育德中小學

1. 在正陽育德上完小學會分到哪個初中

你可以參考一下！
查詢班級和自己的考試成績，一般學校，班主任那裡都是有的，你可以試著問問你的班主任。祝：考試成績優秀!
我知道所以你知道！

2. 誰能幫忙說下保定市 前進小學、一中分校、二中分校、育德中學、回民中學、紅星路小學從西到東依次怎麼走

前進小學在省印路、我就是那裡畢業的 你要去就打車到法醫院然後往北走、在路專的西側
一中分校在屬紅旗路、你打車去就可以找到了
育德中學就在體育場內條街、你到了體育場往西走、路北邊 在育德會館旁邊

http://map..com/ 具體的你可以上這里去搜

3. 河南中小學教師資格證都考什麼

初級中學的"學科知識與教學能力"科目分:語文、數學、英語、物理、化學、生物、思想品德、歷史、地理、音樂、體育與健康、美術、信息技術、歷史與社會、科學共15個學科。
高級中學的"學科知識與教學能力"科目分為:語文、數學、英語、物理、化學、生物、思想政治、歷史、地理、音樂、體育與健康、美術、信息技術、通用技術共14個學科。
「綜合素質」主要考查教育理念、教育法律法規、教師職業道德規范、文化素養以及閱讀理解、語言表達、邏輯推理、信息處理等基本能力等。
「保教知識與能力」主要考查學前階段的教育原理、學前兒童發展、生活指導、環境創設、游戲活動的指導、教育活動的組織與實施、評價等。
「教育教學知識與能力」主要考查小學階段的教育原理、學生指導、班級管理、學科知識、教學設計、教學實施、教學評價等。
「教育知識與能力」主要考查中學階段的教育基礎知識和基本原理、中學教學、中學生學習心理、中學德育、中學課程、中學生發展心理、中學生心理輔導、中學班級管理與教師心理等。
「學科知識與教學能力」主要考查中學階段相應學科的運用、設計、實施、評價的能力。考試大綱根據本學科的特點制定，基本包含學科知識、教學設計、教學實施和教學評價的內容。


(二)面試
幼兒園面試不分學科；
小學面試分為語文、英語、社會、數學、科學、音樂、體育、美術等8個學科；中學面試學科與「學科知識與教學能力」相一致。
註：報考面試時，申請中小學教師資格人員的面試科目須與筆試報考的科目三一致。
育德特別提醒：
一、考生如果沒有普通話等級證書，還需考普通話等級證書，並獲得二級乙等；教語文的老師普通話等級證書需要二級甲等。
二、教師資格證考試卷面滿分150分。

4. 在北京考中小學的教師資格證好考嗎

好好看書就好考，如果你選擇裸考的話就只有看你的運氣如何了

5. 初中教師資格證,可以教小學嗎

可以。

依據《教師資格條例》第五條，可以得出：

小學版教師資格，可以在：幼兒園權、小學任教。但不能在初級中學、高級中學、中等專業學校(技工學校、職業高級中學)、高等學校(大學)以及高等研究院所任教。不受地域限制，但受學科限制。

(5)育德中小學擴展閱讀

《教師資格條例》第二章第五條規定：

取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師；但是，取得中等職業學校實習指導教師資格的公民只能在中等專業學校、技工學校、職業高級中學或者初級職業學校擔任實習指導教師。

