學習。
4、設計矛盾性的問題
學生身心的成長與發展的過程，其實就是不斷地克服自身矛盾沖突的過程。在教學中通過設計矛盾性的問題引起學生認知、情感、生活經驗等的矛盾沖突，製造懸念，使學生產生躍躍欲試，急於解決的迫切心理。這時，老師及時地讓學生們合作探究，正切合他們的心理所需，當然能收到合作的高效。比如：第九冊《大瀑布的葬禮》在開講時，我設計了：「葬禮」只有講為某人舉行的？而這篇課文講的「葬禮」卻是為大瀑布舉行的，這是什麼原因呢？問題一提出，立刻引起了學生生活經驗和認知上的沖突，他們迫不及待閱讀課文，找尋因果，為下一步調動合作內需打下了基礎。有時也可以設計情感沖突的問題，同樣也能達到調動學生合作需求。
5、設計辯論性的問題
針對小學生好勝、好強、好表現、喜爭論的特點，在教學中設計辯論性的問題，符合學生心理特點，能夠激發學生合作心理需要。比如：在教學第九冊《珍珠鳥》一課時，我設計了：信賴，是能創造出美好的境界呢？還是不能創造出美好的境界？的辯論性問題，讓學生在獨自充分思考基礎上，再分正反兩方展開合作交流，最後組織正方、反方辯論賽。整堂課，學生主動參與、積極思維、針鋒相對、踴躍發言，取得了意想不到的效果。這樣的合作，學生是非常樂意的。
總之，要提高合作學習的實效性，我認為：一方面要把影響合作效率的各種因素作一個整體來研究；另一方面要圍繞學生的合作需要這一整體的核心來取捨影響合作學習效果的因素，進行研究。否則，學習上的合作學習與體育運動等其他類的合作又有何差別呢？
❻ 中國課堂和美國課堂有什麼不同特點
美課堂教育的顯著特點與中國課堂教育比較如下：
1. 課堂教育的總體印象：興趣、形散而神不散與任務、紀律、整齊劃一
美國中小學課堂給人的總體印象是：上課好似在開討論會，學生經常分組參與活動，發言積極，課堂上時常歡聲笑語。然而，看似散亂的課堂教學，其實卻是「形散而神不散」。
課堂上學生處於興奮狀態，不斷有人在提問題，每個問題都能得到老師或同學回應。討論中，學生可隨時接住同伴的話題繼續進行，老師在旁邊觀察指導。講課時，學生若有問題隨時舉手提問，老師及時回答。學生按興趣選自己喜歡的課程，在他們看來學習是很有趣的事情。
教室四周的牆面上看上去「很亂」，貼滿了各種資料，諸如課表、教學用的貼圖、圖畫、操作規則、重要知識提示、學習方法、充滿哲理的標語、名人名言、公式、概念等等。教室里還放著學生小組活動的手工作品等。教室是全方位、立體的"裝飾布置"，就連教室門內外及黑板都不放過。每個學生的單人照片、名字、集體照以及教師和其家人的照片都貼在了牆或門的某些位置上。
中國中小學課堂常常給人留下的印象是：學生穿著整齊的校服，端端正正地坐在非常擁擠的教室里聽講，老師滔滔不絕地講，學生要抄寫大量筆記，課堂有嚴格的紀律。教室牆壁基本上是光禿禿的，教室整潔干凈。開設的課程全是必修課。對學生而言，學習是一項艱巨而不得不完成的任務。
2.不同特色的教室：小班授課與大班授課
採用小班授課是美國課堂的一大特色。每個班學生人數一般不超過30人，25個左右甚至20人以上的班就算是「大班」了。美國的教室看起來就像中國的實驗室（Lab）與講習室（Classroom for lecture）的綜合。緊靠教室牆都擺放有連在一起的很寬的實驗台，實驗台上放置著常用教具和一些基本儀器。牆上一般還設置有用於放置書籍、資料等的壁櫥，裡面放滿了供學生課堂活動用的道具。教室中心擺放著課桌和椅子，桌椅以組為單位擺放在一起，不分先後。教室都裝備有現代化的教學設備。
