① 小學教育學、教育心理學考試重點是什麼
教育學：1、教育與生產力的關系，教育與政治、經濟制度的關系
2、個體身心發展的一般規律
3、制約課程的因素，課程評價模式和方法、課程的基本結構，我過基礎教育課程改革的趨勢
4、教學的原則，常用的教學方法
5、在教學史上影響比較大的教學組織形式，教學的基本程序，班級授課的類型和結構，教學過程的基本方法
6、德育的意義，德育過程的基本方法，德育的原則，德育的主要途徑，德育的主要方法
7、制訂教育目的的依據
8、教師的人格特徵
9、我過現行小學課程設計應遵循哪些原則？
教育心理學：
1、教育心理學的研究對象及內容，教育心理學的發展狀況
2、心理發展及學生心理發展基本特徵，認知發展與教學的關系
3、學習的定義，學習的主要理論，布魯納認知結構學習論，當今建構注意學習理論的基本觀點
4、學習動機與學習的關系，學習動機的培養與激發
5、遷移的概念及種類，學習遷移的基本理論，如何在教學中促進遷移
6、知識與知識學習的類型，
7、心智技能形成有關理論
8、學習策略構成，教學中如何運用學習策略
9、問題解決的過程，影響問題解決的因素
10、皮亞傑與科爾伯格的道德發展階段理論，影響態度與品德形成的基本條件
11、心理健康的標准，影響心理健康的因素
12、教學目標的分類及表述方法
13、課堂氣氛的影響因素。課堂管理的策略，問題行為的主要策略
14、教師應具有的特徵，教師期望的效應，教師成長與發展的基本途徑
② 小學教育專業考研，333教育綜合裡面的名詞解釋題到底應該答多少
這一大段都要回答。第一是定義，第二和第三是優缺點。
③ 小學教育學是什麼概念
以貫徹「面向21世紀教育振興行動計劃」和第三次全國教育工作會議精神。培養適應21世紀我國現代化建設所需要的人才為出發點，精心篩選了教材內容。涵蓋了教育與教育學、教育與社會的發展、教育與個人的發展、教育目的、學生與教師、課程、教學(上)、教學(下)、德育、班級管理、教育心理學概述、中小學生的心理發展與教育、學習的基本理論、學習動機、學習的遷移、知識的學習、技能的形成、學習策略、問題解決與創造性、態度與品德的形成、心理健康教育、教學設計、課堂管理、教學測量與評價、教師心理等內容，深入探討和歸納教師資格考試的各部允題型，結構嚴謹、講練結合、重點突出、難易適中、梯度合理，極具實用性和兼容性，適用於教師資格認證考試及特崗教師錄用考試。
望採納！
④ 小學教育學考試重點
小學教育學考試重點
第一章 教育心理學概述
1、 識記教育心理學的定義與發展歷程
（1） 教育心理學：是一門研究學校情境中學與教的節本心理規律的科學。
（2） 教育心理學的發展歷程
A. 初創時期【20世紀20年代以前】
1903年 美國心理學家桑代克出版《教學心理學》
B. 發展時期【20世紀20年代-50年代末】
20年代以後，吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果
30年代，學科心理學也成了教學心理學的組成部分
40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關兒童個性和社會適應及生理衛生問題也進入了教學心理學領域
50年代，程序教學和教學機器的興起，同時資訊理論的思想也為許多心理學家所接受
C. 成熟時期【20世紀60年代-70年代末】
60年代初，布魯納發起課程改革運動，重視探討教學過程和學生心理，重視教材、教法和教學手段的改進。
人本主義思潮也前期李一場教育改革運動。
重視研究教學中的社會心理因素
D. 完善時期【20世紀80年代以後】
皮亞傑、維果斯基理論的傳播
1994年布魯納總結教學心理學發展的成果：a. 主動性研究
b. 反思性研究
c. 合作性研究
d. 社會文化研究
2、 理解教育心理學的研究內容及其基本作用
（1） 教學心理學的研究內容
A． 學習與教學的要素 【5要素】
a. 學生
b. 教師
c. 教學內容
d. 教學媒體
e. 教學環境
B． 學習與教學的過程 【3過程】
a. 學習過程
b. 教學過程
c. 評價/反思過程
（2） 教育心理學的基本作用
A. 幫助教師准確地了解問題
B. 為是教學提供科學的理論指導
C. 幫助教師預測並干預學生
D. 幫助教師結合實際教學進行研究
第二章 中學生的心理發展與教育
1、 識記心理發展、自我同一性、學習准備、最近發展區和關鍵期等基本概念
（1） 心理發展 指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。
四個基本特徵：A. 連續性與階段性
B. 定向性與順序性
C. 不平衡性
D. 差異性
（2） 自我同一性 指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經驗而形成的有關自我一致性形象。
（3） 學習准備 指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。
（4） 最近發展區 【維果斯基】指兒童在有指導的情況下，藉助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題多達到的水平之間的差異。
（5） 關鍵期 【勞倫茲】在某一期間，個體對某種刺激特別敏感，過來這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。
2、 理解皮亞傑的認知發展階段理論，心理學發展與教學的關系，自我意識及其發展
（1） 皮亞傑的認知發展階段理論
A. 感知運動階段 【0~2歲】
這一階段，兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。
B. 前運算階段 【2~7歲】
開始內化為表象或形象模式，特別是語言的出現和發展。主要有一下特徵：
a. 認為外界的一切事物都是有生命的
b. 所有人都有相同的感受，一切以自我為中心
c. 認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維
d. 思維不具可逆性
C. 具體運算階段 【7~11歲】
這個階段的兒童認知結構中已經有了抽象概念，思維可以逆轉，能夠進行邏輯推理。
標志：兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恆。
D. 形式運算階段 【11~15歲】
a. 命題之間的關系
b. 假設-演繹推理
c. 抽象邏輯思維
d. 可逆與補償
e. 思維的靈活性
（2） 心理學發展與教學的關系
A. 認知發展制約著教學內容和方法
B. 教學促進學生的認知發展
（3） 自我意識及其發展
自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的認識，包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監控
自我意識的發展：
A. 生理自我 3歲左右基本成熟
B. 社會自我 少年期基本成熟
C. 心理自我 青春期開始發展和形成
3、 理解青少年心理發展的特點，認知方式的差異，智商的含義，認知差異的教育含義
（1） 認知方式差異
