中小學合編

Ⅰ 當前國內外中小學出現了哪些課程改革

課程結構與教材的改革
（一）課程結構的改革
受蘇聯的影響，新中國成立後的中小學課程只有單一的學科課程，課程結構不合理。突出表現在以學術性課程為主，實用性課程、適應地方需要的課程、對學生進行生活教育的課程薄弱，在一定程度上表現出了脫離實際、脫離社會、脫離生活。必修課過多，對學生要求過於統一，缺乏彈性。各類學科的比例不夠合理，體育、音樂、美術學科比較薄弱，社會科學類的學科比較薄弱。課程門類過多，課時總量偏高，學生的課業負擔較重，不利於學生生動、活潑、主動地發展。總之，舊的課程結構無法完成提高學生全面素質、促進學生個性健康發展的艱巨任務。
為了適應世界范圍的飛速發展的科技進步，迎接21世紀知識經濟的挑戰，參與世界各國的政治經濟競爭，課程設置與課程結構的改革迫在眉睫。課程教材的改革首先在義務教育階段展開。經過大量的實際調查和理論研究，並廣泛聽取各地教育部門和教師的意見，原國家教委於1992年頒發了新的課程計劃棗《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》，並於1993年秋季開始執行。該計劃確立了由學科與活動構成的課程結構。學科課程中，以必修課為主，初中階段適當設置選修課；以分科課為主，適當設置綜合課；以按學年、學期安排的課為主，適當設置短期課；以文化基礎教育為主，在適當年級因地制宜地滲透職業技術教育；在保證學生學好語文、數學等工具學科所需要的課時的前提下，適當調減工具學科課時，適當增加藝（術）體（育）勞（技）學科、社會學科、自然學科的課時（見附表1和附表2）。新課程計劃確認了活動的課程價值，活動在實施全面發展教育中同學科相輔相成。
1993年，原國家教委著手研究制訂與新的義務教育課程計劃相銜接的普通高中課程計劃，並於1996年頒布了《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）》，這個計劃從1997年秋季起在江西、山西、天津三地開始試驗，計劃試驗三年。新的普通高中課程由學科類課程和活動類課程組成，它們各自的比例為901%和99%。學科類課程分為必修、限定選修和任意選修三種方式，必修學科是每個高中學生必須學習的課程，共計12門，占高中總課時的624%；限定選修學科是學生在學習必修學科的基礎上，側重接受升學預備教育或接受就業預備教育所必須進一步學習的課程，占總課時的122%~187%；任意選修學科是為發展學生興趣愛好、拓寬和加深知識、培養特長、提高某方面的能力而設置的，占總課時的90%~155%。活動類課程包括校會、班會、社會實踐、體育鍛煉、科技、藝術等活動，其中科技、藝術等活動是學生自願選擇參加的活動課程（見附表3）。（參見《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）學習指導》）
隨著新世紀的逐漸迫近，大家感到現行的義務教育課程計劃仍然存在很多不足，新一輪課程教材改革勢在必行。《面向21世紀教育振興行動計劃》提出要構建面向21世紀的基礎教育現代化課程體系。義務教育應充分體現普及性和公平性，義務教育的課程目標、內容與要求應按照《義務教育法》的要求，保證基礎性和發展性，不能任意擴大和拔高，要給學生全面、豐富的發展留有充足的空間和時間，要有利於學生自主、多樣、持續、有創造性地發展。高中課程要多樣化、綜合化和具有選擇性，要以提高學生的基礎學力和發展能力為基本要求，既要滿足學生對提高文化素養的強烈願望，又要滿足他們因不同需要而產生的對提供多種選擇的要求。（參見《面向21世紀教育振興行動計劃學習參考材料》，北京師范大學出版社1999年版，第68頁。）
新一輪課程改革的指導思想和基本任務是：
應貫徹國家的教育方針，以鄧小平「三個面向」（面向現代化，面向世界，面向未來）為指導思想，立足於21世紀知識經濟、現代信息技術和全球一體化的發展對人的素質的要求，以學生的個性發展為核心，為提高全民族的科學文化素質，培養數以億計的高素質的勞動者，數以千萬計的專門人才奠定基礎，落實科教興國戰略。義務教育課程體系由國家課程、地方課程和學校課程構成，要重視對學生科學精神、人文精神、實踐能力和創新意識的培養；有利於學生自主、創造性地學習，有利於每一所學校和每一位教師發揮主動性、積極性、創造性。
新課程要具有以下特徵：
基礎性棗從保證和滿足每個學生生存和發展的需要，適應未來社會發展的需求出發，為學生提供最基礎的人類文化基礎知識的學習，使學生掌握最基本的學習方法；
多元化和彈性棗課程內容具有多樣性，以適應不同發展水平區域的需要；課程還應具有差別性和選擇性，以適合不同發展水平學生和每個學生個性發展的需要；
現代化棗內容編制依據兒童心理學和發展心理學調整課程內容，主動適應社會需求，根據現代科學及學科發展的新變化，組合和選擇、增加新內容；教學手段要採用新的教育技術；
開放性棗強調學習與學生生活、與社會發展的聯系；課程實施過程要體現民主性和尊重個性發展的原則；提倡教學活動的多樣性，教學時間和空間的開放性，學習方式的自主選擇，評價標準的差異性；
綜合化棗按照現代社會與科學的發展，重新審視基礎教育的課程，對學科設置及內容進行選擇與組合，重視課程的綜合化，設計體現課程的整體性。還提倡科學性與人文性的統一，民族性與國際性的統一。在課程編制和教學中，既注重科學原理的認識和掌握，又注重態度、方法、精神的綜合培養；既體現我國傳統優秀文化，又吸納國外有益經驗。（參見《面向21世紀教育振興行動計劃學習參考材料》，北京師范大學出版社1999年版，第68頁～70頁。）
上海市中小學課程改革從1988年開始，1998年進入第二輪改革，這一輪改革是面向21世紀，為適應上海日益成為國際大都市的局面而構建的。他們的設想包括以下幾方面：1）如何將學科中心的課程思想與經驗主義課程思想完美融和，構成一個有機整體；2）如何將追求教育「卓越」與促進教育「平等」結合起來；3）如何保證學生的情意態度和基礎學力都得到切實的發展；4）核心的學科性課程與外圍的活動性課程是發展學生情意態度和基礎學力的兩翼，在學科性課程中強調基礎知識的獲得與理解，在活動性課程中則更強調對基礎知識的內化、綜合應用及技能的訓練；5）特別強調課程體制的彈性化，課程內容的多元化。其課程結構由四個課程模塊組成，包括基礎型課程、拓展型課程、探究型課程、研究型課程。