高級中學教師資格與中等職業學校教師資格相互通用。

6. 如何簡介課程育德在教學過程中的落實情況

追求德育實效高效的突破口之一是在學科課程教學中加強育德。學科課程育德其內涵可以分為德育課程育德、非德育課程的學科育德，本文中涉及到的學科課程育德是指第二類非德育課程的學科育德，即以傳統學科課程方式，如語、數、外、音、體、美等課程的育德。為什麼學科課程育德的實效老生常談的問題沒有得到改善？筆者通過對重慶市47堂學科課程的課堂觀察與分析，對其中的問題、原因及其應對舉措做出如下分析，請教大方。
一、當前中小學學科課程育德問題概觀
1、課堂教學現場中沒有更好地把握、創生育德時機
新課改倡導積極地處理預設和生成的關系，用動態的生成觀點看待教學，改革傳統教學中過分強調預設並強制進行的現象。在學科知識教學中，教師或多或少都能夠有意識地去處理預設和生成的問題，在交往互動中促進學生在體驗中生成，獲得非預期的發展。但相對學科教學而言，老師們在教學現場中捕捉育德的時機的意識普地遍明顯地不夠，基本上都是按照預設好的一套教學程序，在完全的控制中人為強制地生硬地進行育德，沒有為生成的育德課堂創造條件。在課程育德中，育德設計與過程一一對應，不管是教師傳授式的育德，還是引導學生感悟式育德，最終在教師的迫不及待地提示下都會得出理想的標准答案，對生成的育德問題的發現、顯性化並及時抓住教育契機，觸發學生自我、靈魂、深刻深入的反思探討極少。
如某小學音樂課：
師：現在呀，勇敢的大鹿把蹦蹦兔請進了自己家裡，兩個好朋友手挽著手，緊緊團結在一起，獵人現在也來大鹿家門前，在這個時候你想對獵人說點什麼呢？你想說什麼？小青蛙（某學生裝扮）
小青蛙（學生A）：獵人獵人聽我講。
師：講什麼呢？你想對他說什麼你就說。
小青蛙（學生A）：我們動物很無辜
師：你覺得我們人類應該保護動物還是傷害動物呢？
生（齊答）：保護動物
師：你們我們小青蛙都說了我們是那麼的無辜，是吧？還想對他說點什麼，小鳥，你說說。
小鳥（學生B）：我們一起做朋友。
師：小鳥這個願望真好。能夠和人類做朋友，共同生活在美麗的地球上，多好呀，是吧？你的願望真美好。你呢？小蝴蝶。
小蝴蝶（學生C）：不要傷害小動物。
師：別傷害小動物。我們都是好朋友。是不是？
師：孩子們，要是我們能把對獵人的勸說變成歌詞唱一唱，那該有多有意思呀……
教師要求學生創作在獵人面前你想說什麼的歌詞，在創作中明白動物是人類的朋友，我們應該保護動物、愛護動物的道理。其育德的預設是很好的，整個教學過程也比較順利，到達了課程設計預設的目的。但是，在現場教學中的一個重要展開點上，教師提問「你想對獵人說點什麼」。這其實是一個很好的德育生成機會，只要給予學生充分的展示自己真實想法的機會，肯定會有很多個性化的答案，這時，教師去積極的處理，進行生活化的德育生成，將會是課堂更生動、真實。而教師在這時急切地進行了「引導」：「你覺得我們人類應該保護動物還是傷害動物呢？」，沒有耐心等待學生自己總結各種感受，老師再加以強化、肯定或對消極看法進行正向引導，即使沒有學生回答到老師思考的認識「層次」，老師也可以以個人的角度提出說「我也有一個感受是……」，以平等參與的態度，表達出觀點，引起學生思考，不也達到了育德目的了嗎？過早將保護動物這一預設道理講出，將學生的思維都局限在這一道理下，失去了一個很好的生成的德育機會。
2、忽視德育對象主體性的發揮
