⑴ 小學教育論文
怎樣上好一節課，在新的課程改革實驗中，隨著教育觀念的不斷改變，要適應這個過程，教師的著力點應有以下改變：
一、注重備課內容。
備課是教師教學工作的一個重要部分，是上好課的前提和保證。如果備課不認真，考慮不周密，就會影響課堂教學的教學效率和教學任務的完成。有些教師為了彌補課內損失，加班補課、多留作業，同時又使教師更沒時間備課，以致課堂教學效率更低。這樣總是處於被動狀態，工作辛辛苦苦，但教學質量又理想。因此，教師要上好課，必須備好課。即使是有經驗的教師，也要堅持認真備課。
備課是一項深入細致的工作。通常先從整體入手，對一學期的教學工作加以通盤考慮和安排，擬定學期計劃；然後是進一步作好每堂課的教學准備，寫出課時計劃。這一工作過程的內容，主要是學習教學大綱；鑽研教材（包括教學參考書），了解學生，擬定授課計劃，以及准備教具等。
要把一堂課上好，取得良好的效果，必須有充分的課前准備，教師除了對教材教法的把握外，更主要的是對學生把握。要深入了解每一個學生的認知特點，知識儲備和對學習新知識的興趣、動機、情感狀況等。只有對這些情況有所了解，才能更好地因材施教。
二、注重教學過程中師生互動這一環節。
現代教學不再局限於傳統的單向活動方式。而是強調教學一種多邊活動，提倡師生之間、學生之間的多邊活動。新課改特別強調以學生的發展為本，促進學生個性發展，培養學生創新精神和實踐能力，以前上課主要是教師講學生聽的教學形式。教師做表演式的講授、提問、示範，有條不紊地安排一節課教學程序，關注的是教師如何教，而學生如何學論及很少，因而是一種由教師和學生的單向交流模式，這種單向交流模式不能體現教學活動的復雜性。而現在的課堂教學角色變了，教與學的方式變了。現代教學認為，多向交流能最大程度地發揮相互作用的潛能，因為教師與學生之間、學生與學生之間的多項互動，形成了一個信息交流的立體網路，可以極大地調動學生參與教學的積極性，提高學生的參與度。因此教與學的關系是相互作用的互動關系，教學過程是教師與學生、學生與學生的多向互動過程。如果教學過程實現了師生之間、學生之間的互動，那麼教學過程就不再是簡單的傳輸過程，而是學生積極主動、富有創造性的參與過程。這對於充分開發與利用教學系統中的人力資源，減輕師生的負面負擔，提高學生學習的積極性與參與度，增強教學效果，達到教學預定的目標有著重要的作用。在實際教學中要實現教學過程的多邊互動性，要求教師在教學中應尊重學生的主體地位，激發學生主體意識，調動學生主動學習的積極性。教師要以尊重學生的主體性和主動精神為根本，要認識到教學過程是教師的引導作用與學生的學習主人作用結合過程，是教師引導學生主動、積極參與學習的過程。所以，現代教學是每一個學生是否都自覺主動地參與到發現、思維、探索、操作的學習過程中，許多教師採用了有利於學生主動、自主、創造性學習的教學方法，尊重學生的主體地位，從而取得了良好的教學效果。
三、注重培養學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究的能力。
學生是具有主觀能動性，充滿活力的人。作為教學主體的學生在教學活動中不是也不應該處於消極被動的地位，而應是積極主動的。在教學活動中教師不是實施簡單的加工改造，而是要引導學生進行積極主動的學習，要把學生看成是具有主觀能動性、充滿活力的人。課堂教學是傳授知識、培養能力、形成習慣、發展素質的主要陣地。不但要認識到學生是學習活動的承擔者，他們在學習活動中能夠表現出自身的 主觀能動性，而且要認識到學生之間存在差異，教師要尊重學生的個性差異。教師在上課時要有針對性地進行教學，這樣不僅有利於學生個性特長的發展與完善，而且有利於學生主觀能動性的發揮，有利於促進學生的全面發展。課堂上每位學生主動參與、自由讀書、熱烈討論、談講感悟。這樣，就極大地調動了學生的學習積極性和參與興趣，教師在學生學習的基礎上給予恰當的指導，使其有所提高，充分體現了教師為主導，學生為主體的作用。
四、創建全新的教學方法。
學校是育人搖籃。教學是一種有目的有計劃的培養人的創造性活動。現代教學決不是單純地傳授知識，更重要的是發展學生的智力，發展學生內在創造潛能，全面提高學生素質。這就要求改變傳統的教學方法，創建全新的教學方法體系，轉變教學觀念是最基礎的一環。具體地說，要實現四方面教學觀念的轉變。
1、從注重學生外在變化轉向注重學生內在變化。傳統教學追求的目標知識的掌握，也就是使學生從不知到知，從知之較少到知之較多。因此，教學的注意點放在學生外在的活動與變化上，主要是注意的集中，記憶的牢固，答題的准確。
2、從強調學習的結果轉向強調學習的過程。現代信息社會對人才的需求已從知識型轉向能力型。為適應這種情況，教學相應發生了重大轉變，這個轉變涉及到如何看待知識。因為學習的最終目標是應用，應用，更多的是在新的情況和條件下去尋求未知的東西，這就需要思維能力。長期以來，由於強調學習的結果，在學習解答問題時，只要求做出一個唯一正確的答案，而這個問題的情境往往與書本的情境相同。因此，使學生把注意力集中在記憶和背誦上，強調學習的過程，主要目標不是要求學生提出一個標准答案，而是要求學生尋求解答的思路，它引導學生重視思維的方法，經過長期的訓練，達到發展潛能的結果。
3、從單純教師的教轉向師生共同活動。傳統的教學，以教師傳授，學生接受知識為特徵，勢必導致教師中心論，強調教師的權威作用，忽視學生的學習能動性和師生之間的共同協作。其教學方法是單純教師教的方法，講授幾乎占據全部課堂教學時間，教學過程中信息是按照師--生的形式單向傳遞，學生處於被動接受地位，所以為改變這種狀況，陶行之提出「教學合一」，並在教育實踐中具體實施，得到教育界所接受，並成為現代教育的一個重要原則。把傳統的認為教學法只是教師教的方法轉變為師生共同活動的方法，就是要使教學成為合作的過程，這是適應素質教育的教育要求的。因為教育要全面提高學生的素質。學生智力和技能的培養，需要親自參與，才能得到提高與發展。
4、從封閉的教學組織形式轉向開放的教學組織形式。傳統教學那種單一的、封閉的教學組織形式，適合傳授知識的要求。素質教育要求建立一種開放性、綜合性的教學形式，它在空間形態上、綜合運用集體教學、個別教學與分組教學等多種形式，在時間流程上，根據實際需要設計教學環節與結構，在教學觀念更新的前提下，這個教學方法應特別注意學生信息加工處理能力和創造思維能力的培養，並有利於促進學生個性健康而和諧的發展。
新課程改革把課堂還給學生，課堂就充滿了生命力；把班級還給學生，班級就充滿了成長氣息；把創造還給師生，教育就充滿了勃勃生機。
⑵ 小學教育畢業論文
1
我國小學課程改革研究。