又稱認知風格，指個體在知覺、思維、記憶和解決為等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。
A. 場獨立與場依存
a. 場獨立 利用自己內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾
b. 場依存 以外部參照作為信息加工的依據
B. 沉思型與沖動型 【反應時間與精確性】
a. 沉思型 深思熟慮且錯誤較少
b. 沖動型 很快地檢驗假設且常常出錯
C. 輻合型與發散型
a. 輻合型 找到最適當的唯一正確的答案
b. 發散型 最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案
（2） 智力差異
A. 智商IQ=智力年齡（MA）/實際年齡（CA）*100
B. 智力的差異
a. 智力的個體差異
常態分布（中型分布）
b. 智力的群體差異
男女智力的總體水平大體相等，但男性的智力分布的離散程度比女性大
男女的智力結構存在差異，各自具有自己的優勢領域
（3） 認知差異的教育含義
A. 認知方式沒有優劣好壞之分，主要影響學生的學習方式
B. 智力是影響學習的一個重要因素，主要影響學習速度、數量、鞏固程度和學習的遷移，並不影響學習是否發生。
C. 要求我們根據學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，努力因材施教，做到：
a. 創設適應學生認知差異的教學組織形式 【年齡分班教學、能力分級制】
b. 採用適應認知差異的教學方式，努力是教學方式個別化 【布盧姆 掌握學習理論】
c. 採用適應認知差異的教學手段。【斯金納 程序教學、計算機輔助教學】
（4） 性格差異
A. 性格是特徵差異
a. 對現實態度的性格特徵
b. 性格的理智特徵
c. 性格的情緒特徵
d. 性格的意志特徵
B. 性格的類型差異
a. 根據個人心理活動的傾向性，分為 外傾型、內傾型
b. 根據個人獨立或順從的程度，分為 獨立型、順從型
（5） 性格差異的教育含義
性格不會決定學習是否發生，但它會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素影響學習的速度和質量。性格的性別差異又會影響學生對學習內容的選擇，還會影響學生的社會性學習和個體社會化。
為了促進學生的全面發展，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。
4、 評價埃里克森的人格發展階段理論及其教育含義
（1） 人格發展階段
A. 基本的信任感對基本的不信任感【0~1.5歲】
該階段的發展任務是發展對周圍世界，尤其是對社會環境的基本態度，培養信任感。
B. 自主感對羞恥感與懷疑【2~3歲】
該階段的發展任務是培養自主性。
C. 主動感對內疚感【4~5歲】
該階段的發展任務是培養主動性。
D. 勤奮感對自卑感【6~11歲】
該階段的發展任務是培養勤奮感。
E. 自我同一性與角色混亂【12~18歲】
該階段的發展任務是培養自我同一性。
F. 親密感對孤獨感【成年早期】
G. 繁殖感對停滯感【成年中期】
H. 自我整合對絕望感【成年晚期】
（2） 影響人格發展的社會因素
A. 家庭教養模式
B. 學校教育
C. 同輩群體
（3） 人格發展階段的教育意義
第三章 學習的基本理論
1、 識記加涅的學習層次分類和學習結果分類、先行組織者
（1） 加涅學習層次分類 【8類】
A. 信號學習 【巴普洛夫 經典條件反射】
B. 刺激—反應學習 【桑代克、斯金納 操作性條件反射】
C. 連鎖學習
指學習聯合兩個或兩個以上的刺激—反應動作，以形成一系列刺激—反應動作聯結。
D. 言語聯結學習
指形成一系列的言語單位的聯結，即言語連鎖化。
E. 辨別學習
指學習一系列類似的刺激，並對每種刺激作出適當的反應。
F. 概念學習
指學會認識一類事物的共同屬性，並對同類事物的抽象特徵作出反應。
G. 規則或原理學習
指學習兩個或兩個以上概念之間的關系。
H. 解決問題學習
指學會在不同條件下，運用規則或原理解決問題，以達到最終的目的。
（2） 學習結果分類 【5類】
A. 智慧技能
表現為使用符號與環境相互作用的能力。指向學習者的環境，使學習者能處理外部的信息。
B. 認知策略
表現為用來調節和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程中的內部組織起來的能力。它是在學習者應付環境事件的過程中對自身認知活動的監控。
C. 言語信息
表現為學會陳述觀念的能力。
D. 動作技能
表現為平穩而流暢、精確而適時的動作操作能力。
E. 態度
表現為影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向。
⑤ 求小學教育學的名詞解釋匯總
1、廣義的教育：從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用。
2、狹義的教育：是指以影響人的身心發展為直接目標的社會活動，主要指學校教育。
3、制度化教育：主要指的是正規教育，也就是具有層次結構的、按年齡分級的教育制度。
4、普通教育：主要以升學為目標，以基礎科學知識為主要教學內容的學校教育。
5、職業教育：是以就業為目標，以從事某種職業或生產勞動的知識和技能為主要教學內容的學校教育。
6、六藝：禮、樂、射、御、書、數。
7、教育學：是一門以教育現象、教育問題為研究對象，探索教育規律的科學。
8、教育結構：通常指包括基礎教育、職業技術教育、高等教育、成人教育在內的各種不同類型和層次的學校組合和比例構成。
9、學校文化：是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。
10、人力資本理論：人力資本理論是美國經濟學家舒爾茨創立的，其核心概念是「人力資本」，它指的是人所擁有的諸如知識、技能及其他類似的可以影響從事生產性工作的能力，它是資本的形態，體現在人身上，屬於人的一部分。
11、校風：是學校中物質文化、制度文化、精神文化的統一體，是經過長期實踐形成的。
12、個體身心發展：是指作為復雜整體的個體在從生命開始到結束的全部人生過程中，不斷發生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。
13內發論：是個體身心發展動因的一種觀點，內發論者一般強調人的身心發展的力量主要源於人自身的內在需要，身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。
14、外鑠論：是個體身心發展動因的一種觀點，外鑠論的基本觀點認為，人的發展主要依靠外在的力量，諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。
15、多因素相互作用論：辯證唯物主義認為，人的發展是個體的內在因素（如先天遺傳的素質、機體成熟的機制）與外部環境（外在刺激的強度、社會發展的水平、個體的文化背景等）在個體活動中相互作用的結果。
16、發展關鍵期：是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜於形成的時期。錯過了關鍵期，訓練的效果就會降低，甚至永遠無法補償。