德育效果不僅僅通過測試掌握德育知識量的多少來衡量，最重要的評價是看受教育者對道德有沒有自覺地內化並且轉化為自己的行動。「行」是我們評判德育效果的更重要多內容。然而，對「行」的評判，存在有滯後性（「行」表現的大部分機會主要在課後），所以，在課堂德的教學中，需要有便於及時評價的內容維度作為育德效果的考察標准。那麼，這個內容維度是什麼呢？我們認為，課堂上評價的德育實效的關鍵在於學生的主體性人格是否在不斷完善、提高，即是德育對象的主體性發揮應當成為育德教學效果評價的重要標准之一。主體性德育就是按照人的特性在德育的組織和實施中盡量發揮人的自覺性、自主性、能動性和創造性以培養主體性人格的過程。[1]德育對象的主體性發揮就是在教師的引導下，學生能結合自己的個性自覺能動地將對德育知識的思考、對情感的體驗通過某些外顯的形式展現出來。課堂上重要的表現形式就是師生在課堂平等交往中能動、自主、創造性地通過對話、討論等多種行為將德育體驗表現出來，實質是表現了受教育者能否積極主動地接受、認同德育內容或生成德育經驗。大多數教師在學科課程育德課中的講述中發揮都很精彩，都很注重自身教學素質的展示，但學生很少有充分的主體性發揮。在某中學高一歷史課上，當老師講到抗日救亡運動時，結合圖文，在激昂的音樂背景中介紹東北抗日義勇軍的抗日史實，讓全班朗讀馬佔山將軍語錄；在悲傷的音樂烘托下講述楊靖宇將軍的事跡並補充講解巾幗英雄趙一曼的事跡，讓擅長朗讀的同學深情朗讀趙一曼就義前寫給兒子的絕筆信內容。教師准備得相當充分，發揮得也很好，但是學生在這段時間的表情卻一直很中立，沒有明顯的面部表情。學生在對待這樣教師精心准備得場景的反應跟傳統知識教學後的效果一樣，學到的還是很外在、中立的德育知識，沒有達到教師理想中情感上的共鳴。課堂面上看起來轟轟烈烈，教師代勞過多，非重難點教學內容進度緩慢，課堂節奏缺乏速度變化，很難調動起學生的德育學習激情，教師沒有給學生個性思考、德育情感火花碰撞的機會，以致學生的主體性發揮不夠，可以說，這堂課的德育效果其實不算成功。
3、多角度挖掘育德素材明顯不夠
從課程的德育內容來看，教師們對教材的知識點的德育信息做了充分挖掘，但挖掘的角度主要來源於知識點。從對這次聽課的情況的初步統計來看，其中在100%的課程中教師都從知識點入手挖掘德育內容，如數學課中通過函數的學習讓學生體驗從特殊到一般的學習規律，滲透辯證主義的思維方法。在英語課中通過對「茶」這一課的學習，讓學生了解中國傳統文化，加深學生對中國茶文化的理解，激發學生對中華傳統文化的熱愛和自豪感，培養學生的愛國主義精神和弘揚中華名族優秀道德傳統的意識，等等。其實，在學科育德中，我們需要從多角度入手，挖掘育德素材。德育素材的來源有著廣闊的空間，就學科課程育德而言，除了知識點上蘊含的德育素材，如語文學科中涉及的愛人、愛國、愛自然的情懷，數學學科中涉及的辯證思維、探索精神等之外，還可以從三個大的角度進行挖掘。第一，從學生學習角度來看，如在學習方式上，學生是否能進行自主、探究、合作學習；學習態度是否是端正、積極向上的；學習習慣是否良好等。第二，從教師角度而言，教師語言風格、教師個性、教師行為能否起到德育的示範作用，能否給學生創造一個平等、輕松的德育空間。第三，從環境角度來看，學科課程主題涉及到的文化背景、偶發事件等有更為廣闊的德育素材來源空間，教師可以隨時從中挖掘出合適的德育素材進行多方位、多角度的育德，而我們的教師的挖掘力度還遠遠不夠。約有21.7%的教師注意到從學生學習方式上挖掘德育內容，37.5%的課程中從學生合作的協作方式上挖掘德育內容，12.5%的課程從學習習慣上挖掘德育內容；13.5%教師從環境角度挖掘德育內容，6.25%的課程從文化背景上挖掘。其他方面幾乎沒有涉及。
4、德育信息傳遞載體的豐富難掩教學層次的膚淺
