① 小學語文難題
1肯定是蘊涵啊,你查查字典或在打字的時候連在一起打就是蘊涵啊
2一般是勢不可擋
3是誇張的修辭手法，如果是比喻，那也要把心比做什麼吧．心疼得很，像刀割了，那就表示痛心疾首，極端的痛，誇張的寫出了心痛的程度
4不是,在成語字典中T開頭的沒有突然襲擊
② 小學語文教學中遇到的最大的難題或困惑是什麼小學
現代信息技術在語文教學中起著重要的作用，它可激發學生的學習興趣,突破教學的重點難點；它可使課文的語言材料變成可感的聲音，為學生的朗讀激發豐富的情感；它可培養學生自主探究的學習能力；它可擴大獲取信息量,改善語文學習環境;它可為學生提。
③ 小學六年級語文難題，越難越好
要說語文難題 就是理解了 因為背誦的沒什麼 所以 對於理解 閱讀便是關鍵 沒什麼難題的 只要把文章讀懂就好
再說 期中考怕什麼~
④ 小學語文難題大全
隨風潛入夜,潤物細無聲．
⑤ 小學語文要掌握哪些知識
1、閱讀技能需要教導小學生的，所以你作為老師一定要提前把要上課的文版章通讀了解，才能更好權的更透徹的解釋給學生聽。 2、說話技能因為是小學的而且是語文老師，所以說話很重要，在很多人的小學時代語文老師都是一個天使的形象，而保持就需要做到：說話輕柔，有耐心，可以一句句的說明學生不懂的問題。還有就是對待家長，也一定要耐心在耐心 3、書面表達能力一定要有好的書面表達能力，因為小學是基礎，基礎打好了什麼都會很容易的，所以在給學生布置寫作或者閱讀理解的時候一定要仔細說明每個地方的不懂的問題，在修改學生作業的時候也要把每一個錯的點都寫清楚寫明白。 4、設計和組織教學的能力在每次上課前一定要做好該課程如何講解的教案，要讓學生在學習中掌握到方法，不能只是死學，課堂氣氛也很重要，所謂寓教於樂。
⑥ 小學語文考試存在哪些問題
（一）教師備課
備課是教學工作中必不可少的重要環節，一堂課教學效果的優劣很大程度上取決於教師備課是否充分。但長期以來，有些老師們對備課存有極大的應付心理，問題具體表現在：
1.備課與上課脫節，無實效。有的老師完全局限於教參，沒有自己對文本的解讀感悟，僅在教參和學生間起一個傳聲筒的作用；有的教師則把備課當成是應付領導檢查的工具，備課時既沒深鑽教材，也沒經過自己細致的構思，形成考慮周全、條理清楚的授課思路。多數備課是在抄教參，簡單化、模式化嚴重，與上課基本是「兩張皮」，沒有實用價值；還有的老師，平時基本不備課，專等檢查前突擊完成，備課的作用完全沒有發揮。隨著課程改革的深化，很多學校提倡集體備課，目的是為了讓大家實現資源共享，但很多老師「發明」出「一人備課，多人使用」或者「分攤備課，集體共用」的輪流備課制，從網路上復制下載的現象十分嚴重。
2.備課只關注局部而忽視整體，只關注教材內容而忽視教學中的「人」。教師通常只注意思考一堂課的教學設計，而忽視對一個單元板塊或整冊教學的研究和規劃；即便是一堂課的教學設計，教師經常也只是注意思考教學內容的重點和難點，只注重思考教師的教學思路，卻忽視學生的課堂活動，忽視學生多方面的發展狀態和需求，忽視學生可能做出的反應，只注意思考面向全體學生的劃一目標和統一要求，卻忽視學生之間的差異研究及針對「具體個人」的彈性化設計研究，造成教學設計缺少規劃性、前瞻性和創造性。
3.只重視當堂教學，忽視教學後記。教後記應是教師對一堂課教學情況的及時反思，應是以反思為主的融理論思考、教學實踐的反思型筆記，能有效地推進教師專業化成長，但多數教師未加重視，往往是三言兩語應付而過，沒有真正發揮其作用。
4.教案缺乏完整性、實效性。