2
論小學班主任工作。
3
小學課外活動的意義和作用。
4
論小學教師隊伍中的性別問題。
5
論小學學制年限的改革。
6
論小學藝術課程對促進學生全面發展的意義。
7
論小學教育方法的改革。
8
興趣小組在小學教育中的實施問題。
9
如何改革小學的考試方法。
10
小學教學過程特點研究。
11
論小學教學組織形式的改革。
12
論小學科學課程的綜合化問題。
13
如何在小學教學中實施素質教育。
14
論課程評價促進學生發展，提高和改進教師教學實踐的功能。
15
論國家、地方、學校 課程在小學教學中的實施。
16
談談人本主義管理理論在小學教育中的運用。
17
論小學管理過程的基本環節。
18
談談小學教育管理的基本方法。
19
論系統性原理在小學管理中的運用。
20
論反饋性原理在小學管理中的運用。
21
論動力性原理在小學管理中的運用。
22
論能級性原理在小學管理中的運用。
23
論小學教學質量的控制與管理。
24
論小學校長的領導風格問題。
25
論學校、家庭、社會三結合的教育問題。
26
家庭教育對小學生成長的意義。
27
論小學生德育的特點。
28
論小學美育的途徑和方法。
29
論小學體育的內容和方法。
30
論小學生的心理健康教育。
⑶ 關於小學教育論文
當前中小學教育管理中亟待關注的幾個問題
摘要： 體現著時代精神的課程理念其 代寫論文所倡導的觀念、行為上的諸多轉變不僅局限於教師和學生這一層面，作為學校的管理者也必 須 選准新的立足點，本著有利於學校的可持續發展，以及「以人為本」、「以校為本」，促進 「人、校」共同發展的根本宗旨，做好恰當的學校定位，實施民主管理、「人本管理」，營 造濃厚的文化氛圍，構建「綠色」管理制度，為課改的實施掃清障礙。
關鍵詞：課改；學校管理；問題
新的課程理念所倡導的觀念、行為上的諸多轉變並不僅僅局限於教師和學生這一層面， 學校管理者的管理理念及管理行為也要發生相應的變革。沒有與之相應的管理理念、管理行 為的支撐與保障，新課程的實施將是無源之水，無本之木，難以名副其實。
從一些工作現象的分析反思中可以看出，我們的管理理念和管理行為已經明顯滯後，管理問 題瞬時凸現出來。如：重製度忽視人文關懷，重經驗忽視方法創新，重硬體忽視軟體建設， 重形式忽視管理實質等等。對照新的課程理念，就會發現我們在管理中有很多陳規陋習，如 果不加以調整、改變，勢必制約新課程的實施以及學校的發展，甚至教育的發展，危害不言 而喻。可以說，新課程讓學校管理面臨著巨大的挑戰。
面對新課程所引發的諸多新的變化、新的情況以及新的問題，管理者必須 本著有利於學校可持續發展，以及「以人為本」、「以校為本」，促進「人、校」共同發展 的根本宗旨，選准新的立足點，賦予管理新的內涵，創造管理新概念，從而進一步提高管理 層次和管理效能， 為課改的實施掃清障礙，保駕護航。因此，筆者認為，當前的學校管理應亟待關注如下問題 ：
一、做好恰當的學校定位
以往的管理很少關注學校定位，對學校缺乏一個整體的盤點，推著乾的現象比較普遍，這也 是學校缺乏特色、缺乏生命力的致命原因之一。新課程理念給我們很大的啟示，即只有從實 際出發，找到促進自己發展的「第二曲線」，才能使管理步入良性發展的軌道。這就需要對 學校進行准確的定位。
做好恰當的學校定位是一個關鍵環節，是學校追求個性鮮明的辦學特色的起點，它 關繫到學校能否找准自己的位置，設計並制定出與自身相吻合的發展戰略。因為只有明確了 學校的發展方向和發展目標，才能有的放矢地、創造性地開展好各項工作，避免工作的盲目 性。
准確為學校定位有一定的程序和步驟：首先要進行戰略分析，對學校內外部環境進行系統思 考 、整合分析。這包括三個方面：(1)把握社會的客觀需要。即：了解社會的發展形勢及對人 才培 養的需求，了解國內外教育改革的總體趨勢和動向，教育改革的重點、熱點、難點問題以及 所在社區的發展要求，全面洞察宏觀趨勢。所謂「跳出學校看學校，走出教育看教育」就是 這個道理。(2)正視學校的辦學條件。即從學校實際出發，對學校的文化傳統、社會形象、 學校特色以及師資隊伍、生源狀況、教學設施、設備條件、資源等進行認真的分析研究。 (3)遵 循教育的客觀規律。這是學校正確定位的基礎。然後，根據這些實際狀況，採用「SWOT 策 略 分析法」，從S(優勢)、W(劣勢)、O(機遇)和T(威脅)四個方面對學校現狀進行細致分析，從 而找出工作的突破口，創建理想的辦學模式。其次要釐清辦學理念，擬定出極具發展空間的 學校規劃。辦學理念是貫穿學校工作始終的一條主線，是「靈魂」，用明確的辦學思想去統 帥學校的各 項工作，指導、規范教育行為，這應成為每一位管理者的最高追求。可以說，這也是決定辦 學層次高低的標尺。所謂「對學校的領導，首先是教育思想的領導」，其深刻含義正在於此 。時下，課改給了學校發展極大的自由度和極大的空間，在這種情況下，用先進的理念貫穿 學校的整體發展規劃，促進學校的目標達成就顯得尤為重要。
二、實施真正的民主管理
民主管理並不是新生事物，雖然被經常提及，但它沒有真正地在管理過程中生根發芽，在現 實中往往是流於形式，有名無實。究其根源是受傳統的管理觀念束縛太深，習慣於權力支配 、無條件服從這樣落後的管理方式，極大地扼殺了人的主觀能動性。這與新課程所倡導的「 以人為本」的核心思想背道而馳。其實，教師不僅僅是被管理者，同時也是管理者，具 有雙重身份。要實現真正的民主管理，必須充分體現以教師為本的主體思想，營造一個寬松 的管理和心理環境，喚醒廣大教師的主人翁意識，讓教師積極參與學校的管理和決策，充分 發掘他們的潛能，這才是提高學校管理質量的根本保證。高效益的管理，有賴於大家的相互 尊重、共同參與、團結協作。所以作為管理者應轉變「家長式「的工作作風，打破單一的、 封閉的工作局面，走出「金字塔型」的管理模式，增強民主意識、團隊意識，採取柔性的、 開放的管理策略，把廣大教師當作合作夥伴，與教師進行廣泛、深入的交往和探討，最大 限度地實現教師的「參政」、「議政」、「創新」、「求異」，傾聽他們的建議和意見，不 斷完善工作目標和任務，從而取得最大認同和理解，這是暢通管理渠道、保證目標實現的重 要前 提。真正的民主管理是思想交流、碰撞、互動中謀求統一的過程，教師如果不再只是被動 服從，而是主動適應，管理才會有質的飛躍。
三、追求「人本」的管理極致
「以人為本」，促進人的全面發展是新課程倡導的理念。基於此點，關注教師的成長，立足 於發現人、培養人、促進其專業化發展應是現代學校管理的最高境界。正象有人 說的那樣：管理的最大價值，不在於做了什麼事，而在於發現了多少人和培養了多少人。