17、遺傳：是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態、感官和神經系統等的特點，也叫遺傳素質。
18、成熟：是指兒童個體生長發育的一種狀況，指個體的生理和心理機能與能力都達到比較完備的階段，即已由兒童成長發育為成人。其主要標志是：生理方面具有生殖力，心理方面具有獨立自主的自我意識。
19、環境：泛指個體生活其中，影響個體身心發展的一切外部因素。按環境的性質來分，環境可分為自然環境和社會環境；按環境的范圍分，可分為大環境和小環境。
20、人的價值：是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到發揮，人的尊嚴得到保證。
21、個性：亦稱人格，指個體特定的心理特徵，具有整體性與獨特性。個性又是人的共同性與差別性在每個個體身上的具體統一。
22、心理斷乳期：有些心理學家把少年期稱為「危險期」或「心理斷乳期」。
23、教育目的：廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望。狹義的教育目的是國家對把受教育者培養成什麼樣人才的總的要求。
24、培養目標：根據各級各類學校任務確定的對所培養人的特殊要求，我們習慣上稱為培養目標。
25、教學目標：是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者達到的要求或產生的變化結果。
26、素質教育：是面向全體學生的教育；是全面發展的教育；是促進學生個性發展的教育；是以培養創新精神為重點的教育。
27、德育：是培養學生正確的人生觀、世界觀、價值觀，使學生具有良好的道德品質和正確的政治觀念，形成學生正確的思想方法的教育。
28、智育：是授予學生系統的科學文化知識、技能，發展他們的智力和與學習有關的非認知因素的教育。
29、體育：是授予學生健康的知識、技能，發展他們的體力，增強他們的自我保健意識和體質，培養參加體育活動的需要和習慣，增強其意志力的教育。
30、美育：是培養學生健康的審美觀，發展他們鑒賞美、創造美的能力，培養他們的高尚情操與文明素養的教育。
31、勞動技術教育：是引導學生掌握勞動技術知識和技能，形成勞動觀點和習慣的教育。
32、學校教育：是有計劃、有目的、有組織的培養人的社會活動，學校教育對學生的成長起著主導的作用。
33、教育能力：是指教師完成一定的教育教學活動的本領，具體表現為完成一定的教育教學活動的方式、方法和效率。
34、教師的人格特徵：是指教師的個性、情緒、健康以及處理人際關系的品質等。
35、師生關系：是指學生和教師在教育、教學活動中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度。
36、課程：廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學科。
37、課程類型：是指課程的組織方式或指設計課程的種類。
38、基礎型課程：注重學生基礎學力的培養，即培養學生作為一個公民所必須的「三基」（讀、寫、算）為中心的基礎教養，是中小學課程的主要組成部分。基礎課程是必修的、共同的課程。
39、拓展型課程：注重拓展學生知識與能力，開闊學生的知識視野，發展學生各種不同的特殊能力，並遷移到其他方面的學習。拓展型課程常常以選修課的形式出現。
40、國家課程：是由中央教育行政機構編制和審定的課程，其管理權屬中央級教育機關。國家級課程是一級課程。
41、地方課程：是省、自治區、直轄市教育行政機構和教育科研機構編訂的課程，屬二級課程。可安排必修課，也可開設選修課。
42、學校課程：是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。通常以選修課或特色課的形式出現。
43、課程目標：是指導整個課程編制過程的最為關鍵的准則，是指特定階段的學校課程所要達到的預期結果。
44、教學計劃：是指導和規定課程與教學活動的依據，是學校課程與教學活動的依據，也是制定分科標准、編寫教科書和設計其他教材的依據。
45、教學大綱：又稱學科課程標准，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件。它規定了學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學法的基本要求。
46、教材：是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。
47、課程實施：是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。
48、教學模式：是指在一定的教學思想或理論指導下，為完成特定教學任務，實現預期的課程目標所形成的相對穩定的、系統化的教學活動的基本范型。
49、課程評價：是指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現了教育目的，實現的程度如何，以判定課程設計的效果，並據此做出改進課程的決策。
50、教學：是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。
51、智力：一般指人們的認識的能力，即認識客觀事物的基本能力，是認識活動中表現出來的那些穩定的心理特徵。
52、教學過程：是教師根據教學目的、任務和學生身心發展的特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養道德品質、發展個性的過程。）
53、教學原則：是根據一定的教學目的和對教學過程規律的認識而制定的指導教學工作的基本准則。
54、啟發性原則：是指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑的學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力。
55、鞏固性原則：是指教學要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據需要迅速再現出來，以利知識技能的運用。
56、循序漸進原則：是指教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能、形成嚴密的邏輯思維能力。
57、因材施教原則：是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展。
58、理論聯系實際原則：是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯繫上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用。
59、教學方法：是為完成教學任務而採用的辦法，它包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能，獲得身心發展而共同活動的方法。
60、講授法：是教師通過口頭語言系統連貫地向學生傳授知識的方法。講授法包括講述、講解、講演三種方式。