若讓美國人看中國的基礎教育課堂，所有課堂都屬"超大班"。桌椅擺放整齊，桌間距很小。除專用的教室外，一般不在教室內擺放實驗儀器和教學用具，教室純粹是為老師講課學生聽課用的。除重點中學和城市的一些學校外，其他學校的教室里很少見到配備齊全或利用率高的現代化教學設備。很難想像，這種教室能培養出眾多動手與創新能力都很強的創新人才來。
3.學生學習的方式：合作學習與獨立學習
美國教育注重學生在課堂內（On-class）協作學習的同時，還強調學生在課堂外（off-class）的合作學習。在讓學生獨立思考的同時，提倡學生在課堂內外進行團隊協作，共同完成某項任務的合作學習方式。強調小組（Group）和團隊（Team）集體的力量，發揮團隊的作用。注意培養與他人的合作能力，提倡在協作中提高自己。例如，師范生在課堂上的教學實踐練習經常為2-4人一組共同協作完成教學任務。教師布置的許多作業非得幾個人共同協作完成不可。在獨立思考的同時，提倡分享（Share）別人好的想法和建議（Good idea）。注重交流和溝通，重視別人的不同意見。重視他人從不同渠道獲得來的知識和信息。尊重別人的勞動成果，對同伴和同行的工作善於鼓勵和贊賞。學生的學習經常為主動的、自主的學習。
中國的教育過分重視學生課堂內的學習而忽視了學生課外的所謂「非正式學習場合」的實踐學習。在課堂學習中，要求學生獨立學習、自學，獨立完成作業。同伴間學習相互保守，機械記憶多於動手和理解，學習常為被動學習。
4.學生的表達能力：口若懸河與不善言談
美國教育一慣都很重視學生的表達能力。這種表達能力主要包括語言表達、書面表達（如口頭表達和寫作能力）和行為表達（如表演能力和動手能力）等能力。
在小學階段，學校開設有說話課、閱讀課、寫作課和交流課。課堂上經常可見學生小組討論和發言。為便於學生討論交流，課堂採用以小組為單位的類似開圓桌會議的形式，教師在各小組間巡視，隨時回答問題和指導學生學習。學生的實驗結果或手工作品一般都需要通過口頭表達展示給大家。因而他們所表現出的語言表達流暢、滔滔不絕、動作自然大方也就不足為奇了。
中國應試教育下的學生培養模式，常常忽視對學生各種表達能力的培養，老師在課堂上常常唱獨角戲。交流討論對老師和同學來說都具有很大的挑戰性。因為老師擔心課堂浪費時間，影響教學進度。學生害怕回答問題出錯時被其他同學嘲笑。
5.學生的學習時間：半天學習與全天學習
美國中小學一般早上8：30開始上課，每節課45-55分鍾不等，課間休息5-10分鍾。中午吃飯時間只有40分鍾左右，沒有午休時間。下午3：00中學生放學離開校園。學生沒有大量的作業。布置的課外作業多是與同學的小組活動或社會實踐。學生日常學習很少在晚上加班加點。星期六、星期日以及節假日學生從不補課。因而，美國學生很少戴眼鏡。
中國的中小學生通常每天在校時間至少8-9個小時，回家有大量的各科家庭作業得作，許多學生常常要作作業到晚上11：00以後。若是畢業班的學生，學習到午夜很常見。如果算上節假日補課，學生每天學習時間可達12個小時。
6.學生的課外活動：技能訓練與理論強化
在美國，人們將學習時間與休息時間分得很開。課堂外、節假日常可見學生進行課外活動、參與群體性社會實踐。這些活動大多以鍛煉技能和培養團隊精神為目的。夏令營是一種比較流行的學生假日活動方式。學生的課余活動多以集體性和實踐性強的項目為主。美國人很重視學生身心的全面發展，主張在集體活動中鍛煉和培養學生的品質。
中國的夏令營班基本上都是為學生知識積累和理論強化開設的，其最終目標就是為各種考試作準備。這種夏令營班通常包括奧數班、作文班、英語班、書畫班以及各種形式的提高班、強化班。辦夏令營班永遠是以掙錢為目的。
7.學校對學生的評價：形成性評價與終結性評價