在學科課程育德中，教師很重視德育信息載體的選擇，盡量豐富載體的運用，如直觀教具、閱讀材料、輔助讀物、藝術作品、電子媒介手段及其運用、計算機網路及其運用等。文科課程多結合多媒體以音樂、視頻、圖片等多種德育手段情境化地呈現育德的內容。理科課程由於能直接挖掘的德育素材較少，一些課程結合知識點以故事為載體結合理科的思維特點將理性的邏輯美感和辯證思維的德育思想傳遞給學生，能做到這一點，說明中小學教師育德的意識和行為上都有了顯著的改觀。與部分教師的訪談中，筆者發現，不少教師潛意識有這樣一種認識：德育信息傳遞載體使用豐富了，學科課程育德好看了，育德就算成功了。其實，這種觀點是不對的。選用育德載體的豐富，其積極效果是引起了學生德的關注、好奇、有興趣或者是發現，這只是育德的第一步。這一步的重要性當然不可否認，當走完這一步，更重要的工作是，教師需要重重地助推一把，讓學生將德的理論、觀點與自己已有的認知、體驗、情感對接、碰撞起來，通過交流、分析和探討，促進認識的同化和順應，這才是教學的重中之重，才是教學的深度所在。從選用育德載體的豐富所產生的消極效果來看，就是浪費了時間。這一點也是我們不得不應該認識到的。
二、中小學學科課程育德問題的重要原因分析
1、教師對育德的重要性和德育理論認識不夠
在我國中小學，為了管理的方便，德育工作與教學工作分屬教務處和德育處管理，使學科教師大多已經形成了這樣的心理：我只負責教學，德育的問題由思想品德老師或班主任解決，這是他們的事情。在這種根深蒂固的思維模式下，要想讓教師頭腦中樹立課程育德的思想，需要一個過程。在學科教師的認識里，對目前的學科育德還停留在「受命」階段，沒有把育德當作是其教學中必須完成的根本任務，至少沒有將育德上升到學科知識的同等地位，認為育德僅僅是一個附加的任務。當他們「受命」在學科教學中進行育德，自然而然出現這樣一些情況：一是為了完成任務，在學科教學中生硬的附加一些道德教育的標記，講一些關於道德的概念、規范、故事，進行直接的道德教育。二是在教學中就算能積極育德，但由於從內心上來講是不重視的，所以也就不肯下功夫去鑽研如何增加育德能力，再加上學科教師本身對德育心理規律的理論知識比較缺乏，在學科中的育德行為也僅僅是憑經驗來進行，缺乏理論指導。因此只注重一些外在形式顯性的德育，對一些隱性德育沒有引起足夠的重視如自身人格、習慣對學生的影響、師生關系等等；三是為檢查而課程育德，檢查完後或活動完後或公開課完後，一切照舊。
2、教師自身道德價值觀的境界有待提高
從深層看，缺乏情感性是現行德育的機能性缺陷。現行德育並沒有把情感作為其核心目標。而道德的深層本質應該是發於情、出於自願的行為。正如馬克思所說：道德的本質精神是自由、自律。事實上只有用率真的情感才能標志人的行為表現是否是真誠的、自願的。[3]情感來源於哪裡?可以來自學生曾經的生活體驗,同時更應該來自於正在經歷中的學習生活體驗，學科學習正是當下學生的主要生活之一，教師對學生最直接的道德情感影響就是教師自身的道德行為踐行。當德育的主渠道從德育學科向學科教學進行轉變的過程中，對學科教師不僅僅在育德能力上有了新的要求，在教師的道德行為踐行和價值觀上，也提出了更高的要求。知識層面的德育、或者個別情景化地德育僅僅只能影響學生一時，要想在道德層面長期給學生樹立一種德育氛圍，教師的自身道德行為踐行和價值觀境界非常重要，在這一點上，恰恰是教師目前比較忽略的。不能結合教師的道德踐行和價值觀去施展德育影響，也就不容易真正地去感染學生。
3、學校缺乏體系化的學科育德指導、培訓、評價機制
學校傳統教學是按照學科分類來進行，缺少一整套學科育德方面的有效機制，沒有專門的教師或部門對學科育德工作進行指導，教師對學科育德工作幾乎都是憑借經驗來開展，造成學科育德的內容比較零散，沒有形成系統化的常態工作。育德的效果沒有有效的評價手段，特別是對學校教育有指揮棒作用的中高考的考核目標與育德的工作沒有有效對接，使得學科教師對育德的積極性不高。再加上學校對學科課程育德的重視與否取決於該地區教育主管部門的要求，取決於學校主管領導的意志。在這些環境下，學科課程育德處於一種不穩定的狀態，偶有成績也很難鞏固、堅持下來。
三、深入推進中小學學科課程育德改革的重要舉措
（一）加強學科課程育德理論的學習，促進教師學科育德觀的內化
1、明確學科課程育德的內涵定位