61、談話法：也叫問答法，是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，並通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。談話法可分復習談話和啟發談話兩種。
62、討論法：是學生在教師指導下為解決某個問題而進行探討、辨明是非真偽，以獲取知識的方法。
63、演示法：是教師通過展示實物、直觀教具、進行示範性實驗或採取現代化視聽手段等，指導學生獲得知識或鞏固知識的方法。演示的特點在於加強教學的直觀性。
64、練習法：是學生在教師指導下運用知識去完成一定的操作，並形成技能、技巧的方法。
65、實驗法：是學生在教師的指導下，利用一定的儀器設備，通過條件控制引起實驗對象的某些變化，從觀察這些變化中獲得知識的方法。
66、課的類型：是指根據教學任務劃分課的種類。
67、課的結構：是指課的基本組成部分及各組成部分進行的順序、時限和相互關系。一般來說，構成課的基本組成部分有：組織教學；檢查復習；講授新教材；鞏固新教材；布置課外作業等。
68、測驗的效度：是指一個測驗能測出它所要測量的屬性或特點的程度。
69、測驗的信度：又稱測驗的可靠度，是指一個測驗經過多次測量所得結果的一致性程度，以及一次測量所得結果的准確性程度。
70、測驗的難度：是指測驗包含的試題難易程度。
71、測驗的區分度：是指測驗對考生的不同水平能夠區分的程度，即具有區分不同水平考生的能力。
72、教學組織形式：是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。
73、班級授課制：是一種集體教學形式，它把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。
74、分組教學：就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。
75、教學策略：是在教學目標確定以後，根據已定的教學任務和學生的特徵，有針對性地選擇與組合有關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，以便形成具有效率意義的特定的教學方案。
76、學校德育：是教育者依據特定社會要求和德育規律，對受教育者實施有目的、有計劃的影響，培養他們特定的政治思想意識和道德品質的活動。
77、德育目標：是通過德育活動在受教育者品德形成發展上所要達到的總體規格要求，亦即德育活動所要達到的預期目的或結果的質量標准。
78、德育內容：是指實施德育工作的具體材料和主體設計，是形成受教育者品德的社會思想政治准則和道德規范的總和，它關繫到用什麼道德規范、政治觀、人生觀、世界觀來教育學生的重大問題。
79、德育過程：是教育者和受教育者雙方藉助於德育內容和方法，進行施教傳道和受教修養的統一活動過程，是促進受教育者道德認識、道德情感、道德意志和道德行為發展的過程，是個體社會化與社會規范個體化的統一過程。
80、德育原則：是根據教育目的、德育目標和德育過程規律提出的指導德育工作的基本要求。
81、德育方法：是為達到德育目的在德育過程中採用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。
82、陶冶法：是通過創設良好的情境，潛移默化地培養學生品德的方法。有人格感化、環境陶冶和藝術陶冶等。
83、說服法：是通過擺事實、講道理，使學生提高認識，形成正確觀點的方法。包括講解、談話、報告、討論、參觀等。
84、班級：是一個復雜的小社會體系，是學校行政體系中最基層的行政組織。是開展教學活動的基本單位，是學生從事集體活動、結交好友的場所。
85、班級管理：是教師根據一定的目的要求，採用一定的手段措施，帶領班級學生，對班級中的各種資源進行計劃、組織、協調、控制，以實現教育目標的組織活動過程。
86、班級常規管理：是指通過制定和執行規章制度去管理班級的經常性活動。
87、班級平行管理：是指班主任既通過對集體的管理去間接影響個人，又通過對個人的直接管理去影響集體，從而把對集體和個人的管理結合起來的管理方式。
88、班級民主管理：是指班級成員在服從班集體的正確決定和承擔責任的前提下，參與與班級管理的一種管理方式。
89、班級目標管理：是指班主任與學生共同確定班級總體目標，然後轉化為小組目標和個人目標，使其與班級總體目標融為一體，形成目標體系，以此推進班級管理活動、實現班級目標的管理方法。
90、班風：是一個班集體輿論持久作用而形成的風氣，是班集體大多數成員的精神狀態的共同傾向與表現。名詞解釋
心理學：是研究心理現象及規律的科學。
認識過程：感覺、知覺、記憶、想像和思維都是屬於對客觀事物的認識活動，在心理學上的稱謂。
心理過程：認識過程、情感過程、意志過程統稱為心理過程。
個性差異：人們之間的個性差異主要體現在個性傾向性和個性心理特徵。包括需要，動機、興趣、信念和世界觀等。
個性心理特徵：是個性的外在表現，包括能力、氣質和性格。
注意：是心理活動對一定對象的指向與集中，指向性和集中性是注意的兩個基本特點。
有意後注意：指有預定的目的，不需要意志努和的注意。（又稱隨意後注意）
注意的廣度：（又叫注意的范圍）指在同一時間內人所能清楚地覺察到對象的數量。
感覺：是對直接作用於感官的客觀事物個體屬性的反映。
知覺：是對直接作用於感官的客觀事物整體屬性的反映。
記憶：是人腦對經歷過的事物的反映。
思維：是人腦對客觀事物概括的間接的反映。
發散思維：又叫輻射思維或求異思維）
動機水平：指對問題解決的迫切程度，它決定於被主體解決問題的需要所誘發的情緒狀態。
原型：在解決問題時，對於新假設的提出有啟發作用的那些事物。
遷移作用：指原有的知識經驗在新情況新問題中的應用。（正遷移、負遷移）
定勢：指人在進行心理操作活動中的一種准備狀態。
想像：是人對已有表象進行加工改造而創造新形象的過程。
幻想、理想、空想
意志：（意志過程）：是人自覺地確立目的，並根據目的支配調節自己的行動，克服各種困難的實現預定目的的心理過程。
個性：主要是指一個人的整個精神面貌，即具有一定傾向性的心理特徵的總和。
需要：是對客觀事物的要求在頭腦中的反映。
動機：是直接推動人進行活動，達到某一目標的內部動力，也是激勵人行為的原因，是以需要為基礎的，但動機產生還必須有外部刺激的作用。
興趣：是個體積極探究某種事物的認識傾向。
能力：指直接影響活動效率並使活動順利完成的必備的個性心理特徵。
氣質：指受先天因素影響較大的，表現在心理活動和行為動力方面穩定的個性心理特徵。
氣質的動力性特徵：指心理活動發生的速度，強度和指向性。
性格：是人對現實的穩定的態度和習慣化了的行為方式中所表現出來的個性心理特徵。
角色沖突：指圍繞角色目標而產生的相互排斥相互防礙的斗爭。
心理調適：就是在沖突中減輕壓力，保持正常反映狀態的心理過程。
學習：廣義上：是人和動物憑借經驗引起的傾向或能力的相對持久性的變化過程。狹義上，是人類的學習。
成熟：是指個體生理方面的發展，包括個體的各種生理組織結構和機能以及本能行為，也即個體的生物學方面的發展。
變式：是為學生提供感性材料或事例時，經常變換呈現形式。
知識的鞏固：就是採取某些強化措施，使學生對所學知識進行有效識記，並持久保持的過程。即把所學的知識牢固地保持在頭腦里。