反思我們的管理實踐，凸現的是教師的工具價值，即把教師當作完成學校目標的工具，沒有 全面地關注教師的需要、成長和發展，忽視了對教師的發現和培養，或者說僅僅維持在低效 的培養水平上。這無異於慢性自殺，因為教師隊伍是學校持續發展的力量源泉。研究表明， 世界一流大學的本質指標只有一個，就是擁有一流的教師隊伍。若照此定位，就不難理解「 立足於發現、致力於培養」該有多麼的重要。所以作為管理者，更多考慮的應是如何造就一 支專業化的隊伍，如何用發展的眼光、全面的眼光、客觀的眼光看待每一位教師，如何根據 不同的發展階段、不同的發展優勢，制定出因人而異的培養規劃，如何按時代的要求，促進 他們的專業化發展。尤其在課改的起始階段，管理者面臨著諸多難題，例如，研究型教師 的培養、教師進行課程資源的開發與利用、信息技術等新的技能培養等等，都需要 一個一個地去攻破，只有這樣，教師的工作能力才會與日俱增，教師的整體實力才能不斷攀 升。
四、營造濃厚的文化氛圍
學校是培養人、教育人、促進人不斷發展的文化場所，它應該追求一種文化品味，體現一種 特有的文化氣息和文化底蘊，從而達到時時引導人、塑造人、實現自我超越的教育目的，進 一步地推動學校的發展。
受一定的認識局限，一些管理者往往把更多的精力投放到學校硬體設施的建設上，雖說這也 是很重要的一個方面，但僅強調物質建設未免有些偏頗。營造濃厚的文化氛圍應在建立學習 型組織、建設學習化校園上多做文章，創設開放、寬松的交流空間，開展各種科研活動，開 設豐富多彩的論壇、辯論會、信息發布會等，讓校園的每個角落都充滿學術氣、書卷氣，體 現出一種文化追求，這對師生的成長以及學校的發展都大有裨益。需要注意的是這種文化氛 圍的形成不是一朝一夕就能達到的，它需要一定的時間和過程，需要幾代的管理者 和廣大教師共同為之努力奮斗，才能不斷豐富其內涵，提高其文化品位。
五、重建「綠色「的管理制度
制度管理是一種常規而有效的管理手段，在學校管理中發揮著重要的作用。隨著新課程的全 面推進，我們不難發現，舊的制度已不再適應新形勢的要求，甚至起了反作用，所以學校管 理制度的重建已迫在眉睫。
筆者認為，重建管理制度應體現「綠色」宗旨。所謂「綠色」宗旨，意指新課程下的管理 制度要充分體現人性化的思想，立足於催人奮進、共求發展這樣的主題，要充滿生命的活力 。 具體說，有兩層含義：一要「新」。即總體上要符合時代精神和課改的指導思想，要體 現學校的管理意圖，引導、矯正教師的教育行為，充分 發揮制度管理的導向功能。二要「活」。即要體現一定的彈性，可隨時根據形勢變化以及實 際狀況進行微調，同時還不束縛人的手腳，有利於教師的探索和創造，有利於教師的進一步 發展，充分發揮制度管理的激勵功能。
總之，重建制度是為了取得更好的管理效益，所以在重建過程中要廣泛徵求教師的意見 和要求，取得目標上的認同，本著促進人、發展人的根本宗旨，使制度管理煥發新的活力。
⑷ 小學教育教學論文
「創設情境-自主探究-合作交流」
教學模式探索
摘要：我校語文教學改變傳統的教學模式，發揮學生的主體作用，發揮學生的主動性和創造性，「創設情境—自主探究—合作交流」教學模式，優化教學過程，提高了教學質量。「創設情境—自主探索—合作交流」教學模式的突出特點是在教師精心創設的情境下，讓學生自主探索，獨立思考，主動分析問題和創造性地解決問題，並且通過學生之間及師生之間的合作交流，深化學生的認識，最終使學生能夠主動發展。這種教學模式打破了以教師為中心，講授灌輸的教學模式，提高了學生學習的興趣和學習積極性。在實際教學中，創設情境貫穿於教學的始終，自主探究與交流合作不是截然分開的兩個階段，可以依據教學的具體內容和實際情況，將兩個階段合起來進行。
關鍵詞：創設情境 自主探究 合作交流 教學模式
一、「創設情境-自主探究-合作交流」教學模式
（一）模式的理論基礎及指導思想
「創設情境-自主探究-合作交流」模式以建構主義理論為基礎。建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人（教師和同伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。因此，在教學中必須摒棄傳統的灌輸知識的方式，提倡以學習者為中心的學習，在教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用；學生是學習的主體，要充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，主動獲取知識。
在建構主義理論指導下，我轉變了教育觀念，將課堂教學變成師生共同參與、相互交流的多邊活動，師生之間是民主、平等、合作的交流關系，教師是教學活動的組織者，學生是活動的參與者、探索者和創造者。我們經過反復研究、論證、提煉，依據學科特點，針對小學生的年齡特點和發展規律，以學生的學為出發點和歸宿，構建了「創設情境—主動探究—合作交流」教學模式，這種教學能讓學生逐步由以教師主導的「他主學習」，走向以獨立自學為主的「自主學習」，最後達到學會學習、學會創造的目的。
（二）模式的教學程序
「創設情境-自主探索-合作交流」教學流程如下：
教師 學生
創設情境 明確目標
分層指導 自主探究
合作交流 總結評價
1．創設情境：通過各種手段，創設生動、具體的語言環境，拉近語言學習與學生現實生活的距離，使死的語言成為活的生活。教師可以通過圖片、錄像、動畫片、學生表演等多種方式，以活動為載體，設疑激趣，將學生引入一定的問題情境。如在《ai ei ui》一課識字部分的教學中，導入時播放《春天在哪裡》的音樂，讓學生感受春天的勃勃生機，激發了學生學習的慾望。並利用書中的情境圖和兒歌的表演，讓學生在愉悅之中鞏固了知識。
2．自主探索：讓學生獨立探索知識，教師分層指導，有針對性地啟發、引導學生圍繞目標進行觀察、閱讀、思考、嘗試、聯系等探究活動，讓學生自主去分析、解決問題。
兒童有一種與生俱來的，以自我為中心的探索性學習方式，他們的知識經驗是在與客觀世界的相互作用中逐漸形成的。為此，在教學中必須從學生的已有生活經驗出發，提供給學生活動和交流的機會。在學生自主探索的過程中，最初教師的幫助可以多一些，以後逐漸減少，讓學生自己去探索。我在識字教學中，讓學生運用原有經驗來記憶字，為學生創設了自主學習的空間。如在識「白」字時，學生利用已有知識來學習，有的會聯系英語中的「white」來記憶；有的從字形上觀察說，白字像一個打開的易拉罐，當我喝飲料時，就會想到這個字……學生不但思維更加活躍，而且在自主探究的學習中掌握了學習的方法，也增強了能力。