北京市21世紀基礎教育課程改革方案已初具規模。這一方案的理念包括：1）學校教育應該整合社會、社區、家庭等各方面的教育影響，應該帶領孩子們走向生活，走向自然，走向社會；2）基礎教育的責任是為孩子的終身持續發展奠定基礎；3）孩子是發展的主體，追求發展是他們的權利；4）學校生活應該充滿成功與歡愉。其課程結構包括三類課程棗側重學術性知識性的課程、側重實踐性的課程和學校自主課程，加強了綜合課程的建設。
（二）教材改革
建國以來，中國一直學習蘇聯模式，由國家編寫統一的教材供全國所有學生使用。人民教育出版社就是專門研製、編寫全國統一教材的專業隊伍，人教社自1950年建社到1988年，根據教育部發布的歷次課程（教學）計劃，受教育部委託，先後主持或參與主持編訂了歷次中小學各科教學大綱，編寫、出版了7套面向全國中小學的各科教材。人教社為新中國建設人才的培養作出了難以磨滅的貢獻。但是，不可否認，由於受到歷史的局限，這些教材存在嚴重不足，特別是無法適應21世紀社會對人才的要求。這些教材的缺點表現在：過分強調學科體系的嚴密性和系統性，忽視兒童的學習與心理規律；重視各門學科的學術性的經典內容，忽視知識與社會實際和學生生活的聯系；知識內容相對陳舊，沒有反映科學技術的新成果；重視知識的學習和記憶，忽視培養學生解決實際問題的能力，忽視發展學生的情感和個性。在課程實施方面，單純講解的教學方式佔了絕大多數，以教師、課堂、書本為中心，忽視交流、合作、主動參與、探究等學習方式，學生創新能力的發展受到一定的束縛。
1986年以後，國家倡導在統一基本要求的前提下實行教材多樣化，人教社積極順應形勢的發展變化，從1988年起開始研究編寫與義務教育教學（課程）計劃相配套的九年義務教育「六三制」和「五四制」兩套新教材，作為國家規劃的多樣化的義務教育教材的兩個系列。
這兩套義務教育教材在總結建國以來各套全國通用教材的經驗和教訓的基礎上，吸收了大量現代心理學、教育學、教育技術學及各學科領域研究的最新理論成果，並借鑒引進各地學科教學法改革探索的成熟經驗，比原來的教材有了多方面的改進和突破。表現在：
1）體現義務教育的性質，面向全體學生，教材的難度與分量有所降低；
2）教材內容的選擇方面較好地處理了現代化與基礎性的關系，既反映了本學科的新成果、新動向，又保證學生獲得較扎實的基礎知識和基本技能；教材內容更注意與社會、與學生生活的聯系；
3）教材具有一定彈性，教材內容分必學和選學，以適合不同程度學生的學習需要；為職業技術教育和地方鄉土教育留有10%~25%的課時，以適應不同地區學生的需要；
4）充分注意到對學生學習心理和認知規律的研究，體現教材的教學法功能，不僅便於教師教還使學生樂學、易學，如設計各種小欄目，增加精美的插圖等；
5）強調教材的整體化設計，一方面注意各學科教材縱向與橫向間的協調配合，另一方面開發與教科書配套的教師教學用書、學生自讀課本、教學掛圖、音像製品等系列化教材。
1995年，人教社又開始全面投入與九年義務教育相銜接的、面向21世紀的普通高中新教材的編寫工作。這是人教版第9套面向全國大多數地區的中小學教材。這套教材具有如下特點：
1）著眼於21世紀對人才素質的需求，體現鮮明的時代特色；
2）重視整套教材整體性，綜合發揮教材的整體育人功能；
3）重視教材內容的基礎性，建立合理的教材結構體系；
4）重視學生的主體性，引導學生積極主動地學習；
5）重視教材的實踐性和應用性，理論聯系實際；
6）重視因材施教，使教材具有明顯的層次性；
7）教材編寫建立在科學研究基礎之上，體現革新精神。
課程教材實驗與評價的改革
1990年秋，人教社為義務教育課程計劃編寫的「六三制」和「五四制」兩套教材同時在小學和初中兩個一年級開始進行實驗，參加實驗的有28個省、市、自治區，學校3000多所，首輪實驗的小學生約21萬，初中學生約12萬。
教材實驗與評價應該是教材編制的一個必不可少的環節，進行科學的課程教材實驗和評價是課程教材編制走向科學化的重要標志。如此大規模的全國性的教材實驗是新中國歷史上的第一次。以前的教材也進行實驗，但僅僅是在一兩個實驗班的范圍內就教材內容的某一部分進行實驗。此次實驗是整套教材（小學9科，初中15科）同時進行的整體實驗，既要對每科教材進行實驗與評價，也要檢驗整套教材能否發揮整體育人功能。
普通高中新課程方案也進行了大規模的整體試驗。在中國，教學（課程）計劃是作為政府文件下發的，各地學校必須遵照執行，不經過試驗階段。這次試驗是第一次將課程計劃、教學大綱和教材同時進行試驗，通過試驗對整個課程方案進行評價，檢驗其可行性，為方案的修改調整提供可靠的依據。新課程方案在山西、江西和天津兩省一市所有學校試行，其中通過分層抽樣確定了80個樣本班，樣本班的任課教師和學生接受問卷調查。試驗於1997年在高一年級開始，追蹤三年。
試驗過程中採取了定性評價與定量評價相結合的方式。一方面，課程方案評價人員和教材編寫者親身到學校去聽課，觀察課程的實施過程，與教研員、教師和學生座談，聽取他們對課程方案的意見。另一方面，設計了多種調查問卷，採集量化資料，通過統計分析得出新課程方案的評價結果。由於第一輪試驗持續三年，而試驗和評價資料的收集在每學期都要進行，因此這是動態的過程評價。
通過義務教育教材和普通高中課程方案的試驗與評價，積累了大量課程試驗經驗，形成了較為完善的課程試驗的實施、組織步驟，包括制訂試驗方案、確定試驗的樣本校和樣本班、組織問卷調查、座談以及統一測試、分層次培訓教師、研討交流試驗工作經驗、提交試驗報告等。在試驗過程中，還逐步建立起一套教材評價的指標體系。