技能：是通過練習而鞏固的，自動化了的動作活動方式或智力活動方式。
智力技能（又稱心智技能）：是反映藉助於內部言語在頭腦中以完善、合理的程序進行的並近於自動化了的智力活動方式。
學習遷移：是指學習一種知識、技能對學習另一種知識、技能產生某種影響
正遷移：是指一種知識、技能對另一種知識、技能的掌握產生積極的影響，即起促進作用。
負遷移：指一種知識、技能對另一種知識、技能的掌握產生消極影響，即干擾作用。
思維定勢：指過去思維活動的經驗使當前思維活動處於一種准備狀態。
逆向遷移：是指後學習的知識、技能對先前學習的知識，技能產生影響。
學習策略：學習者對學習目的的認識、學習方法的採用以及對學習過程的調控過程。
元認知體驗：是個體伴隨認知活動而產生的認知體驗或情感體驗。
元認知監控：指個體在認知活動進行過程中，對自己的認知活動積極進行監控，並相應地進行調節，以達到預定目的。
記憶策略：指在元認知的作用下，具體調節記憶方法的策略。
規則的發現學習：指在教學情境中，教師先呈現規則的若干例證，然後，讓學生在例證中概括出一般規則的學習方式。
品德：指個人依據一定的社會道德准則行動時所表現的穩定特徵成傾向。
道行認識：是對關於是非、好壞和善惡的行為准則及其意義的認識。
道德情感：是人的道德需要是否得到滿足所引起的肯定的或否定的內心體驗。
道德行為：指一個人表現的有關道德方面的言論、舉止和行動。
道德概念：是對社會道德現象的本質特徵的概括反映。
道德信念：指人對道德准則和規范的確信，並願以它作為行動指南的意識傾向。
幼兒期：指兒童從三歲到六、七歲這一年齡階段。（幼兒園--幼兒期，入學以前--學前期）
依戀：指幼兒對某一特定個體的長久持續的情感聯系。
學生學習：是在教師指導下有目的，有系統地掌握知識、技能和行為規范的活動，是一種社會義務。
發育性學習障礙：指兒童在生長發育過程中正常顯露的許多心理和語言功能發展的偏離，包括原始性缺陷和衍生性缺陷。
自我概念：是個人心目中對自己的印象，包括對自己存在的認識，以及對個人身體能力、性格、態度、思想等方面的認識，是由一系列態度，信念和價值標准所組成的有組織的認知結構。
社會性認知：指對自己和他人的觀點、情緒、思想、動機的認知，以及對社會關系和對集體組織間關系的認知，與認知能力發展相適應。
價值觀：是個體對自然，社會、人生問題的帶有根本性的總觀點，它的形成是由人的知識水平、生活環境等因素決定的，同時受人的情感意志、理想動機、立場態度等個性因素所制約。
心理教育：指依據心理活動的規律，採取各種方法和措施，以維護學生的心理健康以培養其良好的心理素質。
學校心理輔導：指學校心理輔導人員運用相關的專業知識和技能，創設一種新型的人際關系，給學生以協助與服務，幫助學生正確了解自己、認識環境，根據實際情況確立合理的生活目標，克服成長中的障礙，調整自己的行為，增強社會適應性，充分發揮自己的潛能。
個別輔導：以個別學生為對象，以學生問題和需要為基礎，用尊重、接納和理解的態度、科學的方法，通過聆聽、疏導、咨詢、活動等途徑，予以適當啟發和誘導，使學生能夠從有心理問題發展成為心理健康。
聆聽法：即咨詢者認真、耐心地傾聽來訪者訴說的方法。
鬆弛法：指在暗示的作用下，使人的全身的肌肉從頭到腳逐步放鬆的方法。
系統脫敏法：指有步驟地由弱到強逐漸適應某種過敏反應的刺激源。
分題計論法：是在教師的指導下，學生就某一問題各抒己見，經過計論成爭辨得出結論的一種學習方式。
角色扮演法：是一種通過行為模仿或行為替代來影響個體心理過程的方法。
課堂教學中的心理教育：指在課堂教學中充分利用多種心理因素，優化學生心理環境，調動學生學習的積極性、主動性，使學生在獲得知識，增進文化的同時，以潛移默化方式獲得滲透性心理教育，促進心理素質的全面提高。
快樂學習：是在整個教學過程中教師和學生雙邊的積極性都受到激發，師生雙方在教學活動中都有積極的情感投入。
班集體良好心理氛圍：指在班集體中占優勢的認知態度，意志品質，行為特徵，情感傾向的綜合反映
觀察法——觀察，旨在自然條件下，人們為一定目的而對事物所進行的有計劃的知覺過程。觀察法就是以感官活動為先決條件，與積極的思維相結合，系統地運用感官對客觀事物進行感知、考察和描述的一種研究方法。
自然實驗法——在自然的正常的情況下，根據預定的計劃，有意識地引起或創造所要研究的現象
反射——是有機體藉助於中樞神經系統而實現的對體內外刺激所做出的規律性的應答活動。
反射弧——是實現反射的生理結構。它包括感受器、傳入神經、神經中樞、傳出神經、反饋和效應器。
無條件反射——無條件反射是先天的、生來就有的不需要學習就會的反射.
條件反射——是後天的,是在個體生活過程中經過學習而形成的反射.
興奮過程——是指有關大腦皮層區及相應器官的機能由相對休息狀態轉向活動狀態.
抑制過程——是指有關大腦皮層區及相應器官的機能由活動狀態轉向相對休息狀態
興奮和抑制的擴散與集中——當大腦皮層的某部位產生興奮或抑制時,並不是停留在原發點不動,而是向周圍的神經細胞傳布開來,這就是興奮和抑制的擴散.擴散到一定限度後,又向原發點聚集,這就是興奮和抑制的集中.
興奮和抑制的相互誘導——是指一種神經過程能引起與它相反的神經過程的增強.
第一信號系統——是具體刺激物引起的條件反射系統
第二信號系統——是由詞語作為條件刺激物而引起的條件反射系統
有意注意——是指具有預定目的，需作一定意志努力的注意。
無意注意——是一種事先沒有預定目的，也不需要任何意志努力的注意。
注意的分配——是指在同一時間內，把注意指向兩種或兩種以上的對象或活動上的特徵。
注意的轉移——是根據新的需要，主動及時地把注意從一個對象轉移到另一個對象上的特性。
感受性——感覺器官對適宜刺激的感覺能力的不同叫感受性。
感覺閾限——是指能引起感覺持續一段時間的刺激量。
分析器——是一種復雜的神經裝置,由感覺器官、傳導神經(包括傳入神經和傳出神經)和大腦皮層的相應區域三部分組成.
適應——由於刺激物的持續作用而引起的感受性變化叫做適應。
記憶表象——被感知過的事物不在面前時，它的形象仍能在頭腦中呈現出來，這個現象叫記憶表象。
識記——就是通過反復感知從而識別、記住某種事物，並在頭腦中留下映象的過程。
保持——是識記過的材料在頭腦中儲存和鞏固的過程，人腦的保持量是相當大的。
前攝抑制——先學習的材料對回憶後學習的材料的干擾作用叫前攝抑制.
倒攝抑制——後學習的材料對先學習的材料的干擾作用叫倒攝抑制.
再認——是識記過的事物再次出現在面前，能夠把它認出來的過程。
重現——是指經驗過的事不在眼前時能夠把它回想起來的過程。
遺忘——識記過的材料不能再認或再現，或者錯誤的再認和再現，這種現象叫遺忘。
無意想像——是沒有預定的目的,在一定刺激作用下,自然而然產生的想像.
有意想像——是根據一定的目的,在意識的控制下,自覺進行地想像.
再造想像——是根據詞語描述和圖樣示意，在人腦中形成新形象的心理過程。
創造想像——是人運用已有的表象，在頭腦中獨立地創造出新形象地心理過程。
幻想與個人的願望相聯系並指向於未來想像。
動作思維以實際動作為支柱的思維叫動作思維.
形象思維以直觀形象為支柱的思維叫形象思維.
抽象思維——以概念為支柱直接反映事物本質的思維,叫抽象思維.
發散思維——朝著多個方向,形成多種正確答案的思維,叫發散思維.
集中思維——朝著一個方向,導出單一正確答案的思維,叫集中思維.