沒有清晰的學科課程育德的內涵定位，育什麼樣的德的問題沒解決，我們在學科教學育德實踐中就會缺乏方向。為此，首先，要進一步領會新課程要求將知識、能力以及情感、態度和價值觀三類目標在教學過程中統整的教學目標的指導思想。目前，各學科標准都設有明確體現上述三類目標的具體目標，但其中的道德意涵遠遠尚未被挖掘和詮釋清楚。[4]其次，必須結合學科特點育德，學科與育德不能是兩張皮。在教授學科的過程中深入挖掘、整合育德要素，把育德融合在學科知識、能力的教學中去。再次，德育的知情意行四個方面，都需要自然而然地結合於學科教學之中，不可偏廢哪個方面。
2、注重學科課程育德的生成性
從學科育德課程的預設性、生成性而言，學科課程育德在兼顧兩者的情況下應該更注重生成性的特點。在課程育德中，預設並不是不好，沒有預設，育德就會陷入無准備、無序的狀態。好的預設，是通過對學生實際情況的了解、對學科知識的德育信息進行充分挖掘後的設計，能很好的完成目前三維教學目標中的要求，但對教師而言，如果只注重預設而忽視生成，則會使課堂僵化，失去生命力，將成人的應然德育理解灌輸給學生，最終會讓學生失去進一步理解、充分體驗德育情感的機會。好的德育生成可能來源於課堂情境中一些偶然因素，如學生學習行為不當、言行中反映出的觀念不當等，這些偶然因素為德育生成提供了可能，這時，需要教師的及時發現、主動引導才有可能創生出育德的情境，進而在教師有效的組織下，在學生自由、充分的討論中，達成育德的教學目標。
3、創生德育對象有效參與的環境以促進德育對象的主體性發揮
德育對象的主體性發揮就是在教師的引導下，學生能結合自己自覺能動地將對德育知識的思考、對情感的體驗通過某些外顯的形式展現出來。學生的個性差異是其主體性發揮程度的重要影響因素，教師應該去適應學生的個性差異，創造合適的環境使不同個性的學生有效地主動參與進來，將對德育的思考、情感體驗表現出來。這個環境的氛圍必須是民主、寬松的，人與人之間是互相尊重、理解的，使外向的同學樂於表現，使內向的同學無懼表現；教師創設問題情境能激起學生德育的矛盾、激發學生的討論，引導學生多角度的思考，能夠進行自我道德觀的反思。
4、選擇德育內容要有層次性與現實性
德育內容到底應該包括哪些方面，從構成角度看，現代德育內容的基本層次可以歸納為以下四個方面：文明習慣、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德四個層次。[5]這樣的分類就很有層次性，既沒有眉毛鬍子一把抓，同時將道德觀念從個人到集體、社會、信仰這一由小到大的道德層面進行了很好的分類。考慮到我國在中小學德育實踐的大德育觀，我們把學生心理健康也作為一個層面的內容。考慮到道德的政治性，在中國特色社會主義里，最高的信仰道德是信仰共產主義。針對不同年齡段學生，選擇恰當的各個層面的某個具體育德點來開展教學，這就是育德的層次性特點。所謂的德育內容選擇的現實性是德育要切忌「高、大、全」的內容，在教學備課、上課、輔導等環節中，一定要從學科特點出發、從學生實際思想基礎出發、從社會現實問題出發，有意識地快速捕捉到育德內容，使我們學校的德育不脫離我們的生活世界，真正可以從「心」上去打動學生、教育學生、影響學生。
（二）增強學科教師的學科課程育德能力
1、提高自身的道德建設
學科課程的學習是學生在學校絕大部分時間進行的內容，學科的教師的自身道德是學生最容易直接感受到的。與其想方設法讓學生去理解一些離他們很遙遠的德育實例，不如直接發揮學科教師的道德榜樣示範作用，讓學生就在日常學習中潛移默化地去學習。前提是，學科教師的道德水平必須要能起到示範作用。所以，對學科教師自身的道德建設必須給予高度的關注，對教師的考評不能僅僅以學生成績為依據，道德水平的考核同樣十分重要。
2、增強教師的情感體悟和表達能力