對於目前正在緊鑼密鼓進行研製的新一輪義務教育課程計劃的實驗，教育部的策略是堅持「先立後破」的原則，在新課程尚未成熟前，仍沿用1992年頒布的課程計劃。採用自願參加實驗、組織學術核心、滾動試點、輻射發展、分層推進、分步到位的方式推進改革，爭取在10年內，在全國推行21世紀基礎教育課程教材體系。堅持民主化和科學化的原則，廣泛聽取社會各界對課程改革的需求與建議，邀請專家學者、社會各界代表共同參與課程改革，將課程改革建立在科學研究的基礎上。成立相對穩定的專門的課程改革組織機構，包括成立國家課程革新委員會和課程改革專家工作小組，建立課程開發、實施和評估的決策行動系統，課程的審議咨詢服務系統，課程研究系統等。將有力量參與課程改革的師范大學和教育科研單位作為分布在全國的若干個中心，這些中心在國家課程改革專家工作小組的指導和當地教育行政部門領導下，負責指導、推動分片地區的課程改革。（參見《面向21世紀教育振興行動計劃學習參考材料》，北京師范大學出版社1999年版，第71頁。）
課程評價必然涉及對學生發展的評價，對人的評價也是最困難的一種評價。從1978年恢復高考制度以來，考試特別是高考成為衡量學生的唯一指標，成為教學的指揮棒。為了從根本上扭轉「應試教育」的局面，教育界的理論工作者和實際工作者紛紛研究探索更加有利於學生全面素質發展的評價方法。如改百分制為等第制，弱化學生之間的分數差別；用正面的鼓勵性的評語評價學生；採用學分制。特別是高考今年剛剛試行「3+X」模式，3是指語文、數學、外語三科，是每個學生必考的，X是指物理、化學、生物、歷史、地理、政治、綜合中的任意1科或2科，這是由學生報考哪個大學和哪個專業決定的。
但是，所有這些評價方法的改革都只是零星的、片段的，遠遠沒有形成全面科學評價學生發展的評價體系，其原因在於：1）不清楚反映學生發展的指標究竟有哪些，學生的素質究竟包括哪些方面；2）沒有找到評價學生情感、個性等方面發展的有效方法。
根據《面向21世紀教育振興行動計劃》的精神，「新的課程評價體系要改變『淘汰性課程評價』為『發展性課程評價』，要充分認識評價也是教育，是面向全體學生，促進學生發展，而不是製造等級，是培養學生正確認識自我、發展自我的一種教育方式。堅持評價主體的多元化和評價方式的多樣化，要採取多種辦法，讓校長、教師、學生、家長和社會各方面參與評價活動。要重視過程評價，把評價變為教育、指導和改進的過程。評價包括對教師、學生和教學活動過程及結果等的評價。重視對教師教育教學行為、態度和工作質量的評價，通過評價，規范教師的行為，優化教學過程，發揮教師的創造性。建立對學生多方面發展的評價體系，注重對學生學習能力、態度、情感、表現和實踐能力以及學習方法的綜合評價，通過評價激發學生的積極性和提高自信心。評價既要關注結果，又要重視過程，既要有定量評價，也要有定性評價。」（參見《面向21世紀教育振興行動計劃學習參考材料》，北京師范大學出版社1999年版，第70頁。）從目前課程評價的研究情況看，課程評價的研究改革仍然任重道遠。
綜合課程的研究與改革
上海市於1988年進行課程教材改革，其中綜合課程是整體改革的重要組成部分。在義務教育階段同時進行小面積試驗的有兩套綜合課程的教材，社會教材以社會學體系為框架，融合歷史和人文地理的內容；上海師大編寫的理科教材採用情境中心論觀點，圍繞20個主題講述了理、化、生、地知識，注意用各學科共同的概念統帥材料，比較接近綜合課程的高級形態(廣域課程)。上海教委教研室編寫的綜合理科採用大板塊結合的編排方式，即通常所謂的拼盤式合科教材。高中階段，採取模塊式綜合課程，強調課程的發展性與開放性，強調課程的背景、主題和活動，注重學科課程與經驗課程的相互融合和各種綜合思想、類型的統一，以充分發展學習者的創造性、自主性和批判性。模塊式綜合課程以學科課程的發展和深化為基點，以人類活動和環境為背景，與學科課程相輔相成。模塊涉及的領域包括人類和自然系統、發明和創造、技術和過程、社會和變化等方面。
與上海比起來，浙江省綜合課教材的實施邁的步子較大，1991年，綜合課教材在全省全面推廣使用。經過兩次大調整後，其綜合課教材採用學科板塊式設計，社會教材分三學年設計，第一年學習「人類生存的地理環境」，第二年學習「人類社會的歷史發展」，採用中國史與世界史合編的方式，第三年學習「當代人類社會的狀況」、「觀察社會的正確立場、觀點和方法」。自然科學教材基本是按照生物、物理、化學、綜合科學的順序編排的。這主要是為了適應第一線教學的需要和教師的教學水平，便於2-3個教師共同完成一門綜合課的教學。
廣東省普通高中綜合課程研究與實驗是從1996年7月開始啟動的，其總體構想是有計劃有步驟地構建多層次多形式的普通高中綜合課程，使普通高中課程門類多樣化，為不同類型學校、學生提供更多的選擇課程機會，優化學校的課程設置，以適應現代社會多樣化人才的需要。他們集中力量開發綜合文科和綜合理科兩種新課程，即在高一分科教學的基礎上，側重文科類和就業類的學生從高二起學習綜合理科課程，側重理科的學生從高二起學習綜合文科課程。以後逐步過渡到將綜合課程放到整個高中階段來構建，從高一起就開設綜合課程，形成開放式的課程模式。
高中綜合文科課程標准圍繞「當代中國社會」的主題，把社會分成若乾子系統，綜合了有關政治學、經濟學、社會學、文化學、人類學、未來學等學科的知識，包含了走向現代社會、正在形成中的社會主義市場經濟、科技進步與現代化、文化嬗變、法制與政治民主化、社會生活、國際關系與交流、可持續發展戰略、未來社會等專題；普通高中綜合理科教學大綱以人與自然的關系為主線，把高中物理學、化學、生物學、自然地理以及生態、環境等的基礎知識與基本方法相融合，知識體系包括了物質、運動、變化、生命、能源、自然、現代科學技術等部分。
綜合課程是當前中國課程改革的熱點，其研究與開發方興未艾。目前，人民教育出版社已成立了專門的綜合課程的研究隊伍，正在抓緊進行綜合課程教材的研製工作。
本文介紹的大多是全國性或省一級的課程改革實踐，可以基本反映全國大多數地區和學校的課程現狀。但是，還有一些條件較好的地區和學校在獨立地進行各具特色的課程教材改革，如上海青莆縣，上海實驗學校，上海大同中學，北京景山學校，杭州天長小學，天津上海道小學等等，限於篇幅，本文沒有介紹。實際上，正是這些地區和學校代表著中國課程改革的未來和方向，他們的前瞻性的改革探索往往成為全國性課程改革的先導和堅實的實驗基礎。