⑥ 2011小學教育學、教育心理考試資料匯總
我記得我當年來考試的源時候，小學教育學和心理學是一張卷子的，題型有填空、名詞解釋、選擇、簡答和分析幾種吧---前三種題型都是書上的只要多看看記記就行了，關鍵是分析題，分值很大--
舉例：請就學生早戀現象用心理學分析一下。
有老師批評學生：你就是豬，一天到晚只知道玩----（請用教育學觀點分析案例）
⑦ 小學教育學復習資料
小學教育學(中等師范)復習資料:第八章教育法
一、教育的國家化和教育法的產生
19世紀下半葉，由於教育向世俗化的過渡和公共的國民教育的迅速普及，教育開始成為對社會發展具有舉足輕重意義的社會性事業，這就要求擴大國家直接干預和調整文化教育發展的職能，更有效地發揮國家管理教育事業的作用。因此，歐美各資本主義國家紛紛把教育納入國家活動之中，用行政手段發展公立學校體制，用法律的手段確立義務性的國民教育制度。這樣一種趨勢，在教育史上被稱為教育的國家化。
教育管理的國家化和國家教育權力的產生標志著教育權結構的一次歷史性轉換。在這之前，教育在很長時期內一直是父母的一種自然權利。學校產生以後，父母的教育權就委託給了學校和教師，從而構成了學校、教師、父母和子女之間的具有私事性質的社會關系。進入現代社會以後，教育的國家責任成為一種歷史的必然。通過法律的手段確立國家的教育權力，加強教育管理的集中性、統一性和權威性，建立一個強有力的行政系統，是有效地實現教育的國家責任的客觀需要。
另一方面，在現代社會中，復雜的教育運行過程要做到有序化、科學化，僅僅依靠教師的個人努力是遠遠不夠的。它要求教育工作必須依准 ，體現國家的整體利益。
教育法是現代教育發展的產物，是現代國家的一個重要立法領域。隨著現代教育的發展，它不僅表現為法律數量的大規模的增長，而且表現為法律地位的增強，法律調整的擴大，以及法律向教育領域的各個方面，各個層次進行的愈來愈大規模的功能擴張。
二、國外教育法發展的歷史及其特點
西方國家教育法的歷史發展經歷了四個階段。
1．零星立法階段
文藝復興以後，歐洲的某些國家，特別是德意志的某些公國，就已頒布關於強迫教育的法令。而在現代工廠制度的推動下，才產生了教育向現代化的過渡，並產生了現代意義的教育立法。因此，最早的具有現代意義的教育立法是在工廠法之中。從19世紀初葉起，英、法、瑞士等國都先後制定了一系列工廠法規，其中重要的條款幾乎都涉及童工問題。
2．專門對普及義務教育進行立法階段
大工業生產發展為教育的普及創造了客觀條件，並促成各國紛紛開始進行義務教育的立法活動。最初的普及義務教育立法主要是圍繞初等教育的強制性、免費性和公共性三大主題展開的。
3．廣泛進行教育立法的階段
廣泛地進行教育立法是隨著資產階級加強對行政控制的過程而出現的。這個轉變從19世紀中期開始醞釀，20世紀初開始，20世紀30年代至50年代在主要的資本主義國家達到高潮。
4．教育的綜合立法階段
第二次大戰以來把教育看作是一個整體和社會子系統，把教育立法看作一項綜合性的法治工程，在加強教育立法的同時注重教育法治工程與整個社會工程的協調。教育法在廣度和深度兩個方面都有了飛躍性的發展。從廣度上看，教育已日益為各國立法所重視，教育法規在所有法規中所佔的比重越來越大。從深度上看，教育立法已深入到教育活動的各種內部和外部的社會關系，對教育的調節開始形成一個綜合性的法治工程。
三、我國教育法制建設的現狀與前瞻
20世紀70年代末以來，相繼由國家最高權力機關頒布了6部教育方面的法律，它們分別是：1980年頒布的《中華人民共和國學位條例》，1986年頒布的《中華人民共和國義務教育法》，1993年分布的《中華人民共和國教師法》，1995年頒布的《中華人民共和國教育法》，1996年頒布的《中華人民共和國職業教育法》和1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》。
我國的教育法體系由縱向4個層次和橫向6個部門構成。
教育法位於我國教育法體系的第一個層次。它是以憲法為依據制定的基本法律，主要規定我國教育的基本性質、地位、任務、基本法律原則和基本教育制度等。教育法是全部教育法規的「母法」，是協調教育部門內部以及教育部門與其他社會部門相互關系的基本准則，也是制定教育部門其他法律法規的依據。作為教育領域的基本法律，教育法由全國人民代表大會制定。
部門教育法位於我國教育法體系的第二個層次，主要調整各個教育部門的內外部關系。由義務教育法、職業教育法、高等教育法、成人教育法、教師法和教育經費法6個部門組成。每一部門由全國人民代表大會或其常務委員會制定單行法律。
教育行政法規位於教育法體系的第三個層次，主要是為實施教育法和各單行法而制定的規范性文件。屬於這一層次的行政法規由國務院制定和發布，它應是我國教育法的主體。
最後，地方性法規、自治條例、單行條例和教育行政規章位於教育法體系的第四個層次，它不僅數量最多，而且規定的也最為具體、詳細。
小學教育學(中等師范)復習資料:第六章學校咨詢與輔導
第一節 學校咨詢與輔導概述
一、學校咨詢與輔導的發展概況
(一)早期的職業指導活動
現代的學校咨詢與輔導(以下簡稱學校咨詢)起源於20世紀初美國的「指導運動」。當時社會和教育部門對學生們擇業求職及職業適應上面臨的各種困難越來越關注，於是開始設立幫助機構以提供職業指導。帕森斯率先於1908年在波士頓成立了職業介紹所，並於隨後出版了《選擇職業》一書。此後有關職業指導的課程或講座引進到一些學校，政府也在20年代開始規定學校應開設職業指導課程。30年代逐漸地開始有人在學校內成立教育與職業輔導中心，帕特森和威廉森於1938年出版的《學生指導技術》，初步總結了對學生進行指導的理論和實踐。在這一階段幫助學生的活動主要定位在指導，它的特點是，幫助者處於主導地位，根據其豐富的知識經驗，專業技能，評估學生的特點，提供與職業有關的信息，為學生的決策起導向作用。
(二)心理咨詢與治療活動的開展