（1）教案項目不夠齊全，少數教師沒有寫課前准備、作業布置、教學反思等。
（2）少部分教師的教案過於簡單，只寫大的教學環節，對如何突出重點、突破難點，達成教學目標的優化措施體現少。
（3）存在少部分教師機械抄襲其他教師教案與出版社發行的現成書本教案的現象，教案缺乏獨到見解的教學設計。
原因分析：
一是語文老師課時負擔重，作業批改量大，且大都兼任班主任，日常教學事物繁雜，加之語文備課的時數太多，語文教材又頻繁修訂，老師的備課壓力很大。二是很多教師未能正確認識備課的重要性，未能認識到備好課是上好課的前提，因此對備課存在嚴重的應付心理及惰性心理，未能踏踏實實走進文本，未能結合新課程理念和學生實際進行教材處理、環節設計，出現了備課上課脫節的現象。三是學校缺乏完善的規章制度，一般只看結果，對備課中出現的問題沒有採取有效的杜絕措施，導致備課走入「惡性循環」。
（二）課堂教學
1.教學目標不明確、不準確、不全面
審視我市的小學語文課堂，有的老師不明白自己的教學目標，不知道自己的這堂課究竟要解決一個什麼問題；有的老師的課容量太大、節奏太快，加重任務，拔高要求，脫離學生實際；有的老師在課堂上連續不斷地講話，連珠炮式地提問，手忙腳亂地演示，學生慌里慌張地對答，快速掃描式地觀看，整堂課沒有靜心讀書的時間，沒有咀嚼回味的思考，沒有心與心的交流，沒有情與情的激盪，知識如浮光掠影，訓練似蜻蜓點水，讀書似小和尚念經。
這些問題都可以歸結為教學目標制定缺乏科學性。缺乏科學性主要表現為三個方面的問題：
①教學目標制定不準。「不準」意味著要麼偏高要麼偏低，也就是與學生認知特點，現有水平不符，與教材要求有差距，出現目標「越位」和「不到位」現象。如低年級閱讀教學主要是激發學生閱讀興趣，在讀課文中學習識字，在讀課文中學慣用普通話有感情地朗讀課文。然而不少老師往往拔高要求，引導學生逐句逐段地分析，有一年級教師教學《烏鴉喝水》這課時，讓學生思考：烏鴉為什麼喝不到水？烏鴉是怎樣喝到水的？很明顯，這樣的教學要求就是對年段目標、對教材要求把握不準。類似這種拔高教學目標的現象在「積累」的教學中存在更多，本只要求讓學生讀一讀，背一背的名人名言，偏偏要讓學生背下句子的含義；本只要求熟讀、大致了解詩意的兒童詩，偏偏要讓學生逐字逐句去解釋。
還有個別現象是教師低估學生的現有水平，目標定位過低。如，三年級教學認讀生字仍像一年級一樣，由老師帶著學生「聲韻分開拼讀」，目標定位不是「學」而是「教」。
②教學目標制定不全。新課標在教學目標制定方面要求從「知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀」三個維度設計，三個方面要求相互滲透、融為一體、以提高學生的語文素養。但從教師的教學過程來看，三維目標不能有機融合，顧此失彼。大多數教師注重知識的講解、灌輸，把考試作為終極目標，忽視對學生學習過程的關注，忽視對所習得方法運用上的指導，忽視對情感、態度與價值觀的引導與培植；或者三個維度的目標完全割裂，平均用力，一節課試圖三方面目標同時實現，導致語文課成了「四不像」；或者過於重視情感態度與價值觀目標，偏離了語文教學的主渠道，把語文課上成了思品課。
③教學目標制定不明。有的老師目標隨意性極強，想到哪裡就說到哪裡，目標缺乏系統性、連貫性；有的老師甚至自己都不明確教學目標是什麼，應該怎樣去落實，目標制定極為模糊，教學目標的導向性無從談起。