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Ⅲ 兩岸合編高中語文教材正式在台灣出版是真的嗎

近日，由福建師大兩岸文化發展研究中心、福建師大文學院和台灣中華文化教育學會等兩岸機構合作編寫的語文教材項目——《兩岸合編高中語文》教材正式在台灣出版，並在台北、台中、高雄等多所高中投入使用。

兩岸合編出版的新教材不但圖文並茂，生動翔實，還為每篇課文設立「主編解讀」，將學生難以理解的內容，編寫成易於施教的故事、幫助青年學生更好地了解中華文化精髓和漢語言的無窮魅力。相較於以往的課本，這次合編出版的教材更加突出中華優秀傳統文化，精選了大量古今名篇，例如《師說》、《岳陽樓記》等。此外，《論語》、《孟子》的選段，詩經、楚辭、唐詩、宋詞的選篇，《孔乙己》、《再別康橋》等白話文也都入選其中。

Ⅳ 語文的發展史

一、歷史的回顧：「語文知識」何以成為一個問題
20世紀語文教學是從古代綜合性的、網路全書式的教育中獨立出來的，其標志，就是「語言專門化」。現代語文教育的歷史，就是從傳統的網路全書式的教育向「語言專門化」教育的轉型、發展的過程。在這個過程中，「知識化」是它的一個重要組成部分，也是轉型的一種內在推動力。傳統語文教學也有語言教學，但都是「就書衍說」，「神而明之耳，未可以言傳也」，其效率是極其低下的。中國第一部語法學著作《馬氏文通》，就是作者痛感「蒙子入塾」，「終日伊吾」，可只是「循其當然而不求其所以然」，因而以「十餘年力索之功」完成《馬氏文通》一書，希望「而後童蒙入塾能循是而學文焉」。可以說，馬建忠的《馬氏文通》是中國語文教學「知識化」的先聲。到了上個世紀初，中小學語文課堂開始出現包括注音字母、標點符號、文字的筆畫、修辭、語法等內容的語言知識教學。而到了三四十年代，在一大批現代語文學家和語文教育家的努力下，中小學語文教材中開始大量出現「發音」「讀法」「書法」「作法」「綴法」等語文知識，其中最突出的代表，應該是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材以語文知識為經，以選文為緯，是中國現代語文教育史上第一部系統的在知識理論指導下構建的比較成熟的語文教科書。

毫無疑問，「知識化」在中國中小學語文教育發展史上是一個進步的標志。其進步意義在於：第一，它取代「經義教育」成為語文教學的主體，在很大程度上實現了語文教育的「語言專門化」歷程，完成了古代語文教育向現代語文教育的轉型。第二，它使語文教學擺脫了「未可以言傳」的落後狀況，極大地提高了教學效率，實現了語文教學範式的更新換代。從整體上來說，現代語文教育的「知識化」，是與現代科學發展和社會趨勢相適應的，實際上，它就是現代科學發展和社會趨勢的產物。

但是，與其他學科相比，中學語文教學在知識問題上有它的特殊性。一方面，「語文知識」是語文課程的一個重要內容，「知識化」是提高語文教學效率的基本保障。因此，可以肯定地說，重新回到「經義教學」和那種「神而明之」的教學狀態，是語文教學的倒退。另一方面，同樣可以肯定的是，語文課程不是一門知識課程。也就是說，語文課程不是一門以系統地掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。語文教學的基本任務，是「培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力」，這似乎已成為大家的共識，但很多人把這句話與「掌握語言知識」劃上等號，或者雖然沒有劃上等號，但認為從「掌握語言知識」到「形成語言能力」是自動完成的，是自然而然的。而實際上，「理解和運用祖國語言文字」的核心是「語用方法」和「言語經驗」，而不是「語言知識」。「語言知識」告訴我們「語言是什麼」，但中學語文教學的根本目標，不是培養「談論語言」的人，而是培養「使用語言」的人。只有「語用方法」和「言語經驗」，才能給予中學生「正確理解和運用祖國的語言文字」的能力，以及以「語文能力」為核心的綜合文化素養。

知識問題在中學語文教學中的這種復雜性，使得現代語文教育走過了一條曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了現代語文教學的兩條線索，一條線索就是「從經義教育向語言教育」的發展過程，一條線索就是從「語言要素(知識)教育向語言功能(語用)教育」的發展過程。前者的標志，就是「知識化」，而後者，則以「淡化知識」為其標志。這種「淡化知識」的傾向，在上個世紀80年代關於「淡化語法教學」的討論中初露端倪(其基本觀點是：現有的語法知識沒有反映漢語的實際，學了「不管用」)；在上個世紀90年代對「知識中心說」的批判中達到高潮(其基本立場是：語文課根本就不是一門知識課)；在世紀之交的語文教育大討論中，「知識化」成為眾矢之的(這種批判主要針對的是知識本身的絕對化和形式化)。而在以新課程標准為代表的語文教育新思潮中，「知識化」得到了全面放逐(其主要理論表達是「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」「不必進行系統、集中的語法修辭知識教學」「語法、修辭知識不作為考試內容」)。

但問題在於，這種「反知識」立場是有著特定的歷史背景和歷史前提的，這種特定的歷史背景和歷史前提就是：對於「這樣的知識」和「這樣的知識教學」來說，「反知識」是有理由的，是成立的。它更多的是著眼於知識本身的不完善和弱智化的知識教學方式，而沒有從「課程論」和「教學論」的角度來全面地看待知識問題。一個很簡單的思考是：「這樣的知識」不好，我們在語文教學中對知識的「處理方式」不好，那我們最恰當的選擇應該是「換知識」和「改變這種方式」。顯然，對知識系統本身的質疑和對知識教學方式的批判並不必然地導致「語文課不學知識」、「語文課不需要知識」的命題，「反知識」的特定內涵並不必然地導致「去知識」。一個更根本的、更重要的問題是：語文課是否需要知識。問題的這種提法啟示我們，我們需要一個比「這樣的知識不好」「這樣的知識教學方式不好」更為廣闊的理論視域；我們需要一個更為深刻的知識論立場。

