小學生認知發展

1. 請運用皮亞傑認知發展理論觀點與埃里克森心理觀點來分析小學生和中學生的表現並闡述有針對性的措施 急

皮亞傑把認知發展視為認知結構的發展過程，以認知結構為依據區分心理發展階段。他把認知發展分為四個階段。
1.感知運動階段： (0-2歲左右) 這個階段的兒童的主要認知結構是感知運動圖式，兒童藉助這種圖式可以協調感知輸入和動作反應，從而依靠動作去適應環境，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式。這一階段的標志是兒童逐步獲得了客體永恆性，兒童大約在9-12個月獲得客體永恆性。
2.前運算階段 ：(2-6、7歲) 兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號(主要是表象)進行思維，從而使思維有了質的飛躍。其特點:(1)泛靈論。又稱「萬物有靈論」，兒童無法區別有生命和無生命的事物，常把人的意識動機、意向推廣到無生命的事物上。例如幼兒園的草坪上樹上標著「別踩我，我會疼」小孩就會主動不踩小草。(2)自我中心主義。兒童缺乏觀點采擇能力，只從自己的觀點看待世界，難以認識他人的觀點。(3)刻板性。刻板印象主要是指人們對某個事物或物體形成的一種概括固定的看法，並把這種看法推而廣之，認為這個事物或者整體都具有該特徵，而忽視個體差異。例如幼兒園的小孩認為男孩就是穿短褲短頭發的，女孩就是長頭發穿裙子的。(4)思維的不可逆性。思維的可逆性是指在頭腦中進行的思維運算活動，能夠由前推後，但是卻不能由後推前。例如小明的哥哥是小亮，問小亮的弟弟是誰?這個階段的孩子是不知道的。(5)缺乏守恆。守恆是指掌握概念的本質特徵，所掌握的概念並不因某些非本質特徵的改變而改變。前運算階段的兒童認識不到在事物的表面特徵發生某些改變時，其本質特徵並不發生變化。皮亞傑藉助「質量守恆定律」測試小孩，發現不能守恆是前運算階段兒童的重要特徵。
3.具體運算階段：(6、7歲一1 1、12歲) 在本階段內，兒童的認知結構由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式。具體運算思維的特點:具有守恆性、脫自我中心性和可逆性。皮亞傑認為，該時期的心理操作著眼於抽象概念，屬於運算性(邏輯性)的，但思維活動需要具體內容的支持。他們還不能進行抽象思維。因此皮亞傑認為對這一年齡階段的兒童應多做事實性或技能性的訓練。而且這一階段的孩子理解規則和原則但是只能刻板的遵守規則，不敢改變。其中這一時期去集中化是這一階段兒童成熟的最大特徵。
4.形式運算階段 ：(1 1、12歲及以後) 這個時期，兒童思維發展到抽象邏輯推理水平。思維特點如下:(l)思維形式擺脫思維內容。形式運算階段的兒童能夠擺脫現實的影響，關注假設的命題，可以對假言命題作出邏輯的和富有創造性的反映。(2)進行假設一演繹推理。假設一演繹推理是先提出各種解決問題的可能性，再系統地評價和判斷正確答案的推理方式。假設一演繹的方法分為兩步，首先提出假設，提出各種可能性;然後進行演繹，尋求可能性中的現實性，尋找正確答案。皮亞傑藉助「鍾擺問題」發現這一階段的兒童能夠進行假設性思維，思維具有了互補性和靈活性，也能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能夠做一定的概括，其思維發展已經接近成人的水平。