3．合作交流：在學生自主探究的基礎上，還要組織好學生之間、師生之間的多邊共同研討活動，讓學生在思維的碰撞中迸發出靈感的火花，從而體驗成功的樂趣。可以組織多種形式的討論，包括同桌互幫式、四人小組研討式、多人小組寫作式和全班合作式等，為學生充分表現、合作和探究搭建舞台。根據學習的具體內容及具體條件，安排學生自由發言，也可以在小組交流，然後派代表在全班匯報。教師要積極引導學生對討論中所提出的疑問，以及普遍存在的模糊認識進行討論，鼓勵學生發表自己的獨特見解，發展多向思維。師生關系應是解決難題的合作關系，教師要善於運用誘導的語言，緊扣目標，引導學生逐層深化，激活學生的思路。
在實際教學中，創設情境貫穿於教學的始終，自主探究與交流合作不是截然分開的兩個階段，可以依據教學的具體內容和實際情況，將兩個階段合起來進行。
（三）模式的教學策略
1．氛圍和諧的策略。
「創設情境-自主探究-合作交流」教學模式，應建立在新型的師生關繫上，為充分發揮師生雙方的主動性和創造性，教師要為學生創設平等、和諧、民主的學習氛圍，要與學生互動，要用商量的口吻和學生對話，要用激勵性語言來鼓勵評價學生，使學生在愉悅的氛圍中，體驗到成功的快樂，培植自信，獲取成就感。教師成為學生學習的組織者、引導者、參與者，成為學生學習的朋友。
2．創設問題情境的策略。
實施這一模式的關鍵是問題情境的創設，問題情境的設計不單單是問題本身的設計，還包括問題的引入方式、利用方式，可採取：
（1）聯系學生原有知識創設問題情境
（2）利用現代化教學手段創設情境
（3）聯系學生的生活實際創設情境
3．群體討論。
4．交流合作策略。
（1）教師應根據每位學生的實際情況進行合理分組，提出討論，交流的內容和要求並加以有效指導，組織學生開展討論交流。在討論中設法把問題一步步印象加深，要啟發誘導學生自己去發現規律，自己去糾正和補充錯誤的和片面的認識。
（2）形成合作學習的氛圍，加強生生之間、群體之間的交流和問題，可擴大參與面，組織組際交流、互查、競賽討論等。
（四）教學模式的評價
1．突出學生學習的主體地位。
「創設情境-自主探究-合作交流」這一教學模式，其突出特點是在教學活動中突出了學生的主體地位，通過教師創設情境，學生發現問題，自主學習，主動探究，感受理解知識產生和發展的過程，構建新的知識體系。
2．閃現學生個性。
通過情境的創設，學生閃現自己獨特的學習風格、策略，能表達出不拘泥於常規的思路和方法，嘗試多向思維，敢於發表與眾不同的見解，敢於堅持自己的觀點。
3．凸現學生創新性。
在學習中，學生敢於質疑問難，敢於標新立異，有競爭意識。
4．體現合作成功。
這一模式，通過「學習共同體」實現人與人的溝通，使每位學生都能得到應有的尊重和理解，在相互表達、交流、評價、吸收的過程中，體驗成功。
5．構建了平等的師生關系。
教師在教學中與學生平等、多向的思維交流，師生互動，教師能尊重學生的觀點，鼓勵學生求新求異，構建民主、和諧、平等的師生關系。
（五）模式的特點及優勢
「創設情境-自主探索-合作交流」教學模式的突出特點是在教師精心創設的情境下，讓學生自主探索，獨立思考，主動分析問題和創造性地解決問題，並且通過學生之間及師生之間的合作交流，深化學生的認識，最終使學生能夠主動發展。這種教學模式打破了以教師為中心，講授灌輸的教學模式，提高了學生學習的興趣和學習積極性。改變了課堂教學面貌，實現了五個轉變：（1）變僅以掌握課本知識為目的為在掌握知識的基礎上促進學生充分和諧地發展；（2）改變以教師為中心為引導學生自主參與、主動探究式學習；（3）改變追求唯一結論的封閉式教學為引導學生獨立思考、互相研究，進行多向思維，鼓勵標新立異的開放式教學；（4）變教師講學生聽的靜態教學為全體學生主動參與的實踐活動的動態教學；（5）變教法的單一性為多種方法結合，綜合運用。這種教學模式在教學中具有很大的靈活性和可操作性，可以在教學中創造性地利用。
參考文獻：1、《教育理論》
2、《教學法研究》
⑸ 小學教育的論文一定只能是小學層面的嗎
小學教育的論文一定在小學層次。明明你為孩子鋪好了路，他只要按部就班地走下去，必是一條光明大道，為什麼他還是不可避免地走彎路？
要麼是你貪心，要麼是你的方式錯了，往往是後者。
為什麼你為孩子鋪好了路，他還是會走彎路？看完你就明白了
你越是規劃周全，孩子越不長進
有個漁夫有著一流的捕魚技術，然而他的三個兒子技術很平庸，遠遠不如別人家兒子的技術，漁夫很納悶。
於是，漁夫經常向其他人訴苦：
「我從他們懂事起，就將捕魚技術傳授給他們，從最基本的東西講起，告訴他們怎麼織網最容易捕魚，怎樣劃船不會驚動魚，怎麼下網最容易套住魚。」
「他們長大了，我又教他們怎樣識潮汐，辨魚汛……凡是我長年辛辛苦苦總結出來的經驗，我都毫無保留地傳授給了他們，可他們的捕魚技術竟然還是這么差」
一位路人聽了他的話問他：「你一直是手把手教他們嗎？」
漁夫說：「是的，我講所有的經驗都教給他們了，就是怕他們多走彎路，教的非常仔細。」
路人說：「他們一直跟著你嗎？」
漁夫說：「是的，我就是怕他們多吃苦頭，所以讓他們一直跟著我。」
路人說：「那錯誤很明顯了，你一直教他們技術，卻忘記教他們教訓。」
這正是很多家庭的縮影，為孩子規劃好了所有，沒想到孩子更不長進，原因就在於，沒讓孩子自己去走。
你的一千句一萬句叮囑，都不如讓孩子摔一跤，來得更實在。
相比你的苦口婆心，教訓會讓孩子記得更深刻。
為什麼你為孩子鋪好了路，他還是會走彎路？看完你就明白了
該孩子走的彎路，一步都少不了
特別喜歡《小歡喜》中童文潔說的一句話：
該孩子走的彎路，一步都少不了。
精闢至極，宋倩為英子准備好了幾套房產，選好了學校，每天做好可口的飯菜，但還是狀況不斷，英子最後差點得抑鬱症。
其實，在孩子成長中，父母真不可能規劃得那麼周全，當你為孩子避免了一條彎路時，又會出現另一條彎路，你是繼續選擇替孩子走還是讓孩子走？
如果你替孩子走了，那他沒有得到教訓，等他獨立時就會不知所措。
所以，父母們都應該明白，你所謂的為孩子鋪好路，避免的彎路，都是在扼殺孩子得到經驗的機會。
溫室里的花朵，永遠經受不住風吹雨打，小草頑強的生命力在於經歷得多，要想孩子真正地成長，就要放手讓孩子去做，不論成敗。
美國心理學者亞當·格蘭特說，small wins（小成功）能幫孩子找回自信。如果一個剛學步不久的寶寶由於被小石頭絆倒，鼓勵Ta「再走一次」是重拾信心的最好辦法，幫助Ta下一次再走同一個路段時擺脫猶豫。
父母們在面對孩子「摔倒」時，是要關心，但又不能太當回事，「摔倒」了孩子能「爬起來」並且「再走一次」才是一次完滿的成長。
彎路未必不好。