二、我們需要什麼知識：語文課中的知識類型
我們有兩個問題：一是知識到底在語文教學中占據一個什麼位置，起到什麼作用；二是我們需要什麼樣的知識，什麼樣的知識才能在語文教學中發揮我們期望它發揮的作用。

這兩個問題是糾纏在一起的。不同類型的知識在語文教學中所起的作用是不同的，不同性質的知識對語文教學的意義是有差別的。過去我們關於語文知識的許多討論，都是在沒有區別不同類型、不同性質的知識的前提下展開的，許多討論沒有能切中要害，甚至不得要領，原因就在於，它們不是針對特定的知識類型而言的，它們的立論都可以找到「例外」甚至反證，因而缺乏立論必須具備的周延性，其科學性和說服力都大打折扣。

語文教學的「知識問題」迫切需要引入「知識類型」概念，在「知識類型」的理論視野里，過去抽象的、含混的「知識問題」似乎變得清晰了，變得一目瞭然了。
1、過去關於語文知識類型的探討
關於語文知識，過去有一個所謂「八字憲法」的表述，即「字」「詞」「句」「篇」「語」「修」「邏」「文」。這是一種描述性而非類型化的表達，是老師們對教學實踐中所教的知識的一種經驗性的總結。一方面，沒有關於「為什麼要有」的論證，例如為什麼要有「篇」、又什麼要有「邏」，「篇」的知識、「邏」的知識對語文教學有著什麼意義，起著什麼作用，並沒有具體的討論。另一方面，這八個方面的知識相互之間是什麼關系，它們如何組合在一起，這些問題，「八字憲法」既沒有討論，從它們的內涵中也看不到有這種關系的可能。顯然，「八字憲法」並不是關於「語文知識」的系統的表達，它實際上是老師們在教學中實際上教到的知識的混合，它們沒有為解決語文教學的「知識問題」提供什麼線索。
大概是在上個世紀80年代，人們開始有意識地系統歸納「語文知識」，其成果是所謂「三大學科」：語言學知識系統、文學知識系統和文章學知識系統。這種歸納的影響很大，在一些研究者的論著中，開始把語言學、文學和文章學作為語文教學的三大基礎學科來討論，有些高等師范院校的中文系，也開始依據這種認識構建由語言學系列、文學系列和文章學系列組成的課程體系。但是，這種理論仍然沒有解決「為什麼要有」的論證，仍然沒有解決「它們是如何組合在一起」共同構成「語文知識」的問題。語言學知識、文學知識、文章學知識，在語文教學中，它們是三條線，是分離的。它們如何成為語文教學不可或缺的「知識構成」，也沒有人討論過。而且還產生了一個新的問題，即：並不是所有語言學知識都進入語文教學，並不是所有文學知識都要在語文課里教，並不是所有文章學知識對語文教學都有用，那麼，這「三大學科」哪些知識屬於語文課里要教的知識，要用到的知識，哪些不屬於，這個問題「三大學科」的理論根本沒有涉及到，也無法解釋清楚。
2、關於語文知識類型的新探索
最近幾年，語文知識問題重新進入人們的研究視野。從目前發表的一些文章來看，可以說初步形成了一次新的討論。這一次關於語文知識的討論是在繼承了前幾次關於語文知識問題討論成果的基礎上的深化與延伸，其最突出的成果，就是接受了「知識類型」的概念，突破了過去單一的知識類型認識，從而獲得了一個更為廣闊的知識視野。
陳述性知識 程序性知識 策略性知識[ii]
陳述性知識是關於事物「是什麼」的知識，它是人們對事物的狀態、內容、性質等的反映。例如，關於什麼是比喻的知識，關於什麼是舉例論證的知識，關於什麼是疑問句的知識等。陳述性知識對語文教學的意義是有限的。第一，它是把事物當作客觀對象來認識，而語言並不是一個純粹的客觀事物；第二，語文教學的目標是培養學生的語文能力，這種能力主要是一種實踐能力，是一種「做事」的能力，而主要不是一種「認知」的能力。語文教學的目標不是認識語言，而是運用語言，不是培養「談論語言」的人，而是「運用語言」的人。陳述性知識告訴學生「比喻」是什麼，但掌握了「比喻是什麼」這一知識並不能直接轉化為「打比方」這一實踐能力，掌握了「疑問句」的知識並不一定就會「提問」，同樣，知道了什麼是「舉例論證」並不意味著同時也就會「舉例」來論證了。
程序性知識是關於「做什麼」「怎麼做」的知識，它是人們關於活動的過程和步驟的認識。例如，我們在什麼情況下要運用打比方的修辭手法，我們在提問的時候要注意什麼要領，我們在議論文中通過舉例可以做什麼，以及怎麼做。這些知識，就是程序性知識。程序性知識對語文教學的意義是巨大的，它直接作用於語文教學目標的實現。但是，這種類型的知識也是我們現在最缺乏的，甚至幾乎沒有。
策略性知識是關於學習策略的知識，即如何確定「做什麼」「如何做」的知識。它的特點是「反思性」和「元認知」。對策略性知識的掌握，其標志是：明確認識自己面臨的學習任務；知道自己目前學習所達到的程度；能調用恰當的學習方法；對自己的學習過程能進行監控、反省和調節。
在中學語文教學中，當然不是絕對不需要一點陳述性知識，但可以肯定地說，不應該以陳述性知識為主體。過去，我們理解的知識就是陳述性知識，除陳述性知識之外我們不知道還有什麼其他知識，所以要麼從語文課程的實踐性目標出發，徹底否定語文知識的教學，要麼從學校教育和課程內容的特點出發，將陳述性知識教學提到一個不恰當的位置。實際上，一方面，否定陳述性知識的主體地位，並不否定知識的重要性，另一方面，我們所需要的知識，也主要不是陳述性知識。程序性知識應該成為語文知識教學的主體。而策略性知識，則是知識教學的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在較高學習層次和學習境界才需要。策略性知識教學的時機和場合是決定策略性知識教學能否實現其目標的關鍵。
從它們之間的關系來看，陳述性知識在學生的「前面」，程序性知識在學生的「外面」，策略性知識在學生的「後面」。擺在「前面」的東西最容易看見，但可能並不是最重要的；處在「外面」的東西很難輕易進入人們的視野，但可能是起關鍵作用的；而在「後面」的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上「檯面」。
現象知識 概念知識 原理知識[iii]