在課堂上，面對授課教師的深情「講授」、學生的「積極」配合，筆者看到的是心無所動、面無表情的學生。是我們的學生越來越無情，還是他們整天接受的都是偉大的情感、精神教育使得他們如此麻木，甚或是教師的育德方式太過於單一，使得學生們早已產生抗體？究其原因，筆者以為，其根本原因是在於我們德育走上了一條過度追求道德本質的道路，追求簡單化、規律化、企圖一勞永逸的育德，使得學生的主體性發揮失去了孕育他們的土壤。本質主義教育把主要精力都放在對於道德教育中各種本質的追尋上，自然很少關心道德教育所賴以存在的生活世界，其結果只能是道德教育的實踐狀態處於與生活邏輯和自然邏輯的雙重背離中。[7]在學科課程育德中，我們需要追尋德育本質，但更多的應該是在學習中的道德感悟，希望看到教室的育德是充滿自己的情感而不是第三者的講述，要想感染學生，首先應感染自己。要想感染自己，則不僅是提高教師學科知識教學能力而是必須提高教師的綜合品德素質。通過積極的道德踐行來完善自己的道德內心，增強對道德的體悟能力，同時在此基礎上需要訓練道德情感的表達力、感染力。
3、不斷嘗試新的育德方法以增強育德效果
在育德方法上，目前學科教師大都選擇的是比較傳統的講授、情感陶冶等，已很難去真正激起學生的共鳴。學科教師在加強育德實踐的同時應該加強德育模式、方法的系統學習及運用，提升育德效果。通過價值澄清方式增強學生價值判斷能力，如在數學課上通過預習習慣的討論引入「凡事預則立，不預則廢」的觀點讓學生通過自己的選擇去體驗；通過兩難故事模式的矛盾思考鍛煉學生德的理性思維；通過換位法讓學生體會教師和父母的不易；通過沖突引導法引導學生在情感和理智面前進行選擇，如，歷史課在講述到日本侵華戰爭的罪行時，不妨把時下一些熱門的中日關系話題引入其間，像中日釣魚島問題、中國人應該以何種情感面對日本地震，都可以提供同學生去思考爭論。
（三）完善學科課程育德的評價機制
1、評價標准要摒棄功利性，追求科學性
要落實學科課程育德的要求必須要有相適應的評價機制，以促進教師在學科教學的同時不是為了某次檢查而育德，而是保持育德的常態化德育，逐漸從被動的育德到主動育德的轉變。評價必然要關注德育實效問題。但是德育的效果如何去判斷，是一個很難量化的問題。於是很容易走向兩個極端，一是既然很難量化，就乾脆不去做了；一是做出一大堆不考慮具體情況的泛化評價，把大量問題部分原因的歸結於德育低效，從而產生德育的無力感。其實這是「誤把學生思想品德發展中存在的問題看成德育實效低下」[8]現實中的德育問題產生於各種方面，並不是由學校德育能夠完全解決的，學校德育能夠做到的就是配合家庭、社會盡量把自己這一份責任做到。而學科課程育德又僅僅是學校德育的一部分，所以沒有必要去承擔所有的德育壓力。不需要承擔額外的壓力並不意味就放棄努力，作為學校育德的一部分，要起到屬於德育系統中的應有作用。明確了這一點，在評價機制的建立上，就應該摒棄德育評價的功利性一面，建立一套完善、長遠的德育檔案袋管理系統，做到隨時能記錄，長遠能利用，保持學生各年齡階段德育評定的一致性，同時，對學科教師的課程評價及績效考核也應該把育德能力納入教師評價體系，以促進教師更好的學科課程育德。
2、育德評價、督促要落到實處
從教育目的、課程目標的要求來看，育德是無容置疑的，但是學科課程育德的監督管理機制如何建立，是擺在學校管理者面前的一道難題，因為現行考試目標要求中將德育納入到有效考核中還有一條很長的路要走，暫時不能被有效評價的目的如果再沒有有效的監督管理機制的保障，那就很難由某些人高喊幾句口號將學科課程育德的思想貫徹下來。首先，學科課程育德要有領導、有主管領導負責，納入學校德育工作體系中，不能只是由教師自由發揮；其次，要組織不同學科教師與德育課程教師、綜合活動或稱教師共同進行德育教研，互相促進、協同育德；最後，更要發揮學校、家庭、社會的力量，及時反饋育德信息，共同提升德育實效。