2. 結合小學生認知發展與人格發展的特點，在實際生活中如何遵循求解

新課程標准更加突出了學生的主體作用，要求學生主動參與教學活動。學生是我們教學活動中的主體，因此，我們在平時的教學活動中要充分發揮他們的這一作用從而提高教學質量。所以新課標中就特別突出了這一點，要求學生要主動參與我們的教學活動。而課堂教學是組織學生學習的主要場所，因此在課堂教學過程中，如何集中學生的注意力、使學生能夠專心聽講、提高課堂教學質量，是現在每位老師所面臨的一個重要問題。中小學生由於年齡特點及其它原因，注意力不集中、上課愛走神，聽課質量不高是比較普遍的現象。那麼，現在我就結合中小學生的認知特點發展和人格特點發展規律，談談如何遵循它來提高教學效果。 一、遵循學生感知、注意和記憶的特點，創造性的設計教學。 隨著學生年齡的增長，中小學生從籠統地感知事物漸漸發展到能夠較精確地感知事物的各部分，並能發現事物的主要特點及它們各部分間的相互關系。這一時期，老師要注重培養學生的抽象思維能力，教學設計盡量用一些學生感興趣的輔助手段，如掛圖、教具等。中小學生的注意力不穩定、不持久，且常與興趣密切相關。要注意培養學生的注意力。所以教學設計要形象生動，多運用肢體語言吸引學生注意力。教學設計要符合他們的感知、注意和記憶的特點，創設自然的學習情境，教師可將競爭意識引入課堂，創設競爭式教學情境，使學生擁有競爭意識。這樣既能活躍課堂氣氛，還能增強學生的學習熱情。從而達到提高課堂教學效果的目的。 二、隨著年級的升高，學習特點也在不斷發展。 到了中學，學生已經初步具有了一定的學習態度，並且隨著主體意識的不斷形成，逐步對教師產生選擇性及懷疑的態度。對學習也具有一定的判斷能力，通過幾年集體生活的訓練，已經比較習慣有組織的自覺的班集體生活，並把自己看成是集體的一員，能自覺參與班集體的活動，重視班集體的榮譽。隨著自信、自主、自律能力的不斷增強，對學習的興趣越來越濃，對班集體的責任感和榮譽感也不斷增強，同時，在老師的指導和督促下，逐漸形成了對作業的自覺負責的態度，開始認識到學習是一種義務，學習目的也更加明確。在這一時期，教師一定要有耐心的對學生做正確的引導，使他們進一步形成自覺學習的習慣，培養他們自覺學習的能力。 三、遵循認知的發展規律，在學生的認知發展上多下功夫。 在注意力發展方面，學生已經在無形中形成了有意注意，因此，它們的注意力也就更集中穩定了。學生記憶發展方面，有意記憶逐步佔主導地位，他們的抽象記憶也有不同程度的發展，但低年級形成的具體形象記憶的作用仍非常明顯。在思維發展方面，學生的抽象思維正逐步向形象思維過度，逐步學會分出概念中本質與非本質，主要與次要的內容，慢慢學會掌握初步的科學定義，開始獨立進行邏輯論證，但他們的思維活動仍然具有很大成分的具體形象色彩。在想像力方面，在教師引導下，學生想像的有意性迅速增長並逐漸符合客觀現實，同時創造性成分日益凸顯。這時候，教師要注意培養學生的有意注意意識，注意抽象記憶到形象記憶的過度，在教學過程中，要鼓勵學生大膽想像，使之逐步完成從形象思維到抽象思維的過渡。 四、關注學生情感發展，注意培養學生的正確的道德情感。 在道德情感方面，初中學生情感的內容進一步豐富，他們已經能逐漸意識到自己的情感表現和情感判斷及隨之可能產生的後果，開始學會控制和調節自己情感的能力也逐步加強。他們主要以具體的社會道德行為規范為依據，同時，也開始出現內化的抽象道德觀念作為依據的道德判斷。但這一時期，他們的情感極不穩定，情感判斷也會出現偏差。教師要利用課堂教學、學校的各種活動、有意的社會實踐活動等，加強學生的道德教育，對他們的道德判斷適時給與引導，逐步培養他們養成良好的道德情感。 五、把握學生意志發展傾向，適時引導，培養學生良好的道德意志。 學生的身體各器官、系統都生長發育得很快，他們精力旺盛、活潑好動，但同時因為他們的自製力不強，意志力較差，所以遇事很容易沖動，意志活動的自覺性和持久性都比較差，在完成某一任務時，常是靠外部的壓力，而不是靠自覺的行動。在這方面，教師要精心設計，把道德意志的教育貫穿在語文教學的始終。還可以利用活動，故事等說明沖動的危害，明白堅持就是成功的道理，培養學生堅強的意志力。 六、隨著年齡的增長 ，兒童少年的個性也在不斷發展，要注意培養學生良好的性格。 幼兒期兒童的心理活動和個人行為更多地受情境因素的影響，變化較大，因此，還不能形成真正穩定的個性。進入小學後，通過學習適應性鍛煉，到了初中學生的自我意識逐步深刻，漸漸擺脫對外部控制的依賴，逐漸形成了內化的行為准則作為監督、調節、控制自己的行為的依據，而且開始從對自己表面行為的認識、評價轉向對自己內部品質的更深入的評價。他們還會用自己形成評價家標准，去評價他人。但是，主觀臆斷的傾向也很突出，還可能要求別人隨著自己的意志。這一時期的學生是最不穩定的。對自己的控制力也時有時無。因此，教師要經常性的教育、提示。要求他們用誠實兒童的標准要求自己。要充分利用榜樣的力量，教育學生尊重他人，遵守社會公德，把個人利益和集體利益緊密相連。做到自己的思想傾向於他人利益、班級利益、社會利益相一致。未來的竟爭是心理素質的竟爭。，教育者中小學生的心靈陶冶和心理塑造，心理健康教育務必受到關注，這對素質教育及民族的整體素質至關，教育者應怎樣注重培養學生的心理健康呢？筆者談談體會，供同仁探討。 一、創設有利於學生心理健康發展的環境。 1、營造優美的校園環境。學校是學生的個家，學生從學校中不知不覺地教育和，優雅、潔凈、文明、舒適的校園環境能給學生「潤物細無聲」的心理。校園中亭閣假山、名人雕像、書畫長廊、名人名言、校風校訓宣傳櫥窗都會給學生美的享受和理性的思考。校園里繁花點點、綠草茵茵，學生在曲徑廊亭中看書，自然風景和人文景觀無時無刻不在觸動著學生的感官，使學生受到了美的熏陶和道德的感染，在愉悅中受到教育，自覺地向上的心態。 2、創設育人情境，學生心理品質的優化。，青少年心理和問題增多，而人的心理和又是密不可分的。的習慣受心理素質的支配，，習慣又可內化、積淀為的心理素質。，學校心理健康教育單純的口頭說教，更應該創設情境，在行動中學生自我體驗、自我認識、自我教育、自我控制，的習慣，的心理素質。現在學生自製力差，性情暴躁，逆反心理強。教室里有紙屑箱，他偏把紙屑往窗外丟，看見瓶罐偏要用腳去睬和踢，隨意採摘踐踏花草等。曾聽過這么一件事，有一所學校學生老喜歡用腳踢門，為壞毛病，學校安裝了一扇玻璃門，結果玻璃門完好無損。可見，健康的心理素質就能出最佳的。，創設情境，心理認知暗示，能培養學生健康的心理素質。 3、心理咨詢活動。中學生的心理健康問題日趨嚴重，學校應心理咨詢室，配備專職的心理咨詢師。學生咨詢、傾吐和宣洩，釋放心理，解決心理困惑和矛盾。咨詢的學生反映出的心理問題主要有：學習重考試的自卑、抑鬱、狂躁、恐懼等情緒情感問題，人際關系問題，無法自製的不良問題，青春期困惑的問題等。咨詢方法的先驅者克羅姆布魯茲指出「咨詢的中心要幫助每當事人解決他之來尋求幫助的那些問題。」學校心理咨詢師要咨詢學生溫暖，自我調控，還要詳細咨詢學生的情況，尊重、理解學生，保護學生的隱私。既是學生傾訴的忠實聽眾，又是學生的咨詢顧問，消除學生的心理障礙。 學生是需要幫助的，除了求助於心理咨詢室外，學校還可以開設心理健康課程，舉辦心理健康講座，組織心理健康教育活動等。 二、教師是實施心理教育的主體。 1、民主、平等的師生關系。教育部《關於中小學心理健康教育的若干意見》中指出：中小學心理健康教育應滲透在學校教育的全過程。這說，心理健康教育單靠幾個專職教師是的，是全體教師。教師要本著以人為本、以學生發展為主的原則，更新教育觀念，教學，尊重學生，縮短師生之間的心理距離，學生的心理健康調適。當老師把學生當作知心朋友，師生之間溝通和理解，學生喜歡你的課，學習興趣，學業成績就能。與老師關系親密了，也了學生的歸屬感和自信心，又能培養人際交往能力，這將有利於學生情緒狀態和人格及身心的健康發展。 這就是我對學生認知發展和人格發展的簡單的認識，在教育教學過程中，教師要不斷探索和遵循兒童認知發展的規律，尊重兒童人格發展，在兒童各階段的認知和人格發展過程中，適時的加以教育和引導，把培養學生的良好的行為習慣、學習習慣、優良的個性品質、良好的情感意志放在首位。即「要教好書，必先育人」。所以，在我們日常教學中，一定要遵循學生的認知發展與人格發展的規律，只有這樣我們才能更好地提高教育教學效果。