在美國，學校對學生的評價著眼於每個學生的全面可持續發展。
學校用A, B, C, D, E計分制計分，不給學生排名次，通常不將學生的成績當眾公布。重視對每位學生平時的課堂表現以及在小組和團隊活動中的表現進行評價。對學生平時的評價（教師評價、小組評價和同行評價）能及時進行反饋。評價的目的是為了學生的不斷提高。學生平時的成績在總成績中所佔的權重一般都較高，尤其是在實踐性較強的某些課程中，平時成績所佔權重更高。例如，在大學校園師范生的教學法課中，平時分佔75%，期末成績僅佔25%，有的老師甚至不進行期末考試。在筆者曾訪問過的一個中學某門課的期末考試中，老師竟然允許學生各自帶一張提前准備好的「夾帶」進教室。
在中國，學校通常將學生的學習成績作為對學生學習和教師教學評價的唯一手段。
8.師生在教學中的關系：導演-演員型與演員-觀眾型
在美國課堂教學活動中，教師與學生的關系很像導演與演員的關系。
在課堂教學活動開始之前，通常老師已經把上課的主要內容與安排通過各種方式公布給學生，學生一般在課前已預習過當天上課的內容，因而知道老師上課要開展哪些活動，需要提前准備哪些東西。上課時，老師只需要強調本節課活動的主要內容、條件及注意事項，然後課堂按既定的計劃進行，學生會積極主動的參與課堂活動，發揮個人創造性，充分利用小組的集體智慧和力量，力爭既快又好地共同完成課堂任務。
老師的主要工作是：組織活動，分發資料，解釋規則，回答問題，觀察學生的課堂表現，做好記錄以及對學生的表現及時反饋，等等。課堂上老師是主要的組織者、引導者和協調者，其作用像導演。學生在課堂上的表現就像演員在領會導演意圖後，創造性的完成某個演出動作和內容一樣，有時，學生的作用更像合作導演。在美國的教育理念中，教師永遠都是為學生學習服務的，當然，服務必須是優質的。
在中國傳統的課堂教學活動中，教師與學生的關系如同傳統意義上的演員與觀眾的關系。在教學中，老師講什麼內容、怎麼講，講多少，學生通常只有在課堂上才知道。教與學互動性差，學生總處於被動學習狀態，學習缺乏自主性。老師像演員，學生像遵守紀律的傳統的聽眾、觀眾一樣，不喜歡與演員互動。
9.教師的課堂用語：鼓勵、肯定與命令、埋怨
在美國課堂教育中，所討論問題的答案通常不是唯一的，老師希望同學各抒己見。在課堂上，老師習慣用大量鼓勵、表揚及肯定的言語與語氣評價學生對問題的回答、小組工作和表現。其目的是促進所有學生個性和健全人格的全面發展，增強學生的自信心，鼓勵學生交流表達，形成寬松的課堂氣氛。例如
對學生正確回答了問題時，其肯定用語通常為：Good！Exactly！Definitely! Absolutely! Correctly! Excellent! Yes! You are right！I think so! I agree! Yeah!對學生提出比較新穎的問題或見解時，教師常用的表揚語為：Good question! Good idea! Interesting! Cool!當學生精彩地完成工作時，教師常用語如：Well done! Good job! Excellent! Wonderful! Terrific! Cool!當學生提出好建議時，教師常用語如：Good idea! Sure! Great! Sounds good! Sounds great! Prefect!學生回答完問題後，老師常用語如：Good job! Thank you! Give a big hand!學生回答不全面或對某個問題的回答絕對化時，老師喜歡說：It depends! In my opinion, I don't think...