這是著眼於知識體系的一種知識分類。加涅認為，知識體系的結構象一個「金字塔」，塔底就是由這些大量的事實、現象構成，中層則是由對這些事實、現象的解釋和定義構成，而最上層，則是根據那些「解釋」確定的一些「行事規則」。根據加涅關於知識體系的理論，可以把語文知識分為「現象知識」、「概念知識」和「原理知識」。
在語文教學中，所謂「現象知識」就是對語料的掌握，包括常用詞語，常用句式，常用語體，常用修辭等。這里所謂掌握，就是熟悉。語文課是以「現象知識」為教學內容主體的課程，我們在語文課中學這么多課文，目的就在掌握「語文現象知識」。
所謂概念知識就是對「現象知識」加以解說和命題的知識，它一般用概念來表達。在語文教學，這些知識本身沒有目的意義，它要麼是幫助學生理解「現象知識」，要麼是為形成原理知識作準備。在第一種情況下，它只起到輔助作用，在第二種情況下，它甚至根本就不需要進入語文教學的實際過程，而只是為那些研究人員掌握即可。
原理知識屬於「如何做才正確」的知識，所以也可叫「規則知識」。它是對人的行為方式的描述與規范，在人們的活動中起著「定向」的作用，所以這些知識是可遷移的，利用這些知識可以有效指導和促進學生的語文能力。例如，關於如何運用「指示語」的知識，描述了「在句段中，指示語可以代替所指示的事物或前面已經出現的語句，從而使語句更為簡潔，使文意更為連貫，語意重心更為突出」的行為規則，掌握這一知識，則可以有效幫助學生在寫作中實現語意連貫。
從數量上來說，語文教學大量需要的是「現象知識」，需要精細掌握的是「原理知識」，而對「概念知識」，則「少知、粗知」。
無意識知識 言述性的知識[iv]
所謂無意識知識，也稱之為緘默知識，這種知識的特點是「知道，但說不出」，即直覺狀態的知識。最典型的語文無意識知識，即語感。語感的特點就是「知道，但說不出」，我們讀一篇文章，一讀就通，一讀就懂，但是如何讀懂的，讀通的，說不出來。這一特點決定了無意識知識特別適用於「從事一種行為」，即活動。
言述性知識，即可以說出來的知識，也稱之為外顯知識。它的特點是「知道，而且可以說出來」，這是一種明晰性知識，是可以言傳的知識。例如「語體是一種言語行為方式」，「說話必須根據場合的不同使用不同的表達方式」。「明晰地傳達」是它最大的優勢。
言述性知識是以無意識知識為前提的，言述性知識是對無意識知識的概括和表達。從理論上來講，所有的無意識知識都可以用言辭表達出來，也就是說，所有的無意識知識都可以向言述性知識轉化。但是，這種轉化對研究語言是有意義的，對從事一種言語行為，卻不一定都是有意義的。因為在某些時候，熟練地從事一種行為必須依賴無意識知識，「有意識的知識」的參與反而會起干擾作用。那麼，在什麼時候，我們需要言述性知識呢？波蘭尼告訴我們，就是在「批判性思考」的時候，即對言語對象作「批判性」「反思性」閱讀的時候。什麼時候我們需要無意識知識呢？也是波蘭尼告訴我們，就是在「控制住至今尚未探明的領域」時，也就是要「創造」新的知識的時候。
三、知識在語文課中作什麼用：知識作用的途徑與方式
知識是分為不同類型的，不同類型的知識在語文教學中起著不同的作用，有些是輔助性的，有些是必要條件性的，有些甚至是充分條件性的，有的是教師在課堂里教的知識，有的是學生學的知識，有的屬於教學目的范疇里的知識，有的則屬於教學內容範疇里的知識，有的是作為教學過程的知識，有的是作為教學工具的知識。這些知識的性質是不一樣的，它們對語文教學的意義也是有區別的，有的甚至是完全相反的。因此，我們不能籠統地來談語文教學的知識問題。
更為重要的是，我們分清了不同類型的知識，它們的內涵和特點後，我們就獲得了這些知識在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式。
1、知識作為課程內容：知識修養與知識定向
課程內容是相對教材內容、教學內容而言的，它們之間的區別，王榮生博士有明確的界說：語文課程內容是指語文教學中「應該教什麼」；語文教材內容，是指語文教學「用什麼去教」；語文教學內容，則是指「語文教學實際上教了什麼」。更通俗的說法是：語文課程內容，就是學生要掌握的內容。在語文教學中，學生要掌握的內容大部分不能直接呈現給學生，它只能通過「課文」這一載體隱含著呈現給學生，老師在課堂里直接教的是「課文」，但學生要學的，其實是教材所承載的「課程內容」。這些學生要掌握的內容(即課程內容)中，有一些就是知識。
但是，並不是所有的知識都能夠作課程內容的，作為課程內容的知識只可能是兩種：一種是「現象知識」，即語料，包括常用語匯、常用句式、常用語體、常用修辭等等。擴而大之，還包括經典作品、名言警句、文化常識等等，都屬於這一范疇。這些知識是一個學生的基本知識修養，也是實現其他教學目的的基礎。一種是「原理知識」和「程序性知識」。這些知識直接告訴你應該怎麼做，掌握這些知識是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，因此，掌握這些知識本身就是課程內容。
2、知識作為教學內容：「外顯知識」對「緘默知識」的引導作用
教學內容是指在語文教學中實際上教了什麼。在教學中實際上教的東西，並不一定是要求學生掌握的，而可能是為學生掌握他應該掌握的東西作鋪墊、准備線索、提供條件的。那麼，這些鋪墊、線索、條件是什麼呢？在大部分情況下，這些鋪墊、線索、條件就是「外顯知識」。