3. 小學生的認知發展的特點及教育

( 一 ) 感知覺的發展
在整個小學階段，小學生的感知覺發展很快。低年級小學生感知事物時較籠統，往往只注意表面現象和個別特徵，時、空特性的知覺也不完善。隨著教學過程的深入，小學生的感知能力有了很大提高，知覺的有意性和目的性明顯發展。他們已能從知覺對象中區分出基本的特徵和所需要的東西，對於時間單位和空間關系的辨別能力也逐漸增強，其准確性、系統性都不斷地提高。
( 二 ) 注意的發展
小學生的注意力發展表現在注意的目的性和注意品質的發展兩方面。
1.注意的目的性
剛剛進人學校，小學生的注意力水平是有限的，注意的目的性還很低，無意注意仍起重要作用。小學生的注意力在很大程度上被教學的直觀性、形象性和教師所創設的教學情境所吸引。上課時，他們會思想「 開小差 」 ，做小動作；做作業時，也需要教師或家長的督促。隨著學習活動的進行，大腦不斷成熟，神經系統活動的興奮與抑制過程逐步協調起來，有意注意逐漸在學習和其他活動中占據主導地位。四五年級小學生在課堂上可以根據學習活動和教師的要求將注意指向學習對象，有意注意由被迫狀態提高到了自覺狀態。
2 ．注意的品質
小學生的注意品質也在不斷發展，主要表現為注意的集中性和穩定性增加，注意的范圍有所擴大，注意的分配和轉移能力逐漸提高。
在整個小學時期，學生注意的集中能力是逐步發展的。低年級學生注意的集中性水平較低，主要表現在兩個方面。其一，注意集中性的深度不足。他們能觀察具體形象的事物，而不善於觀察抽象、概括的材料；能集中注意於事物的外部現象，，而不善於專注於事物的本質聯系。其二，注意集中的時間較短。
小學生注意的穩定性也在逐步發展的。實驗表明，在一般情況下， 7 ～ 10 歲兒童可以連續集中注意 20 分鍾左右， 10 ～12 歲兒童可以集中注意 25 分鍾左右， 12 歲以上兒童可以集中注意 30 分鍾左右。在組織良好的教學中，小學高年級學生可以保持注意30 ～ 45 分鍾。
小學低年級學生，特別是剛入學的一年級學生，明顯地表現出不善於分配注意的特點。他們在同一時間的注意只能集中在一個對象上，還不能對注意進行有效的分配。隨著學習活動和其他活動范圍的擴大以及知識技能的發展，小學生逐漸發展了注意分配的能力。中高年級學生在同一時間里可以把注意分配在幾個對象上。
小學低年級學生注意轉移的能力還比較差，他們還不善於把注意從一件事情轉移到另一件事情上。小學中年級以後，學生的注意轉移能力逐漸地發展起來。
( 三 ) 記憶的發展
從學齡前期的無意記憶佔主導地位發展到有意記憶佔主導地位，是小學生記憶發展的一個特點。在小學低年級，無意記憶佔有比較主要的地位。隨著年級的升高，以及學習、訓練的影響，小學生的有意記憶明顯得到發展，它的主導地位逐漸顯著。一般而言，這個主導地位的顯著表現是從三年級開始的。
隨著小學生的有意記憶逐漸超過無意記憶成為主要的記憶方式，意義記憶所佔的比例逐漸超過機械記憶而在記憶活動中漸居重要地位。由於理解意義與邏輯思維的理解能力有密切關系，因此，意義記憶佔主導地位的關鍵年齡，往往與理解力發展的關鍵年齡一致，大約在三四年級。
小學低年級學生的知識經驗還不豐富，第一信號系統還占優勢，因此，他們在識記事物時常常表現為形象記憶。隨著教學的影響、知識的豐富和智力的發展，小學生的抽象記憶發展也逐步超過形象記憶。
( 四 ) 思維的發展
在 5——7歲期間，兒童的思維過程經歷了一場變革。這是一個從前運算思維向具體運算思維的過渡階段。這一變革使得兒童可以在心理上完成某些活動，而不像過去那樣必須由實際的身體活動來完成；也使得兒童能夠在心理上進行活動的逆推。
並不是所有的兒童都在同一個年齡段完成這種轉變，而且沒有一個兒童能夠迅速地從一個階段轉到下一個階段。兒童通常會同時表現出兩個發展階段的認知行為。當兒童從一個階段向另一個階段轉化時，在發展高級認知行為的同時，仍然保持了前一思維階段的特點。
進入具體運算思維階段後，小學兒童的記憶和認知技能得到快速發展。兒童的分析綜合能力提高了，思維擺脫了自我中心，達到守恆是具體運算階段兒童的主要成就。另外，元認知能力有所發展，即對自己思維過程的認知以及學會如何學習的能力。
在這個階段的初期，思維依賴於具體的對象和情境，只能孤立地認識事物的個別特徵和表面現象。隨著年齡增長和學習活動的深入，他們開始能夠了解事物之間的聯系，並根據種屬關系對事物進行分類和簡單的分析概括，甚至掌握一些抽象的概念等。這時，兒童的思維能力出現了一次質的飛躍，即逐步以具體形象思維為主過渡到以抽象邏輯思維為主。
總之，小學三年級之前偏重形象思維， 10 歲左右是形象思維向抽象邏輯思維過渡的轉折期。
( 五 ) 言語的發展
在言語方面，小學生對口頭言語中語音的細微差別逐漸掌握，並開始進入書寫言語發展時期。在教育、教學的影響下，小學生的詞彙數量增加很快，對詞義的理解越來越精確，語法運用逐步趨於合理、完善，言語表達更加連貫、生動和多樣化。小學生不僅在母語的掌握上獲得了長足進步，而且還有能力同時進行外語學習，這說明小學生的言語發展有很大潛力。
( 六 ) 想像的發展
小學低年級學生的想像力十分豐富。在他們的頭腦中，現實與想像之間往往沒有明確的界限。有時候，他們會由於想像與現實的同一化，導致行為和言語的不合情理。如果沒有考慮到兒童想像發展的這種特徵，這種情形會經常在成人眼中被當做「 說謊 」 、 「 欺騙 」。對此，教師和家長要有充分的理解。小學中、高年級學生的想像已能比較真實地表現客觀事物，其想像的內容也趨於現實，想像的現實性有了較大提高。

4. 小學生認知的主要特點是什麼

小學低段:

1、自我中心論:認為別人眼中的世界和他所看到的一樣，認為世界是內以他容為中心。

2、思維的不可逆性:本階段兒童認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的思維運算。

3、思維具有刻板性:本階段學生尚未獲得物體守恆的概念。

4、思維的去集中化特徵:做鋪墊時傾向於運用一種標准或維度，例如:長的多，密的多，大的多。

小學高段:

1、思維具有一定彈性:能從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群體運算。

2、思維可逆性:思維開始去集中化，能處理部分與整體的關系，進行一些互換的邏輯推理。

參考資料:皮亞傑認知發展階段理論-網路

5. 根據皮亞傑的認知發展階段理論，教師開發小學生智力要注意哪些問題

皮亞傑認為個體從出生至兒童期結束，其認知發展要經過四個時期：
(1)感知運動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認識世界；
（2）前運算階段（二至七歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；
（3）具體運算階段（七至十一二歲），出現了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；
（4）形式運算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。

6. 根據小學生認知發展的特點,結合某項學習理論,設計一個教學過程

如讓學生學會承擔責任 就應該讓他知道什麼是責任 違背責任會付出一定版的代價 這里用具體例子權 還有就是知道承擔責任後可以獲得很多回報，比如可以促進個人的進步與發展、可以獲得別人的信任和支持、可以獲得自尊和自信等，這樣來教育學生。