在中國的課堂上，老師喜歡將所給問題的答案設置為唯一的，用的最多的是命令語和批評語。
10.科學教師授課的門數：一人幾科與一人一科
在美國的小學、初中和高中學校里，許多老師在一學期內可同時講授幾門不同學科的課程。不要以為美國缺少教師，關鍵是許多教師有能力和精力同時講授幾門不同學科的課程，特別是科學課，學生從上小學開始直到大學二年級結束才分專業。小學到高中的物理、化學、地質、生物等都被稱為科學科，基礎教育階段淡化學科界限。在美國的大學里，有專門的課程講述各學科之間的科學，這有利於學生對自然科學的全面了解與掌握。
在中國的學校里，從小學一年級開始，不同學科的課程一般由不同學科畢業的專業老師來上。一個老師通常一學期給同一年級的幾個平行班級講授同一門課程。對涉及到非本專業的知識一般不講。學科本位主義思想嚴重，都強調自己所講授的學科課程很重要。這導致的直接結果便是學生回家不得不應付大量來自不同學科的作業，學生跟本沒有自主選擇課程的餘地。
中國高考中的「3+X」考試模式，其中的「X」，原本就是想考查學生綜合運用知識的能力，將三科（物、化、生或者史、地、政）知識內容放在同一試卷考試，稱為「綜合卷」。但實際執行時，是將三科內容分開放置在同一試卷內考，根本不是真正的「綜合卷」！究其原因，筆者認為，在很大程度上是由於缺乏大量會出綜合題、會評閱綜合卷的教師隊伍、缺乏會作綜合題的學生！傳統教育體制導致了教師與學生知識面狹窄。
11.教科書及教學資料：公有教材與個人資料
在美國，公立小學、初中、高中的教材和教學資料全部免費。
走進這些課堂你會發現，學生的教科書和教學資料擺放在教室四周的檯子上。教材都有統一編號，但沒有學生的名字。這是政府為學生購買的教科書和資料。上課時學生可以使用，但不能在上面塗抹寫畫，用完後自覺放回。學生一般不把教材帶回家，若確實需要，在徵得老師同意後，可以帶回家，但課前須按時歸還。
在美國高校，由於教材不免費，且教材都相當昂貴，學生通常從學校的舊書商店裡買舊教材使用，學期結束後一般都將教材又賣回舊書商店，供其他學生再次購買使用，這為經濟緊張的學生們節約了不少資金。
在中國，教材是學生掏錢買的，學生每一學期都得買大量教材和教學輔導書。一旦到了學期結束，就會束之高閣或被扔掉。有些資料學生甚至根本沒有來得及看就扔掉了。
通過以上比較可知，中美課堂教育的不同理念和方式，最終導致了各自培養出的人才也呈現不同的特點：美國根據學生的不同興趣分類培養，注重動手和技能訓練，而中國喜歡把學生都按培養科學家的模式來統一培養，注重基礎知識積累而輕視實際技能訓練。這樣，美國培養出了大量的技能型人才，而中國培養出了大量的知識型人才；美國的人才知識面廣，技能熟練，適應性強，具有較強的創造思維與能力，且很有個性，其培養的人才與社會對人才的要求對接得比較好，而中國的人才普遍表現為在某一領域內知識積累扎實，但知識面相對較窄，對學科之間的聯系了解不深，適應變化的能力較弱，缺乏創新精神，缺乏個性，培養的人才與社會對人才的要求有較大的差距。這正是當前導致大學生就業難的根本因素之一。
眾所周知，一個國家擁有創新型人才的數量與質量將直接決定一個國家的創新水平。也正因為如此，我國當前適時提出推行素質教育，並將素質教育作為是建設創新型國家的根本保障。為此，新課程改革應切實重視和加強以素質教育為目標的課堂教育新模式的改革。