心理衛生運動是學校咨詢的另一個來源。20世紀初，精神分析療法就在精神疾病的治療中開始占據重要的位置，其主要的診療方式就是心理學家和病人進行系統的會談。到四五十年代，心理咨詢開始作為獨立的專業領域在學術界和社會上獲得承認，1942年，羅傑斯出版了《咨詢與心理治療》一書，強調咨詢的過程應當充分重視當事人認識和改善自我的能力與責任，提出了「當事人中心」的觀點，指出咨詢者不應當扮演居高臨下的仲裁、指示的角色，而是以平等、真誠的態度，認真傾聽、接受和鼓勵當事人表達情感、認識自己、激起改善的願望。在學校咨詢領域，學生在學習和生活的適應當中出現的各種困難與障礙日益受到重視。這一階段，對學生的咨詢的治療活動，取代指導活動而成為主角。
(三)面向全體學生的發展
自20世紀60年代以來，在政府支持下，學校咨詢的工作開展得越來越普及。與此同時，心理學界以馬斯洛為代表的人本主義思潮產生了重要的影響。沃恩發表《變化世界中的咨詢者》強調咨詢服務不應當只是局限於少數學生的治療矯正，而要關心全體學生的發展需要。布洛克爾在《發展性咨詢》中提出，咨詢應當幫助廣大學生認識、理解和接受自己，度過發展過程中的危機。越來越多的學者認為，咨詢應該以預防問題的發展為目的，而不是等到造成嚴重的行為障礙再去忙於矯治。到70年代，發展性指導已經成為學校咨詢的重要工作內容。
目前在學校咨詢當中，指導的模式、治療的模式和發展的模式共存共生，既有互相借鑒，也有綜合運用。學校咨詢也越來越強調學生所處獨特環境的影響，使幫助更有針對性，如跨文化咨詢成為關注的熱點。美國是世界上心理咨詢待業最為發達的國家之一，其學校咨詢也形成了比較完善的體制。
二、學校咨詢與輔導的基本任務★★★
從根本上看，學校咨詢的目標在於為全體學生的健康發展提供幫助。具體而言，不同處境的學生所需要的幫助可能是不同層次的，這就決定學校咨詢的任務是多層次的，一般可分為缺陷矯正、早期干預、問題預防和發展指導。
(一)干預與矯正
1．缺陷矯正。對於極少數長期處於惡劣環境下已經積累產生了嚴重的心理和行為障礙的學生，需要進行系統的矯正。
2．早期干預。面向少數學生進行，他們可能已經出現某種程度的心理和行為問題，如果得不到及時的幫助，就可能演變為嚴重的障礙。早期干預就是指在問題出現初期給學生以幫助。
(二)預防與發展
1．問題預防。對於部分學生群體來說，目前並沒有明顯的問題，但是某些心理素質比較薄弱的學生，有可能在一定環境條件下出現問題。問題預防就是指在可能的問題發生之前，主動開展各種形式的工作，提高學生將來問題的能力。
2．發展指導。面向全體學生進行。學生在不同的時期，面臨不同的適應和發展的任務，可能會出現一些普遍性的問題。在此之前，我們就應該開展必要的指導活動，幫助學生成功完成心理—社會發展任務。
(三)預防與干預的平衡
從實際情況看，在學校咨詢開展起來的地方，干預和矯治的任務比較容易受重視和強調。但現在西方國家相當強調學校咨詢工作應當在干預和預防之間取得平衡。我國一開始也許可以更偏重發展性指導的任務，但今後也應當逐漸增強咨詢服務方面的專業力量。
三、學校咨詢與輔導的主要工作★★★
(一)針對學生的個別問題提供咨詢服務
干預和矯治的任務主要是通過心理咨詢活動完成的。主要的方式有個別咨詢、團體咨詢、電話咨詢和通信咨詢等。最主要的是在咨詢室進行的面對面的咨詢。
(二)在班級中開展以心理衛生為主要內容的課程輔導
預防和發展性指導的任務主要通過課程輔導的方式進行，常常以班級為單位開展。
(三)為其他教師和家長提任顧問或間接咨詢
(四)配合學校教育需要開展必要的心理測評工作
(五)協調學校和社區咨詢
第七章 教育測驗與評價
第一節 教育測驗
一、教育測驗的概念
(一)概念界說
測量是給事物的某種屬性給定數值的過程，回答了「有多少」的問題。教育測量包括了從身體身體素質到興趣態度等多個方面。
測驗是對於知識水平、情意狀態、運動技能等的數量化測定，有廣義和狹義之分。狹義的測驗僅指一份測驗卷子，而廣義的測驗指編制試題、施測、評分到報告成績的全過程。在教育領域，測驗只是測量的一種形式，主要用來測量學生的學業成績和心理特點。如果說測量回答了「有多少」的問題，只考察量的大小，測驗則回答了「某個人做的怎麼樣」的問題，包含了對測驗結果的解釋和評判。
規范的考試是教師在教學過程中編制試題、評定學生學業成績的過程，如期中、期末考試。它與測驗的區別有兩種看法。第一種是從教育測量學中引出，認為測驗更為規范，從試題編制、實施測驗測驗到評分過程都有嚴格的程序，而考試則是教師可自行安排，相對靈活，技術要求不高的測驗形式。另一種觀點與第一種正好相反，認為測驗比較隨意，而考試則較為正式。本書主要採用第一種觀點。
評價是對某種教育活動的價值判斷。評價包含定性描述或價值判斷，更多的時候是兩者兼而有之。
(二)測驗的功能
測驗具有以下功能：(1)激勵功能；(2)診斷功能。診斷性測驗主要考察兩個方面，一個是看基礎打得好不好，可否滿足學習某種新知識的需要，另一個是看理解和掌握上有什麼錯誤及其原因所在，它為教學提供了豐富的反饋信息，使教師能及時調整教學；(3)區分和選拔功能。升學考試就體現了測驗的選拔功能，如高考；(4)評定功能。
二、測驗的類型
從測驗目的上考慮，可以分成安置性測驗、形成性測驗、診斷性測驗和總結性測驗。從測驗內容上考慮，可以分成成就測驗和學能測驗。從規范程度上區分，可以分成標准化測驗和教師自編測驗。從結果解釋所參照的標准區分，又可以分成常模參照性測驗和標准參照性測驗。
(一)安置性測驗、形成性測驗、診斷性測驗和總結性測驗
安置性測驗的根本目的是分班、分組。安置性測驗涉及的范圍比較窄，難度也比較低。
形成性測驗針對某一教學單元而設計，在教學過程中進行，其目的不在於評定學生，而是為了調控教學。
診斷性測驗能夠反映學習中常見的錯誤，診斷學習困難，特別是找到困難的成因。診斷性測驗的目的是發現問題，評分不作為正式成績。
總結性測驗用於對學生學習情況的階段性總結分析。在一個段落或一門課結束後，教師會編制一套試題，全面考察學生的掌握情況。現行小學學科測驗多採用閉卷形式，有時候也要求學生完成實踐性課題。
(二)標准化測驗和教師自編測驗
標准化測驗在試題編制、施測和評分過程中有著嚴格的規范。標准化測驗是由測驗專家和教師共同編制的，試題質量較有保障。最典型的標准化測驗是智力測驗，如「比奈智力量表」。