原因分析：一是傳統課堂教學的定勢及應試思想的影響。由於考試內容偏重知識體系，為追求高分數，教師過於看重學生的學習成績，因而導致教師的課堂教學過於重視知識傳授。二是教師對三維目標的認識尚模糊，不明確三者之間的內在關系，因而在處理過程中顧此失彼。三維目標在落實的過程中應該是有層次的，語文知識與能力仍是主體，在這基本目標實現的基礎上，對學生的情感態度實行潛移默化的影響，關注學習過程的自主、合作、探究。另外，三維目標應是互相滲透、有機融合的，而不是將三個維度簡單疊加。
2.教學策略選擇不明確、不靈活、不恰當。
教學策略是教學的生命，所謂教學策略，是指教師為實現教學目標或教學意圖而採取的解決一系列教學具體問題的行為方式。在當前課堂教學中，教學策略的選擇存在的問題主要表現為：（1）策略選擇不明確，隨意性大。教師課前准備不充分，不能「吃」透教材，「析」透學生，策略准備不充分，課堂教學雜亂無章。（2）教學策略單調，缺少靈活性。面對新的課程標准，面對新的教材，很多老師沿用的仍是一兩種陳舊的教學策略，課堂缺乏活力，氣氛沉悶。（3）策略運用不恰當，不深入。存在「虛」（弱化語文的工具性，訓練不扎實，不到位）、「鬧」（為體現學生的主體，刻意追求課堂的熱鬧）、「雜」（過分張揚語文的人文性，非語文的東西越俎代庖）、「碎」（零敲碎打，忽略整體性）、「偏」（強調接受性學習，重視雙基）等問題。
原因分析：一是教材沒有「吃」透。教師課前沒有深鑽教材，對課文缺乏整體感悟，對文字的組合，蘊含的思想、情感、價值觀等沒有有準確的把握，沒有自己獨特的理解和思考。二是學生沒有「析」透。沒有充分考慮學生的因素，沒有分析到學生的個體差異，不能進行具有針對性的教學預設。三是預設沒有「做」透。教師缺乏課前對教學過程的預先設計，對專業和知識的預先准備，以及對課堂動態變數的預先思考。以上原因導致教師上課時隨意性較大，要麼教學策略單調，調動不起學生學習的積極性，要麼隨意運用幾種教學策略，走了一個「熱鬧」的過程，卻無實際效果。
教與學的方式方法以師講生聽來傳授新知識，以背誦、抄寫來鞏固已學知識，以多做練習來運用新知識，以考試測驗來檢查學習效果。教師是教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容的制定者，具有絕對的權威，師生間缺少交流、互動。教師作為知識的傳授者，基本職能是照本宣科，無視學習的主體，不能做到因材施教，更談不上發展學生的興趣、特長、愛好，促進每一位學生的發展。而學生作為被動接受知識的容器，思維受到窒息，主體性、能動性、獨立性不斷被銷蝕，學習熱情和興趣被消磨，個人發展被嚴重阻礙。具體表現在：（1）教師仍佔主體地位，灌輸式教學佔了主流。課堂上仍然是「我講你聽」、「我教你學」，更有的老師會將所謂的問題答案讓學生抄寫下來去死記硬背。課堂教學的一切環節步驟都是圍繞教師的預先設計進行，學生只是一名聽眾，沒有學習的自主性，沒有可供自己獨立支配的時間和空間，甚至不能表達自己的見解與觀點。（2）教師是為了成績而教，學生是為了成績而學。很多老師的課堂教學中仍存在重知識，重標准答案，重結果，重齊步走的問題，學生的學習缺少方向，缺少方法，缺少動力，導致的結果就是學生思維僵化，只讀死書。（3）新的教學方式方法淺嘗輒止。在新形式下，有的老師開始嘗試一些新的教學方法，如自主探索、合作交流、實踐操作。但由於教師對其研究不透，利用不當，新的教學方式方法雖在一定程度上被採用，但很多時候只是為了追求表面的浮華熱鬧，實效性差。