什麼是人民滿意的教育？目前，人們的答復肯定會是孩子考上好大學。從這一點看，群眾目前的目光就集中在孩子的「高考」上。由於高考與招生體制的改革相對滯後，這就客觀上支持了目前的"應試教育"。因而，這使得素質教育與應試教育在新課改實行過程中發生了很大抵觸，這也正是新課改推行過程中遇到的最大阻力所在，也是學校、教師、家長及社會面對新課改出現的主要困惑。
對國家而言，如何能將素質教育與人民滿意的教育結合起來；對學校而言，如何能將素質教育與高考升學結合起來；對高校而言，如何能將素質教育與高校的招生結合起來，等等，這些將是留給廣大教育者們仔細研究並需要亟待解決的課題。
德國著名數學家克隆尼克的學生康托爾年輕時創立了集合論，在數學基礎研究上做出了傑出貢獻。但這個成就卻遭到了他的老師克隆尼克的反對，他一面極力否定康托爾的研究成果，一面對康托爾進行誣陷和攻擊，說他得了數學瘋病，這種誣陷和攻擊長達十年，致使康托爾受不了長期的非難和打擊而精神失常。從此，作為教師的克隆尼克永遠被釘在了教育學發展的恥辱柱上，成為一位名副其實的最劣質教師的代表。
中小學教師，尤其是「名師」，他們拯救或是毀滅孩子是輕而易舉的事情。正如美國心理學家海姆基諾特博士說的：「我惶恐地意識到，我成了教室里的一個決定因素。我個人的方法可以創造出教室里的情景，我個人的氣氛也可以左右教室里的氣氛。作為一位教師，我擁有巨大的力量讓孩子們過得痛苦或者歡樂。我可以成為折磨孩子的工具，也可以成為鼓舞孩子的火花。我可以帶給他們羞辱或者開心，也可以帶給他們傷害或者拯救。在所有的情況下，一次危機是驟然升級還是逐步化解，一個孩子是獲得進步還是日益墮落，我的態度都有著重要的影響。」
海姆基諾特博士的話，高度概括了教師對學生的巨大影響和對學生健康成長的決定性作用，教師既可以成為毀滅學生的超級專業殺手，也可以成為拯救和塑造學生的天使。因此，作為一名教師必須具有仁厚博愛的情懷和寬闊的胸襟。青出於藍而勝於藍，是自然規律，萬不可為了自己的面子和固守自己的名譽而毀滅學生，不能有意無意地去製造一些沒必要的傷害或悲劇。尤其隨著現代化技術的發展，人們獲得各方面知識與信息的方法和渠道越來越多，越來越方便，學生的知識面也越來越廣，學生也越來越有自己的主見和想法，教師不再是權威。因此，教師必須在思想和心靈深處調整自己與學生的關系，成為學生成長的朋友，學習和進步的促進者和引導者，充分尊重學生，激勵學生去學習、去創新、去超越，使學生不斷地完善自己。同時，教師要不斷地學習，使自己有能力成為學生卓越的引導者，有能力欣賞每一位學生，欣賞學生的單純幼稚，欣賞學生的差異，欣賞學生富於幻想、別出心裁的創新。教師應努力做到「有教無類」，「因材施教」，充分享受「教學相長」的樂趣。
教育的目的本來就是為了使人能夠更好的生活、發展，使人最大限度地擺脫來自外界的束縛和威脅，保持人自然、純真的天性。如今,隨著社會的發展,人類創造的文明和強大的物質世界越來越成為人類自己生存的強大異己力量,人類面臨著嚴峻的被異化的危機。因此，保持人自然、純真的天性，保護、發展人真善美的本性成為現代教育的重要目標之一。教師的職責也就是對人的生命和心靈的呵護與安頓、和諧與提升，使人的生命富於活力和創造力，使其挺立、自由。那麼，要實現教育的這個目標,要真正盡到教書育人的職責，從人格品德方面來說，教師必須首先具有健全的人格,具有仁厚博愛的情懷和寬闊的胸襟。只有這樣的教師，才能真正懂得人性，並能准確把握人，才能塑造出靈魂健康、人格健全、富有靈性和創造力，適合時代、社會、人民需要的優秀人才。