7. 小學兒童的認知活動有哪些發展

認知是一種心理活動或心理過程，是屬於智能或智慧方面的心理過程。簡言之，認知是人對客觀世界的認識活動。
一般認為，認知包括感覺、知覺、注意、思維、想像、創造、問題解決，有人把學習、記憶、語言也包括在內。認知能力是指認知的水平而言，提高兒童的認知能力就是提高兒童的認知水平。
認知和知識的關系非常密切。知識是通過認知活動而獲得的，已有的知識又是認知水平發展的標志。知識一經獲得，又可以用於以後的認知活動中，所以一點不能忽視知識的傳授。通過生動活潑的形式，豐富和擴展兒童的知識面，對促進兒童智能發展大有好處。但兩者畢竟是兩回事，它們互相聯系、互為因果，不能說傳授了知識就發展了智力。
兒童智能的發展存在明顯的個體差異。大多數兒童智能發展水平比較接近，有些兒童聰明過人，也有些兒童智能發展比較遲緩。
提高小學兒童認知能力是早期開發兒童腦功能的需要，也是全面提高兒童的心理素質、科教興國的需要。
本節主要闡述小學生注意、記憶和思維發展的特點，也將簡略敘述智能發展的個體差異。
一、小學生注意發展的特點
在教育教學活動中，教師常常會用「注意聽」「注意看」「注意想」等來提醒學生對某一事物注意。可見，注意是心理活動的積極狀態，也是心理活動對一定事物的指向和集中。注意在人的心理活動中有重要的作用，學生的注意是在實踐活動中發展起來的,這是一個長期的過程。小學生注意發展的主要特點如下。
(一）從無意注意向有意注意的發展
注意有兩種基本形態：無意注意和有意注意。
無意注意也叫不隨意注意，是一種沒有任何意圖、沒有預先的目的、不要求意志努力的情況下而產生的注意。無意注意的產生有兩個方面的原因：一是依賴於刺激物的特點(刺激物的強度、刺激物的活動和變化等）；二是依賴於人的主觀狀態(需要、興趣、情緒和健康狀態等）。
有意注意也叫隨意注意。它是一種自覺的有預定目的的、並經過意志的努力而產生和保持的注意。有意注意是人所特有的一種高級注意形式。在個體發展過程中，隨著言語的發展和第二信號系統的產生，兒童能夠控制自己的行動時，有意注意也就逐漸發展起來。
在教育、教學的影響下，小學兒童的有意注意有了顯著的發展。兒童有意注意的發展不僅表現在兒童能注意聽教師講課、按照教師的指示復習功課方面，也表現在兒童對信息搜集的計劃性和系統性在不斷增強。在一系列的經典研究中，研究者要求4～10歲的兒童比較兩張圖片上提供的信息：在兩張圖片上各畫著兩棟樓房，每棟樓房都畫著幾扇窗戶，要兒童判斷兩棟樓房上窗子的格局是相同還是不同。4～5歲的兒童，沒有什麼計劃性，他們只是兩邊看看幾扇窗戶就得出錯誤的結論。而7歲半以上的兒童就具有較強的系統性。他們有計劃地進行搜索，一對一對地比較這幢房子上的每一扇窗子與另一幢房子的相應的窗子是否相同，直到做出正確的判斷。
在小學階段，盡管兒童的有意注意在發展，但他們的無意注意有時還會占優勢。這里應當強調的是，小學兒童有意注意的發展是和兒童意志的發展密切聯系的。意志的發展使兒童越來越能控制自己的有意注意。
(二）注意品質的發展
注意的品質包括注意的選擇性、注意的穩定性、注意的分配和注意的廣度等。下面我們就有關的注意品質分述如下。
1．注意的選擇性
當一個人注意某一對象時，便同時離開了其他對象(忽視那些明顯不相關的信息）。注意的選擇性隨年齡的發展而發展，它與生理成熟有關，也與客體的熟悉度、新奇度和重要性有關。比如，給兒童看一組物體，讓他們根據不同特性分類時，6歲左右的小學兒童注意力集中在解決問題的無關因素上，而8歲左右的兒童就能將注意力放在物體的重要特徵上。王文忠等採用不同語義關系的刺激材料探討注意選擇性的發展，特別探討了注意目標與背景之間的語義關系及加工方式對成人和兒童的影響。他們的研究結果表明：注意選擇性隨年齡發展，小學二年級至五年級兒童注意選擇性發展較快，兒童和成人顯示出不同的特點。成人更傾向於把同一類別的詞看成一個整體，自動進行加工，能夠利用語義關系集中注意於目標詞；對小學生來說，尤其是二年級兒童，不善於利用語義關系，其自動化程度沒有成人那麼高，所以注意選擇性不像成人那樣因材料間的語義關系而發生太大的變化。兒童注意的選擇性隨對目標加工的要求提高而增高，所以在教學中，教師對關鍵問題的強調和注意的提示對低年級兒童來說，還是重要的。
2．注意的穩定性
常聽到老師和家長抱怨學生做事不能專心，不能持久，這就是說學生注意的穩定性不好。注意的穩定性是指注意能否較長時間地保持在某種事物或所從事的某種活動上。注意的穩定性有狹義和廣義之分，狹義的注意穩定性是指注意維持在同一對象上的時間；廣義的注意穩定性是指注意的對象和活動雖有變化，但注意的總方向和總任務沒有改變。比如，上課時學生既要聽老師講課又要記筆記，同時還要看板書，這些活動都是服從聽課這一任務，學生此時的注意也是穩定的。注意的穩定性和兒童的高級神經系統發展相聯系，隨著中樞神經系統的成熟而發展。注意的穩定性也受兒童的興趣影響。小學兒童注意的穩定性較幼兒有了較大的發展。有研究表明，7～10歲兒童能夠聚精會神地注意20分鍾，10～12歲兒童為25分鍾，12 歲以後為30分鍾，可見，年齡不同的兒童注意的穩定性也不同。
3．注意的分配
注意的分配是指人在進行兩種或多種活動的時候，能把注意同時指向不同對象的能力。在注意對象熟悉或者注意對象有聯系的條件下，容易做到注意的分配。研究者指出，注意是可以訓練的，要同時完成兩個活動，就要熟悉它們中的每一個活動，其中一個活動部分要達到自動化。剛入學的小學兒童還不能一邊聽講一邊記筆記，常常注意了這件事卻忘了另一件事。但在教育的要求下，兒童注意分配的能力也在發展，10 歲以後的兒童已能既注意老師講課也能記筆記，同時還能注意到自己坐的姿勢。
4．注意的廣度
注意的廣度也叫注意的范圍和注意的限度。它是指一個人在同一時間內能夠清楚地覺察或認識客體的數量。注意廣度是心理學中最早進行實驗研究的問題之一。一般來說，注意廣度隨著兒童年齡的增長而有所發展和擴大。注意的廣度受人的知識經驗的影響，和人的記憶有密切關系。不僅如此，注意的廣度還受任務條件(如刺激物的多少、呈現的時間等）的制約。有研究者用速示器控制呈現時間，發現6～7歲的一年級小學生只能注意2～3個客體，成人能夠注意4～6個客體。
二、小學生記憶發展的特點
過去感知過的事情、思考過的問題，經過一段時間後，其印象仍然保留在頭腦里，在一定的條件下能重現出來，這就是記憶。記憶對個體心理發展有著極其重要的作用。心理學家把記憶分為三種類型：感官記憶、短時記憶和長時記憶。下面簡略介紹小學生記憶發展的主要特點。
(一）小學生有意記憶逐漸占優勢
一般來說，幼兒主要是無意記憶占優勢，直觀的、能引起興趣和富有色彩的事物容易引起兒童的注意。初入學兒童仍然保留幼兒期無意記憶的特點，但學校教育、教學活動不斷給兒童提出有意記憶的要求，如老師要求他們必須記住學校的規章制度，要記住某段課文，要記住某個數學題，等等。在這樣條件下，小學兒童的有意記憶很快發展起來，並越來越占優勢，成為小學生記憶的主要方式。
前蘇聯心理學家陳千科作了一項有關無意記憶和有意記憶的對比研究。他發現，幼兒園5～6歲和小學7～8歲兒童的無意記憶優於有意記憶，而到了9～10歲，他們的有意記憶超過了無意記憶。
在小學階段，兒童的有意記憶不僅因年齡而異，也受識記材料的影響。如果兒童識記的材料有概念上的聯系(如房子──建築物）或具體的聯系(如房子──窗戶）要比沒有任何意義上的聯系(如房子──魚）更多地使用有意記憶，但這種影響一般只對小學中年級(9～10歲）的學生起作用，小學高年級學生以有意記憶佔主導地位。
(二）小學生記憶策略的發展