為什麼你為孩子鋪好了路，他還是會走彎路？看完你就明白了
你的不放手，使孩子成為巨嬰
去年的48歲海歸啃老新聞依舊記憶猶新，留學歸來7年來， 一直在家啃老，依靠著母親3000多的退休金。
而這一切的根源，82歲的老母親悔恨自己當初的做法：
「怪自己教育不得當，當初樣樣包辦。兒子只管學習，其他什麼都不用操心。從小衣來伸手，飯來張口，習慣改不了了。如今，兒子白天睡覺，晚上打游戲，垃圾堆在牆角，房間也從不收拾。」
為什麼你為孩子鋪好了路，他還是會走彎路？看完你就明白了
不僅如此，還將房子轉到這個兒子名下，寵得連小兒子和小女兒都有意見。
到頭來，她為兒子鋪好的所有路，反而成了他的禁錮，做什麼都提不起勁。
心理學家李雪說：「一個身體只能承受一個靈魂，如果父母的控制密不透風，孩子實際上已經精神死亡。」
當你讓孩子按照你的方式走時，實際把他當成了提線木偶，他何來的自由和獨立的思考能力。
太殫精竭慮的父母，養不出步態輕盈的孩子；因為你的力都過度用在了孩子身上，使他得不到成長的空間。
孩子的成長，少不了教訓
記得在網上看到這樣的故事：
有位中國父親帶著孩子的去德國旅遊，有一天，在海邊，看到一位德國媽媽在躺椅上看書，她的孩子卻抓了一把沙子往嘴裡塞。
這位父親看到後，非常著急走上前去，提醒德國媽媽，「你的孩子要吃沙子了。」
可是，那位母親非常茫然。「那又怎麼樣呢？」她說，等他嘗過之後知道沙子不好吃，自然也就不吃了。
那位父親很愕然，如果這是在中國，大部分父母會阻止孩子，告訴孩子沙子不能吃，抑或是孩子自己放到嘴裡發現難以下咽，結論是一致的，但獲得這個結論的方式卻不一樣。
前者，孩子獲取的是父母判斷之後提供的間接經驗；後者，孩子卻是親身體驗之後的直接經驗。
為什麼你為孩子鋪好了路，他還是會走彎路？看完你就明白了
有個理論說，父母做了80%，孩子做20%；父母做了20%，孩子做80%。
你做得再好，得了90分，只是你的分數；孩子做得再差，即使不及格，好在他有了經驗。有了經驗後，他才知道下次怎麼改進。
無菌的環境，只能養出抵抗力差的孩子；有時孩子走的太順，寧願他栽個小跟頭，讓他記住教訓，走得更穩。
我們永遠沒辦法規劃孩子的所有，只能幫助他，製作屬於他自己的鎧甲。
⑹ 哪些教育理論適合小學教師使用
1.孔子、《禮記》：
教學方法：有教無類、因材施教、德以育人、啟發誘導、誨人不倦、言行一致；學習方法：學思結合、學行結合、溫故知新、虛心好學、實事求是、以學為樂、樹立終身學習的觀念。
2.誇美紐斯：
17世紀捷克著名教育家，被譽為「教育學上的哥白尼」。《大教學論》重點闡釋了教學理論問題。他說，教學論是教學的藝術，「大教學論」就是要「把一切事物教給一切人的普遍的藝術」，這是一種「教得准有把握」、「教得使人感到愉快」、「教得徹底」的藝術。這本書明確提出並詳細論證了一系列的教學原則和教學規則，提出並論述了各種教學方法（包括一般的教學方法和分科的教學方法），擬訂了各級學校的課程設置，確立了學校教學工作的基本組織形式，制訂了編寫教科書的原則要求，甚至對教師如何上好一堂課也都作了具體的規定。同時提出教育者本身也應當不斷地學習，充實自己，以便更好地教育別人。
3.盧梭：
法國傑出的啟蒙思想家、教育家。《愛彌兒》，副標題是《論教育》。這本書，通過虛構一個出身名門的孤兒「愛彌兒」和他未來的妻子「蘇菲」提出自己的教育主張，其核心是以自然教育的原則培養適應未來理想社會的新人。這個理論被稱為自然教育理論，其目的是培養自然天性充分得到發展的「自然人」，他強調教育必須順應兒童天性發展的自然歷程，即遵循兒童身心發展的特點，同時還要尊重兒童的個性特點。盧梭將教育分為「自然的教育」、「人的教育」和「事物的教育」，後二者在遵循前者的基礎上實現三者的協調一致。這本書也觸及到一些遺傳、環境、教育對人發展的作用問題。
4、杜威：
美國教育學家，實用主義的代表。
他倡導教育即生活，學校即社會，從做中學等。杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造；
他認為道德是教育的最高和最終的目的。道德過程和教育過程是統一的。他主張「由活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。
還有著名的兒童中心論。由於傳統教育把教育的「重心」放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動中，於是，兒童只能受到「訓練」、「指導和控制」以及「殘暴的專制壓制」。去除這種弊病的出路是使教育實現重心的轉移，即有教師和教材轉移到兒童（也就是學生）。有人把這種變革和哥白尼天文學的中心從地球轉到太陽的意義相提並論。好比說兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著兒童（學生）轉動；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來。兒童中心論很像現在的以學生為本。
5.陶行知：
陶行知是「五四」前後中國教育改造的旗手，曾師承杜威，但並不是全盤吸收、簡單照搬。他創立「生活教育」學說，主張「生活即教育，社會即學校，教學做合一」，倡導「創造教育」和「終身教育」。毛澤東同志曾給予他「人民教育家」的光榮稱號，郭沫若先生把他與孔子並稱為「中國最偉大的兩位教育家」。
生活即教育。在批判杜威「教育即生活」的基礎上，陶行知提出「生活即教育」「社會即學校」「教學做合一」主張，形成「生活即教育」的教育思想體系。陶行知認為，教育和生活是同一過程，教育含於生活之中，教育必須和生活結合才能發生作用。「生活即教育」的核心內容是「過什麼生活便是受什麼教育」。他說：「生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業」。由此可見，陶行知所說的「教育」是一種終生教育，他堅決反對沒有「生活做中心」的死教育、死學校、死課本。
社會即學校。「社會即學校」來源於杜威的「學校即社會」。陶行知認為，在「學校即社會」的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張「社會即學校」，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大地增加，學生、先生也可以多起來。「社會即學校」是與「生活即教育」緊密相聯的。
教學做合一。