前面我們曾介紹，根據知識的表現，知識可以分為外顯知識(言述性知識)和緘默知識(無意識知識)。外顯知識之所以是外顯的，是因為它直接用言語表達出來，因而具有明確的可傳達性，從教學的角度來講就是可教性。但語文知識大部分是緘默知識，即那些只可意會無法言傳的知識。這一點已為語文教育的歷史所證明，也為近20餘年語文教育的科學研究所充分揭示。正因為它是只可意會無法言傳的，因而它的可教性受到巨大限制。這是語文教學在知識問題上的一個悖論：語文知識主要是一種緘默知識，「語文教學必須以學生的緘默知識為基礎」；但正因為它是緘默知識，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外顯知識一方面只佔少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知識，因而它的教學價值是有限的。過去語文知識的教學意義受到質疑，主要原因即在於此。但是，「幾乎所有的外顯知識都根植於緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴於緘默知識」[v]。換句話說，外顯知識是知識這座冰山露出水面的部分，而緘默知識則是它藏在水面下的部分。因此，外顯知識就成為緘默知識的一個線索，一個標志，一個通道。在語文教學中，任何緘默知識的獲得，都是以外顯知識為導引的，外顯性知識牽引著學生，學生順著外顯性知識暗示的方向，「意會」到緘默知識，並最終實現緘默知識向外顯知識的轉化。這就是馬建忠所謂「即其可授受者以深求夫不可授受者」。直接把外顯性知識作為語文教學的內容主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯性知識作為緘默知識的線索，牽引出學生對緘默知識的「意會」，則其教學意義就發生了根本的改變。外顯性知識作為教學內容的意義有限性並不否定它作為教學途徑、教學線索的意義的重要性。在這里，我們可以引用幾乎成為常識的一句哲學名言：感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。
3、知識作為教學的交流工具：「工具知識」在教學過程中的作用
教學過程是師生之間的交流，這是對教學過程的最基本的描述。現在的問題是，我們用什麼來交流呢？對於教學來說，交流的起碼要求是「明示」，我們怎麼讓學生明白教師的要求，怎麼讓學生明白自己的學習對象，怎麼讓學生明確地向教師表達自己的理解？「教」是一種行為，這種行為的實現需要一種稱之為「抓手」的東西，沒有這種「抓手」，教學的進行則無以依託；有了這種「抓手」，教師可以憑借它傳達自己的思想，學生可憑借它理解教師的意圖和自己的學習對象。這種「抓手」即交流工具是教學得以進行、得以展開的一個前提。事實上，什麼樣水平的交流工具就有什麼樣水平的交流。這種師生雙方藉以交流的工具，我們可以稱之為「工具知識」。這種「工具知識」也許並不要求學生掌握，卻是教師呈示學生要掌握的知識和學生理解教師的要求的一個「工作概念」。劉大為對此作了出色的闡述，他說：「如果沒有語言知識的介入，教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感悟將會因為沒有必要的概念作媒介而煙消霧散，睿智的指點也將會因為找不到合適的語言而變得平庸無奇。」[vi]他在這里所說的「語言知識」，就是指用以開展教學交流的「工具知識」。
4、知識作為教師的准備：「教師狀態的知識」在課程建設中的作用
課程社會學告訴我們，課程建設是一個「將作為一般文化成果的『客觀知識』改造為『課程知識』」的過程。它包括兩個方面，一是「客觀知識」本身，二是改造客觀知識的知識，前者主要是學科知識，後者則包括價值論知識(即證明課程知識合法化的知識)和方法論知識(即證明課程知識合理化的知識)。對於學生來說，他們要掌握的主要是學科知識，我們可以稱之為「學生狀態的知識」。對於教師來說，則不僅包括學生狀態的知識，還包括如何選擇、呈現和傳達學生狀態知識的知識。於是所謂「課程知識」可以區分為「學生狀態的知識」和「教師狀態的知識」。過去，我們沒有這種區分，因而從「學生狀態的知識」的簡化性描述中直接推導出「語文課不需要知識」或「語文課知識不重要」的結論。新課程則首先改變了教師的地位，他不僅是教學者，而且還是課程建設者，因此他不僅要把知識教給學生(當然不僅僅是傳授知識)，而且還要掌握「客觀知識」，掌握將「客觀知識」改造成「課程知識」的知識。因此「教師狀態的知識」就成為「語文課知識」題中必有之義。它與我們在第三點中所談到的「工具知識」一樣，並不需要學生掌握，卻是課程得以構建、教學得以進行的知識前提。
四、我們怎樣才能得到這樣的知識：知識開發的視域和立場問題
現在我們面臨的問題是，我們怎麼才能得到這樣的知識：作為知識修養的知識，作為知識定向的知識，作為引領學生感悟緘默知識的知識，作為教學工具的知識，作為教師狀態的知識，等等。實事求是地說，在這塊領域里，大部分我們的學術界和語文教學界都幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學校里的語文知識，不是太多，而是近乎沒有；或是這樣表述，語文教學中充滿著像徐江同志所說的「垃圾知識」，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是「知識泛濫」，一方面是「知識荒」：這就是目前我們語文教學在「知識問題」上面臨的困境。
這里當然有歷史的原因；但為什麼別的學科包括歷史、政治這些更為特別的學科都沒有出現類似的「知識問題」呢？深入的思考，我們覺得這與語文課程的特殊性和由此決定的「語文知識」的特殊性有密切關系。
我們先從語文課程的特殊性說起。語文課程與其他課程最大的不同在哪裡？過去我們認為主要在教學內容。王尚文先生說：「其它學科所教所學的是言語所表達的內容，而語文則是用以表達的言語形式。換句話說，其它學科重在『說什麼』，語文重在『怎麼說』。對於其它科課本的言語，懂得它們『說什麼』就可以了，如果要去揣摩它們『怎麼說』，也僅僅是為了更好地理解它『說什麼』。而對於語文來說，明白它『說什麼』固然必要，但卻是為了領悟它『怎麼說』，即主要通過語文教材的言語形式去培養學生的語感能力。」[vii]這是極有見地的。但是我們還要追問：「說什麼」與「怎麼說」的本質區別在哪裡呢？換一句話說，「說什麼」與「怎麼說」的區別又說明了什麼呢？於是問題就延伸到了一個哲學的范疇裡面。