記憶策略對於知識的獲得、保持和提取是十分重要的。有意記憶的策略在兒童的記憶中起著重要的作用。有研究認為，記憶策略可以促進兒童學業成績的提高。一般認為，記憶策略包括復述、組織、精加工和線索利用四個方面。
1．復述
復述是指重復所接受的信息，直到我們能記住它為止。這是識記的主要策略。研究者們考察了5～10歲兒童自動使用復述策略的情況，發現使用策略的人數隨年齡而增加，只有10%的5歲兒童可以採用這種策略，一半以上的7歲兒童和85%的10歲兒童可以採用這種策略。他們還發現：採用此策略的兒童比沒用採用此策略的兒童的記憶成績好。
2．記憶的組織
記憶的組織是指發現項目之間的聯系並記住某事物的策略。比如有這樣兩個詞表：
詞表一：船，火柴，鐵錘，大衣，草，鼻子，鉛筆，狗，杯子，花。
詞表二：小刀，襯衣，汽車，叉子，船，褲子，短襪，卡車，勺子，盤子。
盡管上述兩個詞表都有10個項目，如果用復述策略，其難度相當大。但事實上，記憶第二個詞表要容易得多。因為第二個詞表中的10個項目可以組織成三個語義不同的類別(吃飯的用具、衣服和交通工具），而這些類別可以作為儲存和提取的線索。有研究表明，小學9到10歲兒童，他們在上述兩個項目上的回憶成績沒有顯示出差別。這說明他們發現這種分類關系的能力還很差。但也有研究表明，當降低任務難度，如使用不同形式(頻率）的敲擊聲令兒童記憶時，小學兒童採用組織策略的能力就能顯示出來。這說明小學生使用組織策略的能力受任務難度的制約。如果教師在教學中注意學生分類能力的訓練，會有助於學生能力的提高。
3．精加工
精加工策略是改善回憶成績的記憶策略。如果我們記憶兩個或多個事物時，精加工策略特別有效。但研究者發現，自動使用精加工策略的能力發展較遲，小學兒童很少使用這種策略，可能由於兒童的知識基礎較低影響他們對這種策略的使用。
4．線索的利用
信息的提取在記憶中也是十分重要的一環，但信息的提取需要線索。有關信息提取線索的主要理論是，在識記過程中，總會有些線索伴隨著，這些線索使我們能找到貯存的信息，如果提取線索不足的話，很多信息將會在記憶中保持而提取不出來。有研究表明，六年級的學生回憶成績比一、三年級好，六年級的學生在有線索條件下的回憶成績比無線索條件下的回憶成績好，而一年級和三年級學生在兩種條件下(有、無線索）的回憶成績差異不大。這說明六年級的學生比其他兩個年級的學生更會通過線索提取信息。
總之，隨著年齡的增長，小學生逐漸獲得了較強的信息加工能力，並能利用更有效的記憶策略去編碼、儲存和提取信息。信息的獲取和儲存能力在12歲已基本穩定，當然這要依賴於材料的性質。這種信息提取過程的發展要持續到成年。
(三）小學生元記憶能力的發展
元記憶是人對自己記憶和記憶過程的認識，是元認知的一個重要的方面。例如，如果兒童意識到他們的記憶是有局限的，有些東西比另一些東西容易記憶，有些策略比另一些策略更有效，兒童就有了元記憶，這種能力是隨著年齡的增長而發展的。
兒童對自己記憶估計的准確性反映了兒童的元記憶能力。有研究發現，從7歲開始，兒童的這種能力不斷改善。近期研究表明，7歲以下的兒童意識不到記憶策略，如復述、組織等對他們記憶的用處，即使他們知道有意義聯系的記憶內容比沒有意義聯系的記憶內容更容易記，他們也說不出原因。7到9歲的兒童能夠認識到復述和組織策略對記憶都有效，11歲的兒童已能認識到組織策略比復述更加有效。這說明了年齡較大的兒童更有能力去了解自己的記憶過程，較強的元記憶能力使他們能選擇更適合的策略來完成任務，也能更仔細地監測自己的記憶過程。
三、小學生思維發展的特點
思維是認識的高級階段是較高級的心理過程，它具有概括性和間接性的特點。兒童思維的發展是與兒童言語的發展分不開的，也與兒童的經驗和實踐活動密切相關。藉助思維活動，兒童才能在學習過程中，深入理解教材，掌握多種概念、理論，了解事物的規律和知識體系，才能在人際交往中解決自身遇到的各種問題。
比起感覺和知覺等，思維發生較遲，但隨著年齡的增長，兒童的思維水平不斷提高，在發展的不同階段，兒童的思維顯示出不同的水平和特點。著名兒童心理學家皮亞傑把兒童的思維發展劃分為四個大的階段：感覺運動階段、前運演階段、具體運演階段和形式運演階段。而小學階段正處於皮亞傑所論述的具體運演階段，在這一階段兒童的思維顯示出如下一些特點。
(一）由具體形象思維向抽象思維過渡
兒童思維的發展遵循著質量互變這一辯證規律。在小學階段由具體形象思維為主要思維形式發展到以抽象思維為主要思維形式是一個質變。但思維發展過程中的每一個質變都不是突然爆發的，而是通過新質要素逐漸積累和舊質要素逐漸衰亡和改造實現的。小學兒童由具體形象思維向抽象思維過渡不是自發實現的，而是在新的生活環境中，在教學條件的影響下實現的。
剛入學的兒童的思維還離不開事物的具體形象，也就是說，他們還要藉助具體事物的表象解決問題。有經驗的教師都會發現這樣一個事實：當兒童對抽象的數學運算感到困難時，只要教師用直觀教具一演示或以形象的語言來提示，學生就能很快領悟，得到正確答案。初入學兒童的思維雖然保持具體形象的特點，但不意味著他們的思維沒有任何抽象概括的成分。小學兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過渡呢？我們僅以一個實驗為例具體說明。在一個關於「兒童對物體運動速度」的認知發展研究中，小學兒童在理解v=s/t這一抽象關系時經歷了這樣一個過程：最初(6～7歲）兒童比較兩車速度的快慢只是依據單一的空間因素，如哪個車停在前面哪個車就快；或只依據單一的時間因素，如哪個車先停哪個車就快。以後，兒童逐漸能看到空間和時間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能整合其中的關系。最後，兒童才能真正抽象出「速度=路程/時間」的關系，主動採取各種策略解決問題，他們的思維逐漸達到了抽象概括的水平。
對速度的認知如此，對其他事物的認知也表現出類似的發展趨勢。
(二）思維的基本過程日趨完善
分析和綜合是思維的基本過程。幼兒在解決問題時，往往只注意事物的某一點或某一個方面，不能同時注意和思考更多的方面。這種傾向稱之為思維的中心性。瑞士著名心理學家皮亞傑做過一個試驗：他給兒童看兩個形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著一樣多的水，讓兒童確認兩個杯子的水一樣多之後，將其中之一倒在另一個扁平的杯子中。他們讓兒童判斷此時兩個杯子的水是否一樣多，幼兒往往認為兩杯水是不一樣多的。這說明幼兒在解決問題時往往容易考慮事物的單一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小學階段(6歲半到8歲半），兒童已能同時考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因素，而且知道一個維度──液體高度的變化可以由另一個維度──液體寬度的相應變化所補償。這種傾向稱為思維的脫中心化。這說明兒童的分析綜合能力提高了。小學低年級兒童還只能在直接觀察事物的條件下進行分析綜合，隨著兒童知識經驗的積累，在教學條件的影響下，小學高年級兒童已能在表象和概念的基礎上進行更高水平的分析和綜合了。
比較也是思維的過程。要找出事物的相同點和不同點就需要比較。研究表明，小學兒童比較能力的發展表現在：從區分具體事物的異同，逐漸發展到區分許多部分關系的異同；從直接感知條件下的比較逐步發展到運用語言在頭腦中引起表象的條件下進行比較。小學兒童的比較不是在所有條件下都是相同的，對某些事物的比較既能找出相似點又能找出細微的差別，但在另一些條件下，他們進行比較時則有不同。