這是生活教育理論的教學論。用陶行知的話說，這是對生活現象的說明，即教育現象的說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活的三方面。陶行知的「做」與杜威的「從做中學」的「做」是有區別的。陶行知的「做」是建立在「行」的基礎上，是以「行」求知，強調「行」是獲得知識的源泉。
6.維果茨基：
維果茨基是蘇聯二十世紀世界最偉大的心理學家之一，被稱為「心理學界的莫扎特」。他的「最近發展區」理論幾乎無人不曉。維果茨基理論可以概括為以下5個原理：
人從出生起就是一個社會實體，是社會歷史產物。
人滿足各種需要的手段是在後天通過不斷學習掌握的。
教育與教學是人的心理發展的形式。
人的心理發展是在掌握人類滿足需要的手段、方式的過程中進行的。
人與人的交往最初表現為外部形式，以後內化為內部心理形式。
最近發展區概念：
最近發展區概念是維果茨基在1931-1932年將總的發生學規律應用於兒童的學習與發展問題時提出來的。維果茨基將最近發展區定義為「實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距」。實際的發展水平由兒童獨立解決問題的能力而定，潛在的發展水平則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時，兒童能夠解決問題的能力。維果茨基將學生解決問題的能力分成了三種類別：學生能獨立進行的、即使藉助幫助也不能表現出來的、處於這兩個極端之間的藉助他人幫助可以表現出來的。它所體現的教學與發展之間的關系是教學促進發展，教學應該走在發展的前面。當然，他彰顯的是教師的主導地位，教師是學生心理發展的促進者；同時，他明確了同伴影響與合作學習對兒童心理發展的重要意義；啟發了對兒童學習潛能的動態評估。
7. 傑羅姆·布魯納：
布魯納是美國著名的心理學家和教育學家。他運用建構主義和認知心理學的研究成果，構築了以認知心理學研究為基礎的教學理論。在布魯納看來，學生的心智發展，受環境影響同時又反過來影響環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式並以此為基礎進行教學設計。由此，他提倡使用發現學習的方法。他認為發現學習有以下特徵：
一是強調學習過程。布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。
二是強調直覺思維。除了注重學習過程之外，布魯納的發現學習理論還強調學生直覺思維在學習上的重要性。他認為，直覺思維與分析思維不同，它不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，即邊做邊想。
三是強調內在動機。在布魯納看來，學生在一般教學條件下，學習的動機往往很混亂。有些學生謀求好成績，是為了一些外來的動機，如為了得到或避免教師和家長的獎勵或懲罰，或為了與同學競爭。而布魯納更重視的是形成學生的內部動機，或把外部動機轉化成內部動機。而發現活動有利於激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為「學生內部動機的原型」。當然布魯納在強調學生內部動機時，並沒有完全否認教師的作用。他認為，學生學習的效果，有時取決於教師何時、按何種步調給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結果，如果錯了，還要讓他們知道錯在哪裡以及如何糾正。
四是強調信息提取。布魯納對記憶過程持比較激進的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關鍵在於如何組織信息，知道信息貯存在哪裡和怎樣才能提取信息。
布魯納的教學論思想：布魯納認為，一個教學的理論應包括五個主要的方面：
一是事先為學習者安排學習的最佳經驗。布魯納認為，教學要著重考慮學生在學習中的意向和目標針對性，要把學生的技能轉變成他們自己的智力活動的安排。這就是說教學的內容要與學生的求知慾望相關聯，要把所教的東西轉變成學生所求的東西，把教學的過程轉變成學生主動求知的過程。教師要善於把所教的知識轉換成與學生的思想規律有關聯的知識，變被動的教學過程為學生主動學習的過程，並且按照學生自己選擇的方法去學習他們想要得到的東西。使學生既獲得知識，又掌握獲得知識的方法。
二是為學生的最佳理解提供一種知識結構。布魯納指出，教任何一個學科，或者教任何一組有關聯的學科知識的最終目的是使學生理解題材的結構。每門知識都具有一種層次的結構，它通過每個人的編碼系統而被接納，又可以通過相應的再現模式表現出來。所以他認為，教師的任務就是教學生採用一定的編碼方式掌握知識的結構。
三是提示所學材料的最佳順序的詳細說明。布魯納曾經「任何思想、或任何問題、或任何一種知識都能夠用足夠簡單的形式描述，使任何特殊的學習者都能用一種可辨認的形式去理解它」。因此，簡單地說，任何學科都可以用某種正確的和有用的形式，教給任何年齡的任何人。根據這種思想，學校和教師的任務就是把知識轉變成各種年齡的學生都能夠理解的結構，並以一種最佳的呈現順序去安排這些結構。
四是成功與失敗的作用及獎勵與懲罰的性質。布魯納承認強化手段對學習的作用，但他更重視學習的內部動機對學習的促進作用。並「大量降低『外在的』獎勵和懲罰作為學校中學習的因素的重要性」。布魯納認真分析了當一個人企圖認識某事物或精通某項工作之後所出現的兩種極端狀態，即成功與失敗和獎勵與懲罰。他認為成功與失敗是眼前工作本身內部存在的。因此，它們構成內在動機；而獎勵與懲罰是由父母和教師控制的，它們構成外部動機。他認為成功與失敗所構成的內部動機足以保證學習或工作的動力需要。如果這時再給子獎勵和懲罰往往會產生消極作用。
五是在學校環境中激發思想的程序。布魯納把知識獲得的一切過程都看成是問題解決過程的例子。並將這個過程劃分為兩個步驟：一是根據所得到的感性材料到提出試驗性的假設，這需要把新來的信息和以過去經驗為基礎的內在世界模式相聯系而完成的。二是用更多的感性材料對試驗性假設作進一步的檢驗。如果兩者一致，這個假設就得以保持；如果不一致，就要改變假設使之與感知的事實相一致。布魯納提倡在學習過程中要鼓勵學生充滿自信地去進行發現學習，使學生在學習過程中產生有價值的「頓悟」。有利的家庭情況和學校氛圍將會使一些兒童比其他兒童成為更大的「發現者」，「教師們應當力爭教導學生堅實地掌握他們的學科，從而促使他們成為自主的和自己開動腦筋的思考者，當他們的正規的學校教育結束時，他們將會獨立地繼續進行學習。」
8.蘇霍姆林斯基