原因分析：一是受傳統教學觀的影響，教師仍沒打破「教師中心」、「課堂主角」的傳統思想，不能在民主平等的氛圍中引導學生自由表達、自主探索；沒有從「師道尊嚴」的架子中走出來，沒有從居高臨下的權威者走向「平等中的首席」。二是「成績第一」的思想仍沒有得到根本轉變，片面追求教學成績，把分數作為落腳點，只要能讓學生牢固地掌握知識點，教師寧可採用「滿堂灌」的形式，影響了對多樣化教學方法的選擇與運用。三是部分教師存在一定的思想惰性，習慣了墨守陳規，不願去嘗試新的教學方式方法的改革。
3. 語文雙基教學不務實、不落實、不扎實
「語文雙基」的時代內涵是什麼？所謂雙基，從傳統意義上來說指語文知識：字、詞、句、篇；語文能力：聽、說、讀、寫。現在，准確、高效的口頭表達能力是雙基，收集、處理、加工大量信息的能力也是雙基。課程標准淡化「雙基訓練」，有的老師認為就不要雙基訓練了，這是對課程標準的一個誤解。中、小學語文教學，必須打好基礎，必須進行雙基訓練，這是良心。我們需要沉下來思考的是，我們要對「雙基」賦予新的內涵。
以往調研，我們在每堂課結束前十分鍾，都要針對這堂課的教學內容進行一次簡單的小檢測，做與課上講解相關的小練習。檢測中發現相當一部分學生字詞書寫不規范、不工整，還有部分學生不會寫或錯別字多。一個小練筆，學生提筆有千斤重，半天動不了筆，即使動了筆，也寫得語句不通，文不達意。
究其原因，一些教師在課堂上熱熱鬧鬧地走過場，認認真真地搞形式，扎扎實實地「講」與「問」，對「雙基」教學不重視，對語言訓練不落實、不到位。難認的字不多念幾遍，難寫的字不多寫幾次，不辨析字形，該認的字不認，該寫的字不寫；該解釋的詞不解釋，該辨析的詞不辨析，該品味的句子不反復品味，在課堂上不摳詞摳句；該積累的不積累，該歸納的段意不歸納，至於最基本的句子，篇章知識，標點符號知識更是一溜而過……導致寫字質量滑坡，錯別字增多，詞彙量下降，語言貧乏，用詞不當、詞不達意。《語文課程標准》明確規定，識字寫字「是1—2年級的教學重點」。低年級識字教學出現問題的主要原因是我們的語文教師沒有把識字、寫字教學擺在突出位置，缺少時間保證、指導保證、練習保證。小學各個年級都應重視識字、寫字，都應重視詞句教學，這是語文學習的基礎工程、基本任務──認識3000常用字，會寫2500字，會用6000詞，絕不能馬虎。否則就會重點不重，基礎不牢，長期下去將後患無窮。
4. 五大領域教學費時多、負擔重、效率低
（1）識字寫字教學存在的問題
①識字教學方式強調以課堂為中心，忽視學生自主識字，通常以記、讀、背、寫為主，課後很少引導學生實踐、積累漢字，學生學習漢字回生率高，識字遠離生活。
②「會認」的字和「會寫」的字一視同仁，增加學生學習難度和學習負擔，讓學生感到學習漢字很困難，枯燥無味，缺乏情趣，學生參與教學興趣不高。
「語文課標」適當增加了第一學段的識字量、減少了寫字量，確立了「認識」和「學會」兩種目標，體現了「多識字少寫字、提前進入閱讀」的指導思想。長春版課標教材都很好地體現了「語文課標」的思想，採取「多識少寫、識寫分流、分進合擊」的編排策略，為我們創新識字寫字教學、大面積提高識字寫字教學質量提供了資源、創造了條件。不少教師對這些編排意圖和特點沒有認真分析研究，沒有把握住「認識」和「學會」兩種目標要求。（「認識」的要求是讀准字音，整體認清字形，能在不同的語言環境中認讀它，對識字處於整體感知水平；「會寫」的要求會讀、會寫、了解字詞在語言環境中的意思，逐步做到能在口頭和書面表達中運用。）所以有些教師在教學中出現識寫不分，認識的字和要求寫的字一起教，或者把要求寫的字作為要求認的字來講的現象。
③低年級識字教學的重點和難點沒有突出出來