小學生的抽象概括能力也有了明顯的發展，這種發展表現在兒童能從對事物外部特點的概括(形象概括）發展到對事物本質屬性的概括(抽象概括）；從對簡單事物的概括發展到對復雜事物的概括。馮申禁等研究人員對兒童詞語概括能力的發展進行了研究，發現二至五年級兒童在概括三組包含不同因素的材料時，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度越大。小學兒童的概括能力是隨年齡的增長而逐漸發展的，但發展的過程有時快有時慢，對不同任務的認知發展是不同步的。
兒童對數的概括能力的發展也表現出類似的發展趨勢。林崇德等對兒童數能力發展的研究表明：小學兒童數概念的發展趨勢是，7～8歲兒童基本上屬於具體形象概括，8～10歲從具體形象概括向抽象概括過渡，10～12歲兒童大部分達到初步本質抽象概括水平。
(三）逐步穩定地形成各種概念
概念是思維的重要方面。概念的形成和發展是認知發展的重要組成部分。兒童只有形成了某種概念，才能用它進行抽象、概括、判斷和推理，用它來分析問題和解決問題。而另一方面，兒童掌握概念和理解概念又是以原有認知水平，特別是以思維水平為基礎的。
兒童概念的發展水平是教材和教法制定的依據，教師在教學過程中，只有按照兒童概念發展的規律傳授知識，才能更好地促進兒童智力的發展。
劉范等對7～12歲小學兒童認數、數序與系列、數的組成、運算和應用等四方面的研究發現：兒童數概念的發展表現出四種水平。小學6～8歲兒童已由利用實物運算過渡到抽象的數的運算；經過學習，形成數群概念，逐步掌握三、四位數的初步概念系統。在這個范圍內，能比較數的大小，認識數的相鄰關系。數詞和標志同一數量的圖形之間建立了聯系，可以互相轉換，能解決簡單的應用題。大約9～12歲即小學3～6年級學生逐步形成數的概念系統。此時兒童的抽象邏輯思維有了發展，兒童可以通過推理掌握更大的數，在一定的范圍內正確運用歸納和演繹的形式進行推理，能解決條件較隱蔽、內容較復雜的應用題，能逐步認識三維空間圖形。他們也發現，概念的發展水平明顯受任務條件和教育條件的影響，有時會顯示出不同步現象。
穩定性是兒童認知發展的一個重要指標。在小學階段，兒童各種概念的發展已趨於穩定。皮亞傑把這種認知發展的穩定性稱為「守恆」，即兒童在認識事物時，不像幼兒那樣容易受事物表面現象的變化所左右，能穩定地掌握事物的有關屬性。比如，皮亞傑在一個數量守恆實驗中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長度相等，兒童同意這兩排鈕扣同樣多。但如果把一排鈕扣排得靠近些，使這一排短一些，幼兒(前運算階段）就可能說較長的一排鈕扣多。而小學兒童(具體運演階段）知道鈕扣的重新排列並不改變他們的數目。在小學階段，兒童已能達到數的守恆(6～9歲），長度守恆(6～8歲），液體守恆(6～8歲半），面積守恆(8～10歲），重量守恆(9～10歲）和容積守恆(11～12歲），等等。達到守恆是具體運演階段兒童的主要成就。
兒童為什麼能達到守恆？皮亞傑認為，這是因為兒童能夠進行可逆的心理運算。可逆性是兒童思維發展的另一個指標。可逆性包括逆向性和互反性。逆向性如M 加上 A 為 N, N 減去 A 回到 M,減是增的逆向。互反性如A>B,它的互反為B<A。幼兒的思維往往是不可逆的。比如在一個實驗中，當實驗人員要求兒童以填空的方式按時間先後順序組成時間系列時，幼兒只能理解時序的相對固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實驗人員把代表冬天的圖片放在前面，令兒童在代表冬天的圖片後面填上合適的圖片時，幼兒會感到困惑。他們會把代表冬天的圖片移到後面，而擺上春天的圖片，表現出只能「順向」思考問題而不能「逆向」思考問題的特點。而到了小學階段，兒童不僅能理解時序的相對固定性，也能理解時序的相對可變性了，有了可逆性思維。
(四）已能初步監控自己的認知活動
能監控自身的認知活動過程與策略，即對認知的認知，是發展得較遲的一種能力，稱其為元認知能力。元認知已成為認知發展研究中一個重要領域。幼兒的元認知能力還剛剛萌芽，而到了小學階段，兒童的這種能力已有所發展。在解決問題之後，如果你要求兒童報告其解決問題的過程和採用的方法，他們已能回答問題。但如果要求兒童詳細描述自己解題的過程和策略時，他們還會感到困難。
四、認知能力的個別差異
能力作為成功完成某種活動的條件，是通過學習和訓練，在掌握和運用知識、技能的過程中形成和發展的。反過來，能力又成為掌握知識技能的條件，它制約著掌握知識的快慢、深淺、難易和鞏固程度。認知能力的差異是指學生在感知覺、注意、記憶、思維、想像等認知能力上表現出的差異。我們著重從兩個方面闡述個體差異。
(一)類型差異
在感知覺方面：學生中存在著視覺能力和聽覺能力上的差異。如有的學生視覺或聽覺的絕對感受性和差別感受性較高，對視覺或聽覺刺激的辨別能力十分敏感。這對他們的音樂能力和會話能力的發展提供了條件。學生知覺能力的差異表現在知覺的全面性、准確性和速度上，也表現在知覺的概括性和情緒特徵上，從而表現出不同的知覺類型特徵。一些學生的知覺富於整體性和情緒性，他們較多地注意事實，而對事實意義的分析較差，這稱為知覺的綜合型；另一些學生有較強的分析性，他們較多地注意事實的意義和解釋，這稱為知覺的分析型；而大部分學生屬於知覺的分析綜合型，他們的知覺既是整體的，又是分析的，他們能把對事實的觀察描述與意義解釋結合起來。
在注意力方面：學生注意能力的個別差異主要表現在學生注意的自覺性、目的性及各種注意的品質上。產生差異的原因之一是由於個人智力活動的積極性不同。有些學生有明確的學習目的，求知慾強，注意力穩定而集中，不容易分心；而有些學生學習動機不強，學習時容易受外部事物的影響而分散注意力，或把心思放在與學習無關的其他活動上。其次，作為氣質的生理基礎的高級神經活動類型的差異，也影響注意力的個別差異。如神經過程強度水平高的人易於集中注意力或注意力更穩定，而神經過程平衡水平低的人較難分配注意力。最後，由於學生的個性傾向性不同，學生注意的對象和內容也不盡相同。
在記憶方面：學生記憶能力的差異表現在記憶過程中，具體反映在學生識記和提取的速度、准確性等方面，也表現在記憶內容的特點上。據此可以將學生的記憶區分為不同的類型：一些學生對形象的材料如實物、圖形、聲音、顏色等容易識記和鞏固，而另一些學生對語言材料如文字概念、數字元號等易於識記和鞏固，也有的學生表現不出對某種材料的側重。記憶的差異還表現在學生往往以不同的感覺通道來識記材料。一些學生視覺記憶較好，而另一些學生的聽覺記憶較好，還有的學生有運動覺，參與或運用多種記憶表象時成績較好。據此有人把記憶劃分出相應的類型：視覺型、聽覺型、運動型和混合型。研究表明，大多數學生的類型屬於混合型，單純的記憶類型比較少見。教師在教學中應考慮學生記憶中的個體差異，並發展學生的全面記憶能力。
在思維方面，也顯示出不同的思維特點。如有的學生擅長思考抽象的概念、定理、法則，有些學生解決問題時需要依靠直觀形象的支持，而有些學生習慣於把思考問題和動手操作結合起來。思維能力的個別差異還表現在思維的廣度和深度，思維的獨立性、創造性、靈活性，以及思維的敏捷性、順序性等思維的品質上。當具體考察某一個學生的思維品質時，還應考慮到學生的個性特點會影響學生思維品質的表現。比如，當教師讓一個成績十分優秀的學生上講台解答問題時，他可能會顯得心慌意亂，思維進程緩慢；而當這個學生在家中時，他卻能敏捷地解決類似的問題。