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人民教育出版社六年級上冊英語

Ⅵ 詳細的北京市各區中小學英語教材版本

朝陽區有的小學使用的是人民教育出版社出版的教材，即人教版。

聽說過北師大版、蘇教版。當時不確定哪些區使用哪些版本。

請大家繼續補充。

Ⅶ 萬虹F28點讀機找不到河北小學加拿大合編的教材

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Ⅷ 現在北京各城區小學 中學 高中用的數學 語文 英語書都是什麼版本的

57中用的教材不統一,這科用一個出版社,下一科用另外的出版社的,不過大部分還是用的人教的書,我就是在這學校上了6年中學
象數學一直用的人教版的,英語用的是人教和郎文合編的

Ⅸ 人教版九年級上冊英語前五單元單詞（人民教育出版社）（中國美國合編）（新目標）

Unit 1
flashcard 抽認卡
vocabulary 詞彙
aloud 大聲地
pronunciation 發音
specific 明確的
memorize 記住
grammar 語法
differently 不同地
frustrate 使厭煩 frustrating 令人失望的
quickly 快地
add 補充
excited 激動的
not at all 根本不
end up 結束
pronounce 發.....音;正確吐
spoken 口語的
slowly 慢地
mistake 錯誤;過失
make mistakes 犯錯;出錯
comma 逗號
challenge 挑戰
solution解決;解答
later on 以後;隨後
realize 認識到;了解到
matter 重要;要緊;有關系
it doesn't matter 沒關系
afraid 害怕的;犯愁的
be afraid to 害怕去做;不敢去做
laugh at 嘲笑;取笑
complete 完整的;完全的
sentence 句子
secret 秘訣;訣竅;秘密
learner 學習者
take notes 做記錄
term 學期
impress 使感動
trouble 困難;苦惱;憂慮
fast 快地
look up 查閱;查找
soft 軟的;柔軟的
make up 編造;組成
essay 文章
deal 處理;應付
deal with 處理
unless 如果不;除非
unfair 不公正的;不公平的
solve 解決;解答
regard 將……視為
ty 責任;義務
easily 容易地;簡單地
influence 影響;對……起作業
be angry with 生……的氣;對……感到氣氛
go by 過去;消逝
friendship 友情;友誼;有愛
lose 失去;喪失
disagreement 分歧;不一致
development 發育;成長;發展;進展
alt 成年人
try one's best 盡力做……
unimportant 不重要
face 面臨;面對;正視
soldier 軍人;士兵
break off 突然中止;中斷
psychologist 心理學家
Pierre 皮埃爾
Antonio 安東尼奧
Lillian 莉蓮
Stephen Hawking 史蒂芬·霍金
Unit 2
used to 過去經常
be interested in 對……感興趣
airplane 飛機
terrify 使害怕
be terrified of 非常害怕的
go to sleep 入睡
on 開著的;工作著的
insect 昆蟲
candy糖果
chew 咀嚼
gum 口香糖
chat 聊天
daily 日常的
comic 連環漫畫
death 死亡
afford 買得起;負擔得起
cause 造成;使發生
himself 他自己
patient有耐心的
in the end 最後;終於
decision 決定
make a decision 做決定
head teacher 班主任
necessary 必須的
to one's surprise 令某人驚奇的是……
exactly 正;恰恰
even though 即使;縱然;盡管
no longer 不再;已不
take pride in 對……感到自豪
attention 注意;專心;留心
pay attention to 對……注意
give up 放棄
waste 浪費
not ... any more 不再
Murray 默里
Unit 3
pierce 刺穿;刺破
license 執照;許可證
silly 愚蠢的;傻的
earring 耳環
instead of 代替;而不是
stay up 不睡覺;熬夜
concentrate 集中;聚集
concentrate on 全神貫注;專心於
study 學習;研究
design 設計;構思
present 目前;現在
at present 目前;現在
opportunity 機會;時機
volunteer 自願;志願者
local 地方的;當地的
experience 經歷;體驗
member 會員;成員
mess 混亂;臟亂
old people's home 養老院
sleepy 睏倦的;不活躍的
reply 回答;答復
newsletter 時事通訊;簡報
obey 服從;順從
in the way 擋道的;妨礙人的
achieve 完成;實現
race 賽寶;比賽
realistic 現實的;注重實際的
taught
importance 重要;重要性
care 關心;憂慮
care about 擔心;關心
succeed 成功;達到;完成
point 要點;論點
Kathy 凱西
Unit 4
million 百萬
medical 醫學的;醫療的
research 研究;調查
tie 領帶
worry 煩惱;憂慮
what if 如果……將會怎麼樣
pimple 小膿皰;丘疹
exam 考試
energetic 有活力的;精力充沛的
confident 自信的;有把握的
permission 允許;許可;准許
herself 她自己
bother 打擾
not ... in the slightest 一點也不; 根本不
annoy 使生氣
fairly 相當地,還算
plenty充足;大量
plenty of 很多的;足夠的
get along with 與……相處
circle 圈子
listener 聽者;
knowledgeable 知識淵博的;有見識的
represent 代表;表示
let ... down 使……失望或沮喪
come up with 提出;想出
rest 剩餘部分;其餘
aid 幫助
first-aid急救
nearby 附近的;
shelf 架子;擱板
come out 出版;發表
cover 覆蓋
press 按;壓;擠
deep 深的
downstairs 順樓梯二下;在樓下
correct 對的;正確的
burn 燒傷;
knee 膝蓋
pain疼痛
hurt 感到疼痛
safety 安全
offer 提供
refuse 拒絕
helpful 有幫助的;有用的
treat 對待
burn 火,熱或酸造成的傷害或傷痕
Spotty 多斑點的;
Unit 5
belong 屬於
belong to 屬於
author 作家
picnic 郊遊野餐
hair band 發帶
possibly 可能地;也許
drop 落下;掉下
symphony 交響樂;交響曲
optometrist 驗光師;配鏡師
appointment 約會;約定
crucial 關鍵的
make up 組成
final 最後的
anxious 憂慮的
worried 煩惱的
owner 所有者;物主
Oxford university 牛津大學
chase 追趕
sky 天空
helicopter 直升機
creature 生物;動物
catch 趕上
unhappy 不高興的
extremely 非常;極其
interview 面試;采訪;會見
noise 噪音
wind 風
neighbor 鄰居
footstep 腳步聲
garbage 垃圾;廢料
mystery 神秘的食物
director 主管;主任
monkey 猴子
escape 逃跑;逃走
bark 犬聲;叫聲
smell 氣味
finger 手指
lift 舉起;提升
stone 石頭;石塊
ant 螞蟻
ocean 海洋
dishonest 不誠實的
pretend 假裝
use up 用完;耗盡
attempt 試圖;企圖
Hemingway 海明威
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Fred 佛雷德
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