識字教學是要建立音、形、義之間的多向聯系，而實際教學中還存在平均用力的情況，這就有待教師根據學生的具體實際進行調查，確定識字教學的重點和難點。學齡前兒童口頭上會發很多音，了解許多字的意義，但多不能掌握字形。因此對低年段的學生來說，字形教學是識字教學的重點和難點。
⑦ 小學語文難題
「楷書四大家」，指的是唐朝初期的歐陽詢、盛唐的顏真卿、唐朝後期的柳公權版和元朝的趙權孟頫四位書法家。
柳公權的字挺拔如峰。
歐陽詢的字清亮如溪。
顏真卿的字浩瀚如海。
趙孟頫的字溫滑如脂。
不知你問的書法家是不是楷書的，這楷書四大家書法特徵基本滿足以上描述。
⑧ 當下小學語文教學存在的最大問題是什麼
1、偏離了語文課的特點。
語文課的特點是重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗；讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律；語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。可是在實際的課堂教學中，有的教師卻不能很好地把握住語文課的特點。比如，有的老師把《三顧茅廬》上成了歷史課；把《七顆鑽石》上成了思品課；把《人類的「老師」》上成了科學課，把《特殊的葬禮》上成了環保課等。他們忽視了語言文字基本功的訓練，不重視識字寫字教學，訓練不到位，學生識字量不夠，寫字不規范；不注重引導學生品詞析句，閱讀教學不滲透寫作因素，讀寫脫節；基本功訓練的形式機械單調，書面練習設計老套。其實，這些人是根本沒弄明白語文的本質，不知道語文課要完成的任務是什麼。
2、課文內容分析過於詳盡。
教師沒有從整體上把握課文特點，引領學生感悟文本，而是把課文內容挖掘得特別深，分析得非常透，很精彩，很到位，唯恐學生不會。結果使本來是一篇篇文質兼美、生動形象、感染力很強的作品，被教者煩瑣的講解，肢解成了支離破碎的知識點，課文的整體美感，內在聯系全被破壞，文章的精髓與靈魂也無法真正領悟，更談不上情感的陶冶、語感的培養。到頭來，教師費盡不少，學生的語文素養卻沒什麼提高。
3、忽視了讀書和積累。
課堂上學生讀書的時間太少。由於授課時間緊，教師唯恐完不成教學任務，將大量時間花在教材的講讀上。閱讀課堂上都充斥著詞句訓練、篇章分析等教學，學生閱讀量和習作量太少，不利於學生發展；師生共同投入的時間和精力多，但學生語文能力提高緩慢，讀寫教學嚴重脫節，學生表達能力低下，作文內容「假、大、空」。課堂教學老師包辦代替太多，學生自己讀書的時間少，自己琢磨的時間少，自己活動的時間少，學生沒有真正成為學習的主人。教師不是用教材，而是教教材，把語文教學引入死胡同，只在課本的語言文字形式上兜圈子。對優秀語言材料的記憶、背誦和對漢字的練習沒有得到足夠的重視,影響了學生閱讀能力的提高和自主學習能力的提高，從而影響到學生的全面發展。
4、形式主義還普遍存在。
小學語文教學中形式主義的東西還普遍存在。名曰培養綜合性語文素養，實則三維目標都未落實，語文課沒有語文味；盲目拓展，舍本求末，課文內容未落實卻花大量時間泛泛地拓展學習；一味追求形式上的花哨多樣，虛花不實，濫用多媒體牽制了教學。再者，滿堂講變成了滿堂問，閱讀教學游離於文本。學生讀書甚少，教師缺少讀的指導與訓練，看不出學生讀書的進步；問題式教學，用課前從文中抽出的三五個問題牽著學生逗來轉去；熱衷於打外圍戰，教學不深入字里行間，浮於表面，糾纏枝節。
5、合作交流表面化嚴重。