除一般的認知能力的差異外，學生還表現出不同的特殊能力。這些能力來源於不同的個性心理特徵以及這些特徵的獨特結合，決定於各種具體活動的要求。具有文學能力的學生的觀察力是敏銳的，他能捕捉人物形象和生活中的重要情節；具有數學能力的學生對數學材料具有高度的抽象和概括能力，解題時表現出良好的思維逆轉能力。思維的邏輯性和運算的簡化能力使他們能迅速找到問題的答案，思維的靈活性使他們找到解題的多種方法。此外，迅速牢固地識記數學材料和豐富的空間想像力也是數學能力的重要特徵。具有音樂能力的學生除了優越的身體素質外，往往具有良好的聽覺能力。

8. 心理學家認為小學生的主要發展任務是什麼,如何理解

第一節 小學生的心理發展概述

一、心理發展
1、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。
2、四個基本特徵：①連續性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性
3、我國將個體的心理發展劃分為8個階段：①乳兒期（0-1歲）；②嬰兒期（1-3歲）；③幼兒期（3-6、7歲）；④童年期（6、7歲-11、12歲）；⑤少年期（11、12歲-14、15歲）；⑥青年期（14、15歲-25歲）；⑦成年期（25-65歲）；⑧老年期（65歲以後）

二、童年期和少年期的主要心理特徵
1．童年期
又稱學齡初期。這是一個人一生發展的基礎時期，也是生長發育最旺盛、變化最快、可塑造性最強、接受教育最佳的時期。
2．少年期
又稱學齡中期。這是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。

三、小學生心理發展的教育意義
（一）學習准備
1、定義：指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。
2、學習准備是一個動態的發展過程，包括縱向和橫向兩個維度。
縱向的學習准備是指從出生到成熟的各個年齡階段的學習准備；
橫向的學習准備是指每個年齡階段出現的各種內部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結構。
3、學習准備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習促進學生的心理發展，新的發展又為進一步的新學習做好准備。
（二）關鍵期（敏感期）
1、定義：指個體發展過程中環境影響能起最大作用的時期。是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對個體的影響很小或沒有影響。
如：2歲是口語發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期、4-5歲是學習書面語言的關鍵期等。
2、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。

第二節 小學生的認知發展

一、認識發展的階段理論
1、代表人物：瑞士心理學家皮亞傑
2、從嬰兒到青春期的認知發展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。
（一）感知運動階段（0-2歲）
特點： 感覺和動作分化；後期思維開始萌芽
（二）前運算階段（2-7歲）
前運算，是指個體還不能藉助邏輯推理將事物的一種狀態轉化為另一種狀態。
處於這一階段的兒童用表徵形式認知客體的能力發展仍然在一定程度上受到單一方向思維的限制，具有思維不可逆性，同時這一階段的兒童也是以自我為中心的。其主要特徵表現如下：
（1）單維思維 （2）思維的不可逆性 （3）自我中心
（三）具體運算階段（7-11歲）
這個階段的標志是守恆觀念的形成。所謂守恆，是指兒童認識到客體在外形上發生了變化，但其特有的屬性不變。
這個階段的兒童的思維主要有如下特徵：
（1）多維思維
具體運算階段的兒童在對事物進行分類時，不再像前運算階段的兒童，只能進行單維度的分類，而是能夠根據物體的多個維度進行分類。
（2）思維的可逆性
這是守恆觀念出現的關鍵。這種可逆思維是運算思維的本質特徵之一。
（3）去自我中心
兒童逐漸學會從別人的觀點看問題，意識到別人持有與自己不同的觀念。他們能接受別人的意見，修正自己的看法。去自我中心是兒童社會性發展的重要標志，也是兒童與別人順利交往、實現社會化的重要條件。
（4）具體邏輯推理
進入具體運算階段的兒童的思維已經具有一定的彈性，可以進行逆轉，他們已經發展出了完整的、邏輯的思維體系。
（四）形式運算階段（11-15歲）

二、認知發展階段的普遍性與特殊性
皮亞傑所揭示的思維發展的階段性是普遍存在的，思維發展的順序是不可改變的。但這並不意味著在具體個體身上或不同文化背景條件下不存在階段的特殊性。

三、認知發展與教學的關系
①認知發展制約教學的內容和方法；
②教學促進學生的認知發展；
③教學應適應學生的最近發展區

第三節 小學生的人格與社會性發展

一、人格的發展
（一）定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為，並使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特徵。
（二）人格發展的階段理論
埃里克森的八階段理論如下所示（其中前5個階段屬於兒童成長和接受教育的時期）：
1. 基本信任感對基本不信任感（0-1.5歲）
發展任務：發展對周圍世界，尤其是對社會環境的基本態度，培養信任感
2. 自主感對羞恥感（1.5-3歲）
發展任務：培養自主性
3. 主動感對內疚感（3-6、7歲）
發展任務：培養主動性
4. 勤奮感對自卑感（6、7-12歲）
發展任務：培養勤奮感
該階段影響兒童活動的主要因素已由父母轉向同伴、學校和其他社會機構，教師在培養勤奮感方面具有特殊作用。
5. 自我同一性對角色混亂（12-18歲）
發展任務：培養自我同一性。
自我同一性：指個體組織自己的動機、能力、信仰及活動經驗而形成的有關自我的一致性形象。
6. 親密感對孤獨感（18-25歲）
7. 繁殖感對停滯感（25-50歲）
8. 自我整合對絕望感（50歲以後）
(三)埃里克森的人格發展階段理論的教育含義
埃里克森的理論指明了每個發展階段的任務，並給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助於教師理解不同發展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而採取相應的措施，因勢利導，對症下葯。
根據埃里克森的發展階段理論．小學兒童所面臨的主要危機是「勤奮與自卑」之間的沖突。在這一階段，小學兒童的主要發展任務是獲得勤奮感而克服自卑感。所以，在小學教育中，要特別注意培養小學生勤奮刻苦的學習態度。