蘇氏是蘇聯當代著名教育實踐家、理論家，在蘇聯被譽為「教育思想的泰斗」，在國際上也享有盛名。他把畢生精力獻給了農村教育事業。他把一所普通的農村學校——帕夫雷什中學轉化成了蘇聯的優秀學校，被視為當代世界著名的實驗學校之一。他的教育理論被公認為「活的教育學」、「學校生活的網路全書」。
蘇霍姆林斯基從多角度論述了教育目的，提出了「培養共產主義建設者」「培養全面發展的人」「明的人」「幸福的人」「合格的公民」等等。其中最集中的也最深刻的一個觀點是要把青少年培養成為「全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者。」而培養這種人需要實現全面發展的教育任務，即應使「智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織在一起，使這幾個方面的教育呈現現個統一的完整的過程」。
論教育
關於德育，他明確指出，「和諧全面發展的核心是高尚的道德」。他特別強調要使學生具有豐富的精神生活和精神需要，認為「精神空虛是人的最可怕的災難」。要求教師和家長尊重兒童的人格，全面關心兒童。他提出了「要讓每個學生都抬起頭來走路」的主張，並努力創設良好的教育環境，「讓學校的牆壁也說話」。關於智育，他認為智育就其本質與任務來說，包括給學生以系統的科學知識、形成科學世界、發展智力等方面。智育是在獲取知識的過程中進行的，通過傳授，幫助學生形成科學的世界觀，並發展他們的智力。他提出學生的知識要建立在廣闊的「智力背景」上，創造了許多新鮮經驗，其中包括：給兒童上思維課；開展課外讀書；按自己的興趣和愛好參加課外小組活動等。關於體育，他說：「對健康的關注，這是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界觀、智力發展、知識的鞏固和對自己力量的信心，都要看他們是否樂觀愉快，朝氣蓬勃。」並響亮地喊出了「健康、健康，再一個還是健康」的口號。關於美育，他指出：「美是道德純潔、精神豐富和體魄健全的有力源泉」，在青少年整個受教育的過程中，必須抓緊美育的實施。他十分注重培養學生美的情感和塑造他們美的心靈，並提出了進行美育的多種多樣的途徑和手段，如通過觀賞大自然感受美，通過文學藝術作品鑒賞美，通過動手勞動創造美等，甚至要求兒童重視衣著美和儀表美。關於勞動教育，他明確指出：「勞動以外的教育和沒有勞動的教育是不存在也不可能存在的。」他認為，如果一個學生進行十年制教育，僅僅教給他科學基礎知識，從不讓他接受勞動訓練，而在他畢業時把一把鏟子交給他開始勞動，那麼這對於學生來說「是一個悲劇」。
蘇霍姆林斯基對教育的論述，既提出了明確的教育目的，又提出了具體的五育任務。
論教學
蘇霍姆林斯基的著作中既有關於教學基本理論的論述，又有各個教學環節的體經驗介紹和建議，基本上構成了一套較完整的教學論。他從智育的基本任務出發，要求正確解決教學過程中的兩對矛盾，即教學——教育、教學——發展，要求在促進矛盾的辯證統一過程中，完成目的，實現和諧發展的總任務。
關於教學——教育的統一。他提出了教育性教學（或教學的教育性）原則，指出這一原則不僅要求世界觀教育、道德教育也必須在科學知識的教學過程中來進行。反對把教育看成與學習和教養相隔絕的東西，認為教學、教育和教養是統一的。
關於教學——發展的統一。首先他強調師生通過教學有效地傳授和獲取知識認為只有掌握知識的人才是一個真正幸福的人。其次，他堅決反對那種只給知識，不重視發展智力的教學。他說：「教師把事先准備好的種種原理、結論和推理一古腦塞進兒童的腦子，往往不讓兒童有可能哪怕接觸一下思維和活的言語的源泉，這就捆住了他們的幻想、想像力和創造力的翅膀。孩子時常有富有朝氣的、積極的、活躍的人變成了彷彿專門用於背誦的機器。」因此，他要求教師要善於激發學生的求知慾，講課力求生動、形象、有趣、反對「滿堂灌」，引導學生積極思考，「真正的學校是一個積極思考的王國」，並用分數去鼓勵他們，使學生體驗到學習取得成績的快樂。
9.巴班斯基
巴班斯基是蘇聯著名的教育家、教學論專家，曾任蘇聯教育科學院副院長。20世紀60年代起，他就以羅斯托夫地區的普通中學為實驗基地，潛心進行教學教育過程最優化理論的研究，並撰寫《教學過程的最優化》系列著作，形成了獨樹一幟的教學過程最優化教育學派。
巴班斯基從理論上論證了一條新的教學論原則，即教學最優化原則，闡述了現代普通學校教學教育過程最優化的實質、准則和研究方法，並較為系統地指明了將最優化思想貫徹到學校實踐工作中去的途徑。
研究最優化的方法論前提。巴班斯基認為，在有規律的相互聯系中詳細研究教育過程所有組成部分的教學系統論方法，是制訂、選擇最優教育決定理論的方法論前提。只有採用系統的方法，教師才能考慮到全過程中的各個方面，即過程的任務、內容、方法、手段、形式以及實現這一過程的條件。要想找到適合一切條件的萬能教學法、教學手段或教學形式是不可能的，必須在每一具體情況下評價受教育者的可能性、教學物質條件、學校衛生條件、道德心理條件、進行美育和其他的條件，必須選擇正是該情境下最好的教育與教學過程的方案。
將最優化思想貫徹到學校工作實踐中去的心理學基礎。巴班斯基認為，最優化是教育學發展中的一個邏輯階段；它直接依據教育學過去所取得的成就，同時，心理學所取得的成就也促進了最優化思想的發展。從心理學觀點來看，教育過程最優化就是最合理地完成某種教育任務所採取的理智和意志的行動。選擇最優化方案要求教師具有特別善於從教育角度思考問題的本領，即要進行問題探索思維，而不是復現思維。只有在創造性思維的條件下，教師才會從一系列可能的方案中挑選最接近該情境的一種方案。
最優化的實質和准則。巴班斯基認為，在現代學校中，教學教育過程最優化，就是指選擇這樣的一種教學方法，它能使教師和學生在花費最少的必要時間和精力的情況下獲得最好的效果。他是在教學規律和教學原則基礎上，教師對教育過程的一種目標明確的安排，是教師有意識的、有科學根據的一種選擇，是最好的、最適合於該具體條件的課堂教學和整個教學過程的安排方案。用這種觀點來考慮教學方案時，教師不是簡單地從各種各樣的教學方案中選出一種進行試驗，而是信心十足、深信不疑地選擇最恰當的課堂教學方案或課堂教學方法。巴班斯基提出最優化的四個准則：一是在現代條件下，在形成知識、技能、技巧和形成某種個性特點方面，在提高學生教養水平方面，取得最大限度可能的結果。二是為達到一定的效果，師生花費的必要時間最少。三是為達到一定的結果，師生花費必要的精力最少。四是為在限定時間內取得一定的結果，花費的經費最少。在同樣的時間、同樣的條件、取得同樣效果的情況下，哪種方案最能節省教學經費，那種方案就是該情況下最優化的方案。