課堂上經常看到的場面：教師隨便提出一個問題，立即宣布小組討論，只注重合作學習形式，可是隨意性太強。只重視合作學習的結果，又對小組學習的過程缺乏指導，沒有注意學生小組合作意識的培養。只注重合作，卻沒有保證充足的合作時間，忽視了學生個體的需要和個性的培養。在學習交流過程中，學生們表面上獲得了自由，實際卻迷失了方向。由以前教師「牽」著學生走，變成了學生「牽」著教師走。這種「極端的自主」最終帶來的將是課堂上的「放任自流」和課後的「一無所獲」。
6、濫用先進教學手段
很多教師把現代化教學手段作為一種課堂「包裝」，凡是能使用多媒體的環節都努力使用，不能使用的也想方設法添加，認為用就比不用好，用多就比用少好，結果亂七八糟用了一大堆，講課老師手忙腳亂，聽課學生眼花繚亂，教學效果卻華而不實。有很多教師在備課時花費很多精力製作課件，而往往把學科的特點、本課時的教學目標、學生的認知規律等忽略了，結果偏離了教學目標，上成了「四不象」的課。有些老師為了給課堂加些點綴，結果學生們都把精力集中到課件上。不科學地運用教學手段往往會限制或誤導學生，不僅不利於學生的發展，還會嚴重影響教學效果。
⑨ 小學語文難題
人們用什麼古詩名句來稱贊老師（2句）
第一句：春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干。
第二句：相見時難別亦難，東風無力百花殘。
草船借箭選自（三國演義 ）作者表現了（諸葛亮 ）的（神機妙算）
贈給同學的名言：
少壯不努力,老大徒傷悲。
要把我的答案選做最佳(⊙o⊙)哦！
⑩ 小學語文整理資料的方法有哪些
(一)查閱文獻的過程
一般來說,文獻查閱的過程包含四個步驟:查閱初步資料(檢索工具);利用間接資料(第二手資料);閱讀原始資料(第一手資料);綜合文獻(文獻評論或綜述)。在實際操作過程中可以考慮以下環節:
1.提出問題作為文獻探討的依據
引出文獻探討的問題有兩方面:一是"實質的問題",涉及概念、理論以及研究的實質內容:二是"方法的問題",涉及研究的方法、設計、工具以及資料分析的方法。
例如,"小學生領導行為及其相關因素的研究",究竟要收集哪些文獻資料呢?實質性的問題是"領導行為應如何定義?""有哪些理論說明學生的領導行為?""有哪些因素影響學生的領導行為?""學生領導行為有哪些特徵?"等等。方法的問題是"學生的領導行為應如何觀察與測量?""如何分析學生領導行為的相關因素?"等等。凡與上述問題有關的文獻資料都要收集。
2.收集並閱讀具有代表性的文獻資料
收集資料時要考慮文獻資料的普遍性和代表性,要從較廣的學術領域及較多的資料類型去探查,避免資料收集不全造成的偏差。收集文獻資料往往開始時范圍大些,然後向核心內容或關鍵問題聚焦。所收集的資料要能反映相關的研究現狀,對收集的資料要有所取捨。
3.記錄研究的特徵與結果
文獻閱覽的結果有賴於系統的記錄,以便整理與分析,避免遺忘。可以採用記錄卡片(index card)、寫筆記、寫文獻綜述等形式來記錄文獻閱覽的結果。
4.分析所記錄的資料
文獻資料非常龐雜,在閱讀摘記的基礎上,需加以整理和歸納。可以是綜合出一個結論,顯示普遍結果,不同研究結果的歸類,分析各類研究的特徵,探討方法與結果之間的關系,或對相
關資料作"元分析"(meta-analysis)等。
5.解釋所作的分析
在文獻資料歸納分析之後,還要進一步加以解釋,說明得到此結果的可能原因,以及對未來研究的啟示。解釋文獻要注意:要辨識先前研究的焦點,說明文獻中較少探討的部分,以提示未來研究的題材與重點;要分析各個研究的優劣所在,作為未來研究的借鑒;要發現各個研究結果不一致之所在,並推論研究結果不一致的可能原因,提示未來研究的問題與假設。