另外，仁厚博愛的情懷和寬闊的胸襟是人具有優秀人文素養的情感基礎。而學生健康人格形成的一個重要途徑就是通過審美教育和情感教育，通過優秀的人文精神的感染、熏陶。作為一位教育工作者，對人性的理解、把握和開掘則與教師的人格和自身的人文素質息息相關。教師要把知識中蘊含的豐富優秀的人文信息，根據不同的目的、不同的需要進行挖掘，甚至拓展延伸，然後藝術地傳遞給學生，內化成學生自己的人文素養，啟迪學生的智慧，啟動學生的內在動力，潛移默化地塑造學生優秀的個性，健康、健全的人格，就必須加強自身的情感修養，正確、深刻的理解並把握科學文化知識的人文性，把握蘊含於文化知識中的塑造優秀人格品質的因素，在陶冶自己的情操、提高自己的人文素養、完善自己健全人格的同時，塑造學生的健全人格。這就要求教師在生活、工作、學習中能發現美、懂得愛，要求教師具有仁厚博愛的情懷和寬闊的胸襟。而學習是塑造人格美的重要方法。我國古代思想家十分強調通過學習來提高自身修養、智慧和人格美的層次，以達到人格美的最高境界。所以教師不得不對科學文化知識作更深層次的認識和理
❼ 什麼樣的教學任務適合開展合作學習
教學任務體現了達成教學目標的各種具體要求，它主要回答的是在課堂學習中師生需要做什麼；教學策略(或方式方法)則是完成教學任務的總體路徑乃至各種具體手段，它主要回答的是在課堂學習中師生應該怎麼做；連接教學任務與教學策略的載體是教學內容。一定的教學內容反映了教學任務的性質；一定的教學內容也決定了採用什麼樣的策略去完成相應的任務。因此，從系統設計教學的視角看，教學目標(任務)、教學策略(或方式方法)的一致性(再加上教學評價與其相配)，是保證學生掌握學習內容、取得教學效果的基本前提，也是教學設計全部的秘訣所在。
合作學習方式(我們現在約定俗成地這樣稱呼，實際上，它是一種創新的教學策略)，是一種受到國際教育改革普遍重視、極富成效的主流思潮。為什麼在我國的課程與教學改革中也受到了認真關注與積極嘗試呢?這並不是追趕時髦的行為，而是因為我們在教育與心理科學研究(包括腦科學研究)的基礎上，對教與學的性質有了更加深刻、合理的認識。
很長時間以來，教學一直被看成是一種特殊的認識過程，這種認識過程以傳遞知識或搬運信息為己任，學習的過程則是在頭腦倉庫中儲存信息以備再現之用。但是這種舊的教學範式不斷受到沖擊。新的教學範式倡導的理念是：學習是積極主動的過程，它主要不是刺激反應，也不限於信息加工，而是領悟發現、建構生成意義，是一種主動的體驗，是一個對話協商、協作分享的過程。學習同伴同教師一樣，都是重要的學習資源；落在「最近發展區」的教學不僅有賴於教師精心施教，同樣也離不開學習同伴的互助；教師不僅要做好向導，同時也可以是「學習夥伴」。
正是因為有了「教學範式」的根本性轉變，合作學習方式才得以應運而生，受到青睞。但是，合作學習方式並不是孤軍奮戰，獨步天下。按照當代教育心理學家和教學設計家喬納森的觀點，與新技術結合的多元學習策略至少有「主動學習策略、建構學習策略、合作學習策略、反思學習策略和真實任務學習策略」五種。更重要的是，合作學習策略不是萬能的。沒有「最好的」教學策略，只有「更好的」教學策略。所謂更好，是指符合具體情境的、恰當的策略。所以，我們討論如何使合作學習更有效，一個重要的話題就是合作學習方式怎樣與教學任務適配。
什麼樣的教學任務適宜合作學習方式?國外已有的研究認為，合作學習方式適宜於較為復雜或較高層次的認知學習任務，適宜於絕大多數的情感、態度、價值觀的學習任務。另外，如果教學目標本身包含了人際交往品質與能力培養的話，那麼，就更需要採用合作學習的方式，所謂「在合作中學會合作」就是這個意思。