衡量教學過程是否最優化的兩條標准：一是教學過程的內容、結構和活動邏輯能保障有效地和高質量地完成對學生的教養、教育和一般發展的任務，使之符合國家教學大綱提出的要求，使每個學生達到最大學習可能性的水平；二是在不超出學校和勞動衛生學規定的家庭作業時間標準的情況下，達到預定目的。
最優化的基本方法：課堂教學最優化要求教師在備每一節課時都必須依靠教學規律和教學原則，必須創造性地選擇最好的方案來講新課，課堂教學的設計切忌公式化、陳規舊套和千篇一律，既不可誇大某些工作方法和工作形式，也不可平均使用這些方法和形式，而要根據具體情況把它們最好地結合起來。選擇最優化的教學方案，就是選擇最優化的教學任務、內容、方法、手段、形式和必要的速度，保證良好的教學條件。因此，講最優化不能只談個別方法，而必須談現實最優化的方法系統，把一整套方法合在一起才能包括教學過程的全部特徵。最優化的方畫法系統是教學論上的新概念。教學最優化要求把教（教師的活動）的最優化和學（學生的活動）的最優化結合起來。巴班斯基從兩個方面來闡述最優化的方法：
教的最優化方法：一是綜合擬定教養、教育和學生發展的任務並根據學生的特點使其具體化。二是使課堂教學內容最優化，突出其中主要的、實質性的內容。三是有意識地選擇最優化的教學方法、手段和最成功的課堂教學結構來完成一定的教學、教育任務。四是對學生因材施教。五是為教學創設良好的教學物質條件、學校衛生條件、精神心理條件和審美條件。六是採取專門措施來節省教師和學生的時間，選擇教學的最優速度。
學的最優化：一是在教師影響下，學生應當了解他們面臨的基本任務的全部范圍,把基本任務作為自己行動的准則；二是經常把自己的注意力集中在課題的主要問題上，努力尋找最好、最合理的完成學習任務的方案；三是通過有效地自我檢查，努力逐漸調整自己的活動；四是發揮實際學習可能性的長處，克服短處；五是合理支配時間，在保證學習的高質量的同時，堅持提高自己的學習速度；六是對自己的學習效果和時間消耗進行自我分析。這種在教師巧妙地指導下的學習活動的自我組織是符合最優化標準的，它保障不會使學生感到負擔過重而又達到可能的最佳效果。
10.加德納：
加德納是美國哈佛大學教育研究院發展心理學教授，國際聯運上享有盛譽的心理學家和教育學家。他在《心智的結構》一書中提出的「多元智能」理論已被各國教育學、心理學界稱作「哥白尼式的革命」。
多元智能理論認為：智能是在某種社會或文化環境的價值標准下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。具體包含如下涵義：
一是每一個體的智能各具特點。根據加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現實生活中並不是絕對孤立、毫不相乾的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。
二是個體智能的發展方向和程度受環境和教育的影響和制約。在多元智能理論看來，個體智能的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育條件的極大影響與制約，其發展方向和程度因環境和教育條件不同而表現出差異。盡管各種環境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環境和教育條件下人們智能的發展方向和程度有著明顯的區別。
三是智能強調的是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力。在加德納的多元智能理論看來，智能應該強調兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產及創造出社會需要的有效產品的能力。根據加德納的分析，傳統的智能理論產生於重視言語—語言智能和邏輯—數理智能的現代工業社會，智能被解釋為一種以語言能力和數理邏輯能力為核心的整合的能力。
四是多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角。在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成，承認各種智能是多維度地、相對獨立地表現出來而不是以整合的方式表現出來，應該是多元智能理論的本質之所在。
多元智能的理論結構：加德納認為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域和知識領域相聯系的八種智能：語言智能、節奏智能、數理智能、空間智能、動覺智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。
言語—語言智能：指聽、說、讀和寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與認交流的能力。
音樂—節奏智能：指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。
邏輯—數理智能：指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。
視覺—空間智能：指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關系並藉此表達思想和感情的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。
身體—動覺智能：指運用四肢和軀乾的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善於利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。
自知—自省智能：指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、慾望、個性、意志，並在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自製的能力。
交往—交流智能：指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖並據此做出適宜反應的能力。
自然觀察智能：指個體辨別環境（不僅是自然環境，還包括人造環境）的特徵並加以分類和利用的能力
⑺ 小學教育的論文選題有哪些
你要看一下你自己究竟研究的是哪一方面，您小學教育只是代表你的專業，要看你具體研究的哪一個專業方向，跟你所擅長的去確定題目，你也可以找你的老師去商量。