(二)查閱文獻的注意事項
文獻檢索是研究的基礎工作,研究者在瀏覽相關文獻時,要特別關注以下內容:
⑴將文獻查閱的結果與自己的研究課題聯系起來
⑵利用第二手資料作為尋找主題信息的起點;
⑶確定關鍵的概念、術語:
⑷確定檢索工具和途徑;
⑸充分利用多種資源收集文獻資料;
⑹盡可能利用計算機檢索文獻資料;
⑺盡量收集第一手資料(原始資料);
⑻對收集的文獻要及時加工整理;
⑼記錄、分析、綜合文獻查閱的結果;
⑽關注研究問題的發展與趨向;
⑾閱覽過程中理清文獻的理論內容和框架;
⑿注重相反結果和不同詮釋資料的收集;
⒀注意文獻資料中的研究方法與設計;
⒁平時留意收集、積累有關主題的文獻資料。
閱讀一份研究報告,首先要判斷這份資料與要研究探討的問題是否相關,其次要評估這份資料中所敘述內容的質量問題。遺憾的是,在現存的已發表的有關教育研究的報告中,有些研究質量在並不高。據布魯·塔克曼(Brune Tuckman)的研究統計,約有40%-60%的研究報告應在發表前作大量的修訂或根本不應該發表。
當然,現存文獻資料中既有精華也有糟柏,因此在閱讀評估計究資料質量時,需要審慎,以免以說傳說。高爾針對研究報告中引言、研究方法、研究結果、討論四項內容,羅列了在評估研究報告時應考慮的問題@,下列這些問題對判斷研究質量會有幫助。
引言
(1) 研究問題、過程或結果是否過度地受研究者的信念、價值觀或理論傾向的影響？
(2) 理論者在描述研究主題時是否表現出積極的或消極的偏見？
(3) 報告的文獻評論部分是否足夠廣泛？它是否綜合了與問題有關的內容？
(4) 假設、問題或目標是否明白表述？如果是，它們是否清晰？
(5) 研究者是否令人信服地說明了研究假設、問題或目標對案例研究都很重要？
(6) （定量）研究中每一變數定義是否明確？
(7) （定量）研究中每一變數值與定義是否一致？
(8) （定量）抽樣過程是否產生了有代表性的樣本或可推論總體的樣本？
(9) （定量）研究者是否提供形成比較的對照組？
(10) （定量）抽樣過程是否產生了一個或多個特別有趣、從中又可學到有趣現象的知識的實例？
(11) 研究中的每一次測定對於預定目的是否都充分有效？
(12) 研究中的每一次測定對於預定目的是否都充分可靠？
(13) 每一次測定是否都適用於樣本？
(14) 研究程序是否恰當並明白表達以便別人在需要時可借用？
(15) 是否使用並正確使用了恰當的統計方法？
(16) （定性）報告是否包含體現了個體對訪談問題的生動反應和表現的細致的描寫？
(17) （定性）研究資料中的每一因素是否體現出其意義？
(18) （定性）收集的數據是否證實了明白表述的假設和問題？
(19) 數據分析結果是否支持研究者對研究發現作出的結論？
(20) 研究者對結果是否提供了合理的解釋？
(21) 研究者是否合理地暗示該結果可以運用於實踐中？
註：特別適用於定量或定性研究的問題已表明，其餘問題適用於兩類研究。
科學研究具有繼承性,需要積累。進行研究必須在充分把握有關研究領域翔實資料的基礎之上。任何研究都是在前人研究的基礎上進行的探索,都是站在巨人的肩膀上從事的研究。文獻檢索在研究設計過程中具有重要作用,研究設計的合理、精確與佔有文獻資料的數量和質量密切相關。根據經驗,一般做好一次文獻綜述需要3-6個月的時間,尤其是在研究者對所要研究領域的文獻一無所知的情況下更是如此。在文獻資料缺乏,情報信息不靈的情況下進行研究,往往不是盲目瞎碰,就是流於低水平的重復,這是對人才與資源的浪費