二、自我意識的發展
（一）1、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的認識。
2、自我意識包括三種成分：一是認識成分；二是情感成分；三是意志成分。
（二）發展階段：
1. 生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）
2. 社會自我（3歲以後至少年期基本成熟）
3. 心理自我（在青年初期開始發展和形成）
（三）自我意識對人格發展的影響
自我意識是個體對自己的認識和態度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統一起來的核心力量。
(1)自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發展進行調節的能力。
(2)自我評價的性質決定人格發展的方向。
(3)自我調控能力制約著人格的發展。
三、社會性發展
(一)小學兒童的社會性認知
社會性認知是指對自己和他人的觀點、情緒、思想、動機的認知，以及對社會關系和對集體組織間關系的認知，與個體的認知能力發展相對應。
(二)小學兒童的社會性交往
小學兒童的交往對象主要是父母、教師和同伴。隨著小學兒童的獨立性、批判性的不斷增強，小學兒童與父母、教師的關系從依賴開始走向自主，從對成人權威的完全信服到開始表現出懷疑和思考。同時，具有更加平等關系的同伴交往日益在兒童生活中占據重要地位，並對兒童的發展產生重要影響。

9. •1.小學生認知發展有哪些特徵

小學生的一個特點就是注意力不集中，所以他們的認知發展最大的一個特徵就是需要用一些趣味性的方式教給他們認知的發展。

10. 學生的認知發展是怎樣的

( 一 ) 感知覺的發展
在整個小學階段，小學生的感知覺發展很快。低年級小學生感知事物時較籠統，往往只注意表面現象和個別特徵，時、空特性的知覺也不完善。隨著教學過程的深入，小學生的感知能力有了很大提高，知覺的有意性和目的性明顯發展。他們已能從知覺對象中區分出基本的特徵和所需要的東西，對於時間單位和空間關系的辨別能力也逐漸增強，其准確性、系統性都不斷地提高。
( 二 ) 注意的發展
小學生的注意力發展表現在注意的目的性和注意品質的發展兩方面。
1.注意的目的性
剛剛進人學校，小學生的注意力水平是有限的，注意的目的性還很低，無意注意仍起重要作用。小學生的注意力在很大程度上被教學的直觀性、形象性和教師所創設的教學情境所吸引。上課時，他們會思想「 開小差 」 ，做小動作；做作業時，也需要教師或家長的督促。隨著學習活動的進行，大腦不斷成熟，神經系統活動的興奮與抑制過程逐步協調起來，有意注意逐漸在學習和其他活動中占據主導地位。四五年級小學生在課堂上可以根據學習活動和教師的要求將注意指向學習對象，有意注意由被迫狀態提高到了自覺狀態。
2 ．注意的品質
小學生的注意品質也在不斷發展，主要表現為注意的集中性和穩定性增加，注意的范圍有所擴大，注意的分配和轉移能力逐漸提高。
在整個小學時期，學生注意的集中能力是逐步發展的。低年級學生注意的集中性水平較低，主要表現在兩個方面。其一，注意集中性的深度不足。他們能觀察具體形象的事物，而不善於觀察抽象、概括的材料；能集中注意於事物的外部現象，，而不善於專注於事物的本質聯系。其二，注意集中的時間較短。
小學生注意的穩定性也在逐步發展的。實驗表明，在一般情況下， 7 ～ 10 歲兒童可以連續集中注意 20 分鍾左右， 10 ～12 歲兒童可以集中注意 25 分鍾左右， 12 歲以上兒童可以集中注意 30 分鍾左右。在組織良好的教學中，小學高年級學生可以保持注意30 ～ 45 分鍾。
小學低年級學生，特別是剛入學的一年級學生，明顯地表現出不善於分配注意的特點。他們在同一時間的注意只能集中在一個對象上，還不能對注意進行有效的分配。隨著學習活動和其他活動范圍的擴大以及知識技能的發展，小學生逐漸發展了注意分配的能力。中高年級學生在同一時間里可以把注意分配在幾個對象上。
小學低年級學生注意轉移的能力還比較差，他們還不善於把注意從一件事情轉移到另一件事情上。小學中年級以後，學生的注意轉移能力逐漸地發展起來。
( 三 ) 記憶的發展
從學齡前期的無意記憶佔主導地位發展到有意記憶佔主導地位，是小學生記憶發展的一個特點。在小學低年級，無意記憶佔有比較主要的地位。隨著年級的升高，以及學習、訓練的影響，小學生的有意記憶明顯得到發展，它的主導地位逐漸顯著。一般而言，這個主導地位的顯著表現是從三年級開始的。
隨著小學生的有意記憶逐漸超過無意記憶成為主要的記憶方式，意義記憶所佔的比例逐漸超過機械記憶而在記憶活動中漸居重要地位。由於理解意義與邏輯思維的理解能力有密切關系，因此，意義記憶佔主導地位的關鍵年齡，往往與理解力發展的關鍵年齡一致，大約在三四年級。
小學低年級學生的知識經驗還不豐富，第一信號系統還占優勢，因此，他們在識記事物時常常表現為形象記憶。隨著教學的影響、知識的豐富和智力的發展，小學生的抽象記憶發展也逐步超過形象記憶。
( 四 ) 思維的發展
在 5——7歲期間，兒童的思維過程經歷了一場變革。這是一個從前運算思維向具體運算思維的過渡階段。這一變革使得兒童可以在心理上完成某些活動，而不像過去那樣必須由實際的身體活動來完成；也使得兒童能夠在心理上進行活動的逆推。
並不是所有的兒童都在同一個年齡段完成這種轉變，而且沒有一個兒童能夠迅速地從一個階段轉到下一個階段。兒童通常會同時表現出兩個發展階段的認知行為。當兒童從一個階段向另一個階段轉化時，在發展高級認知行為的同時，仍然保持了前一思維階段的特點。
進入具體運算思維階段後，小學兒童的記憶和認知技能得到快速發展。兒童的分析綜合能力提高了，思維擺脫了自我中心，達到守恆是具體運算階段兒童的主要成就。另外，元認知能力有所發展，即對自己思維過程的認知以及學會如何學習的能力。
在這個階段的初期，思維依賴於具體的對象和情境，只能孤立地認識事物的個別特徵和表面現象。隨著年齡增長和學習活動的深入，他們開始能夠了解事物之間的聯系，並根據種屬關系對事物進行分類和簡單的分析概括，甚至掌握一些抽象的概念等。這時，兒童的思維能力出現了一次質的飛躍，即逐步以具體形象思維為主過渡到以抽象邏輯思維為主。
總之，小學三年級之前偏重形象思維， 10 歲左右是形象思維向抽象邏輯思維過渡的轉折期。
( 五 ) 言語的發展
在言語方面，小學生對口頭言語中語音的細微差別逐漸掌握，並開始進入書寫言語發展時期。在教育、教學的影響下，小學生的詞彙數量增加很快，對詞義的理解越來越精確，語法運用逐步趨於合理、完善，言語表達更加連貫、生動和多樣化。小學生不僅在母語的掌握上獲得了長足進步，而且還有能力同時進行外語學習，這說明小學生的言語發展有很大潛力。
( 六 ) 想像的發展
小學低年級學生的想像力十分豐富。在他們的頭腦中，現實與想像之間往往沒有明確的界限。有時候，他們會由於想像與現實的同一化，導致行為和言語的不合情理。如果沒有考慮到兒童想像發展的這種特徵，這種情形會經常在成人眼中被當做「 說謊 」 、 「 欺騙 」。對此，教師和家長要有充分的理解。小學中、高年級學生的想像已能比較真實地表現客觀事物，其想像的內容也趨於現實，想像的現實性有了較大提高。