教師自編測驗是教師自己編制的測驗，是在教學過程中針對教學實際引用現代測驗原理編制的。教師自編測驗針對性、靈活性強，能反映實際教學中遇到的特殊問題。
(三)成就測驗和學能測驗
成就測驗是對學生學業成績的檢查，常結合具體學科而設。學校平時的課堂測驗，期中、期末考試等，都是成就測驗。
學能測驗，又稱學能傾向測驗，它考察學生在課程學習中所獲得的能力，與學業成就有較大關系。學能測驗不局限於某門課程，關心各門課程都需要具有一般能力，主要包括文字推理測驗和數字推理能力測驗。學能測驗一般在小學畢業前進行，能在一定程度上預測學生的發展潛力。
學能測驗與成就測驗的區別在於，成就測驗針對具體的教學內容而定，著重考察知識的掌握情況；而學能測驗的測驗內容比較寬泛，側重於能力考察。
(四)常模參照性測驗和標准參照性測驗
常模參照性測驗是按照在特定群體中的相對位置決定成績的好壞。選拔性考試一般是典型的常模參照性測驗，如高考。常模參照性測驗要在所定教學內容中，選出一些能區分出學生水平的題目，它不一定要面面俱到，但應該能拉開分數距離。題目難度以中等為宜，特別難和特別簡單的題目要少一些。
標准參照性測驗是考察是否達到了預先規定的標准，類似於各種執照考試，如駕駛執照考試。這種測驗只關注考生是否達到了應該達到了應該達到的水平，而不去管別的考生怎麼樣。確定「合格」或「掌握」的標準是標准參照性測驗能否取得成功的關鍵。標准參照測驗往往是針對某幾個特殊的知識點而設計，題目覆蓋面廣，並盡可能把所學的重要知識都反映出來。標准參照性測驗不去刻意拉開學生間的距離，題目該難就難，該易就易，完全隨知識點的要求而定。
常模參照性測驗和標准參照性測驗的區別是：前者著重同學間的比較，後者關心有沒有達到預定的學習目標。常模參照性測驗適用於選拔性考試和總結性評定；而標准參照性測驗適用於診斷和發現學生的不足，從而為改進教學提供反饋信息。
三、良好測驗的標准
好的測驗都應當符合一定的要求，通常用實用性、信度、效度、難度和區分度等指標衡量測驗質量。
1．實用性
實用性反映了試題的基本質量，其基本要求是便於組織，便於實施，節時省力。(便於組織。(2)測驗便於實施。(3)容易評分。(4)結果要容易解釋。
2．可信度
可信度又稱信度，指測驗結果的前後一致程度，表示了分數的穩定性和可靠性。具體要求是，先後兩次用同樣的試卷測查同一批學生，則兩次測驗的分數應該比較相近；對同樣的答卷組織兩次評分，評分結果相近。如果上述評分結果相差懸殊，就表示可信度很低。評分的客觀性常用評分者信度來說明。
3．有效性
有效性在測量學上也稱為測驗的效度，指一個測驗能測到預先想測的知識和能力的程度。估計測驗效度的方法主要有兩種：(1)內容效度，反映了題目對所考察內容的代表性問題。(2)效標關聯效度，反映了測驗分數和所選擇的效標分數之間的一致程度。和信度相比，測驗的效度更為重要。因為效度高的測驗信度一定高。
4．難度
難度即測驗的程度，提供了試題平均通過率的信息。一份試卷的難度取決於每一道題的難度。難度用全體被試在某題的得分率(P)表示。如果全部通過，難度為1；如果誰都沒有通過，難度為0。難度值在0到1之間，難度值越大，表示題目越容易。高分段人數少，低分段的人數多，表示難度較高。高分段的人數多，低分段的人數少，表示難度較低。難度中等時，最容易拉開考生間的檔次。不同的測驗對難度有不同的要求，如選拔性考試難度以中等為宜，否則很難篩選。一般來說，某一道試題答對的學生少於20%時便是過深，答對的多於80%時則是偏淺。
5．區分度
區分度是測驗能否拉開分數距離的指標。試題的區分度也稱為鑒別力，表示某道題目能夠將不同程度的學生鑒別開來的能力。試題難度直接影響區分度，特別難的題目大家都不會做，特別容易的題目大家都會做，這兩種題目區分度都很低。反之，中等難度的試題的區分度比較高，難度為0.5的題目，區分度最大。
四、測驗的編制和實施
(一)確定試題內容
在選擇試題內容時，應設計測驗藍圖。測驗藍圖包括確定測驗目的、測驗內容以及編制雙向細目表等內容。(1)確定知識點。(2)確定認知水平。(3)設計雙向細目表。雙向細目表是由教學內容和教學目標構成的的。
(二)選擇試題類型
課堂測驗的題型有客觀題和論文題兩種。客觀題包括填空、判斷正誤和多項選擇等題型。論文題包括簡答題和論述題。因為客觀題和論文題各具優缺點，所以搭配使用效果最佳。
(三)評分
計分方法可分為等級分和百分制兩類。等級分在中國隋唐一代就廣為使用，百分制則是20世紀初教育測量學的發展產物。等級制的計分方法除五分制和A、B、C、D、E外，還有許多變形。使用等級分的好處是避免了在同一分數等級上同學間的攀比，會減輕過分的分數競爭。但缺點在於，等級分比較粗略，不容易反映個體間細微的差別，評分尺度也較難把握。在評分時，教師要注意到自己對學生的看法可能會影響到評分過程。和百分制相比，等級制能避免「分分計較」的學習心理，減輕學生的考試負擔。
(四)測驗分數的解釋
分數只有經過解釋具有實際意義。解釋分數時，既可以和其他同學的學習表現相比較，也可以和考核標准相對照。分數的意義是在比較中獲得的。如同樣考85分的兩個同學，其分數值雖然相同，但反映出的水平和存在的問題並不完全相同。
⑧ 小學教育學考試試題
小學教育學考試試題
在很多人眼裡，小學教育學考試試題很難做。其實，只要你找到了方法，這些小學教育學考試試題是非常容易的，因為小學教育學考試試題全是書上的。我向大家推薦一些小冊子：《題典速查》，不管你是在平時復習，還是在考場上找答案，絕對能讓你提高10倍以上的速度。
說是《題典》，因為這本小冊子綜合了市場上正規出版的所有資料，並且刪除了重復的小學教育學考試試題，讓你一冊在手，就能最大限度地覆蓋最多的考點。
說是《速查》，這就是這些小冊子最大的優點。市場上的那些資料，就是一本撕去了拼音檢字法和部首檢字法又打亂了頁碼的字典。讓你找其中的一個字，容易嗎？我的《題典速查》採用獨創的「索引法」，讓你找答案，如同查字典一樣簡單，讓你看一眼就能做一道題，讓你的學習效率提高10倍以上。詳細描述還是到我「網路空間」看看吧，有圖文並茂的描述。