當代合作學習的倡導者、美國明尼蘇達大學「合作學習中心」教授約翰遜兄弟倆一直強調，合作學習的基本特徵是「積極互賴、直面互動、責任到人、人際技能和小組建設」；而另一位合作學習理論的貢獻者、美國霍普金斯大學「學校社會組織中心」的斯萊文教授則更看重「群體獎勵、(成功)機會公平、滿足個別需要和小組目標」等因素。我們認為，如果教學任務(或者學習內容)蘊含了下列因素，則應該優先考慮採用合作學習方式。
互動——教學任務是否強調師生之間、生生之間的交流溝通，彼此關愛理解，共同分享、鑒賞等。當然，這里的互動不是一般課堂教學中常見的講解提問等「繼時互動」，而是要求生生之間討論、展示、爭辯、操作等「同時互動」。
互助——教學任務是否包含了不同層次的要求，有可能產生一定的分化或理解、掌握上的屏障，會自然地形成求助與助人的需求。
協同——教學任務是否只有經過小組成員責任分工、角色輪換，發揮自己的優勢與吸取別人的長處相結合，集思廣益、取長補短、協作共事、齊心協力才能完成。
整合——教學任務是否體現了跨學科性、綜合性和任務驅動性、項目型學習的特點，是否要求不同觀點、不同材料、不同解題思路或方法的匯總綜合，是否涉及去粗取精、由表及裡、去偽存真、從特殊到一般的過程。
求新——教學任務是否突出了學習者個人的獨特感受與體驗，是否要求生成別出心裁、與眾不同的理解，是否求新、求異、求變，是否有較高的知識遷移性質。
辨析——教學內容是否需要經過爭辯、探討、質疑，在獨立思考的基礎上交換意見，在相互磨合中堅持自己合理的想法，同時也吸收別人好的創意。
評判——教學任務是否涉及到較多的價值判斷和選擇，是否有多種決策路徑可供選擇，是否需權衡利弊得失。
表現——教學任務是否要求學生充分展示、表露或「外化」已經學到的東西，是否以群體業績表現、以任務整合或項目調研的成果來衡量考評。
以上所討論的所謂教學任務中包含了可能適宜合作學習方式的因素，當然只是例舉性質的，並且也是相對而言的。對許多課堂情境而言，這些因素可能不是有或無的問題，而是強或弱、多或少的問題。我們現以兩個教學片斷為例作簡略說明。
《我的手》是小學三年級的科學課，教師提出了四個教學目標：(1)知道自己手的形狀，了解手的結構，探究手的靈巧性；(2)能用文字、圖畫呈現觀察結果和相互交流、評價；(3)通過對身邊事物的觀察，能發現問題，提出問題，探究問題；(4)願意關注生命現象，樂意探索自身的秘密。這四個目標體現了認知、情感和心理動作目標的互相滲透，老師雖然沒有直接提出交往目標，但是在實際的課堂中還是體現了這方面的要求。「探究手的靈巧性」，可以說是這堂課的一個中心點。因為從探究手的靈巧性的小組活動中，學生們需要設計實驗並探究「如果五個手指頭都長在一邊，如果五個手指頭都是由一根骨頭組成，手還會有這么靈巧方便嗎」。學生們要從整合各種靈巧性的具體表現來作出辨析；學生們還要交流自己小組得出的探究結論；學生們也要互相之間作出分工，協同完成探究，等等。教師最後課堂小結道：「今天同學們真能幹，老師沒有告訴你們答案，你們通過自己和小組里的夥伴協作就把問題解決了，這就是我們學習科學課的方法。」這位教師不僅善用合作學習方式，同時也帶助學生們感受它們的實際效用和價值所在。
有意思的是，類似的主題《我有十個好朋友》卻屬小學藝術課，老師在「猜一猜，變一變(手影游戲)」中重點安排了合作學習。老師先利用投影儀做手影表演(小狗小貓等)，請學生們模仿小動物的叫聲或動作。依據學生們的回答，老師即興現編兒歌朗朗念道：「我在牆壁前/表演一雙手/變小貓，爬牆走/變小狗，張大口／變鴨子，水裡游……」學生的興致被調動起來後，老師趁熱打鐵地問道：「你們還有什麼別的點子嗎?你們還能變出什麼?在小組活動中，同學們用自己的小手作一形狀，請組內其他同學猜一猜，說一說，然後再上台來向全班同學展示，大家共同鑒賞學習一番：變公雞，喔喔叫/變山羊，鬍子翹/變兔子，蹦蹦跳……」就這一片斷的教學任務而言，學科內容整合非常明顯，而且需要學生利用以往的動作技能的積累用小手充分展示、表現，同時要求學生之間合作操作，屬於較為復雜的任務，的確適合採用合作學習的方式。
不過，實事求是地說，我們現在的課堂教學離合作學習的要求尚有不少距離，這不僅是因為我們對合作學習的具體方式知之不多(一講到合作學習，就是小組討論)，還在於我們將合作學習只看成是一種學習方式的轉變。其實，合作首先是一種價值追求，是一種新的人生態度。如果我們將合作作為有更高、更強的競爭力的一個先決條件的話，如果我們樹立離開了交往與合作，就談不上有什麼大的教育影響力這一新理念的話，那麼，我們或許會贊同約翰遜兄弟倆近年來多次強調的一個觀點：在任何年齡的學習者(甚至可以包括幼兒園的小朋友)的課堂學習中，合作可以佔到60％～80％的比例，競爭20％～30％，單干10％～20％。這個比例當然不是絕對的，但是可以肯定，合作學習的更有效、更興旺的日子還有待於我們大家共同去努力!
❽ 美國中小學教育有什麼特點
【美國教育亮點舉隅4：小學包班制、中學跑班制】
美國小學通常開設的基本核心科目有語言、社會、數學、科學、體育和保健、音樂和藝術教育。除了體育、音樂、美術要到固定的場地或教室分別上課，需要排出課表外，其他各科大都是一個班由一個教師來教，大部分學校也沒有固定的課表，而是由教師靈活掌握和安排。小學的課程主要是綜合性的，一節課可能就是圍繞一個主題有關內容的整合，也可能是單一的。綜合課是小學課程的重要形式，往往一門課程就是一個學習領域，沒有分化成很具體的科目。語言藝術課包含了閱讀、寫作、文學、口語等知識，社會課包含歷史、地理、政治、法律等方面的知識。科學課將物理、化學、生物等方面的知識融為一體。
美國的包班制只在小學實施，從中學起就只設教學班，而沒有行政班的劃分。
❾ 誰知道台灣、美國、日本中小學的教育模式、特點以及教學中的側重點
先說日本好了。
日本的學生呢，負擔超重的，每天放學之後去補習，然後很晚才能回家，並非我們看到的電視劇那樣，他們壓力很大。家裡媽媽一般都是家庭主婦，所以管教孩子很嚴格。日本如果爸爸媽媽兩個人都上班，就是會交雙倍學費，所以大部分媽媽都選擇結婚後當全職太太。日本的嚴格可以從校服上看出來，他們無論冬夏，女孩子只能穿短裙，男孩子短褲，這也是為了鍛煉他們的意志力。特點么，就一個字死板..側重點當然是學習。
美國的話
美國的學生的書是那種厚厚的精裝本，當然不需要花錢但是書也不屬於個人。他們不需要每天把書背來背去，因為家裡一套，學校一套。教育模式當然是側重於開發孩子的個人能力。但是別以為美國的孩子就能多幸福。他們也有考試，而且是一年一考，而且就相當於中高考的規格。高三的學生往往每天回家學習到凌晨。
台灣么
其實和香港那邊差不太多。台灣的學校比較喜歡分班的，但是上大學的壓力不大，因為人口少，所以大部分人都可以選擇大學報考，不存在什麼讀不到大學的問題。