王陽明心學小學教育

⑴ 朱熹的教育思想

教育思想：朱熹在總結前人教育經驗和自己教育實踐的基礎上，基於對人的生理和心理特徵的初步認識，把一個人的教育分成「小學」和「大學」兩個既有區別又有聯系的階段，並提出了兩者不同的教育任務、內容和方法。

朱熹認為8~15歲為小學教育階段，其任務是培養「聖賢坯璞」。鑒於小學兒童「智識未開」，思維能力薄弱，因此他提出小學教育的內容是「學其事」，主張兒童在日常生活中，通過具體行事，懂得基本的倫理道德規范，養成一定的行為習慣，學習初步的文化知識技能。

他對我國古代長期積累起來的教學經驗與理論，做了一番歸納、整理、總結、改造工夫，使之系統化了。其中很多是發人深思的見解，是值得我們借鑒的遺產。

(1)王陽明心學小學教育擴展閱讀：

朱熹是中國歷史上著名的思想家，又是一位著名的教育家。他一生熱心於教育事業，孜孜不倦地授徒講學，無論在教育思想或教育實踐上，都取得了重大的成就。

朱熹的《北辰辨》是專門討論天球北極星座的論文；在《堯典》注中，朱熹討論了當時天文學的歲差、置閏法等概念；在《舜典》注中討論了早期的渾天說、渾天儀的結構，並詳細記錄了當時的渾天儀結構。

朱熹文學成就：代表作有《菩薩蠻》（一）、《水調歌頭》（一）、《南鄉子》《憶秦娥》（二）等。其中以《菩薩蠻》（一）最有特色，該詞運用迴文，每兩句互為顛倒，八句共四對，十分自然和諧，毫不牽強，而且頗有意境，構思之精巧極矣，足見晦庵對語言的駕馭能力。

⑵ 陸九淵與王陽明的思想不同之處

朱熹與王守仁（王陽明）教育思想的異同主要表現在以下幾個方面：

一、朱熹的教育思想：（他是客觀唯心主義的世界觀）

朱熹――南宋時期著名的客觀唯心主義哲學家、思想家、教育家。 他曾師從北宋理學家程頤、程顥的再傳弟子羅從彥。朱熹天資聰穎，自幼接受儒學教育與理學啟蒙，奠定了學術和思想基礎。朱熹一生熱衷於教育事業他的理學思想直接繼承了二程（特別是程頤）的學術思想。他是客觀唯心主義者。

（一）「理」與「氣」

A、「理」：即規律，精神。

B、「氣」：即物質，是構成萬事萬物的材料，理是不能脫離氣而存在的。

C、從根本上說，「理」是第一性的；「氣」是第二性的。「理」是純美的，所以說他是唯心主義。

朱熹認為萬物的最初本源首先是理（道德、真理、道理、規律），道德規范是在人類社會之前就已經出現了。理是生存萬物的依據，也是一個生存的法則。

（二）「性即理」

朱熹認為，理表現在人身上稱為性，性與理是一個東西，即「性即理」。可見他是以性為善的。他認為「一理」就是「萬理」。

（三）「天地之性」與「氣質之性」。

「天地之性」是純善的。「氣質之性」是有善有惡的，惡的表現都是氣的關系。他認為生物的本性上來講，它是純善的。理論上說人性應該是純善的，但是具體的有肉之軀的人是有善有惡的。

（四）「存天理，去人慾」

「存天理，去人慾」即「變化氣質」之情。他強調「先天性」，「必要性」，他認為要想超過禽獸必須進行道德教育，強調道德教育的自律。目前，道德教育只是宣傳，他認變道德教育應先是他律，然後再是自律。

（五）「讀書窮理」

「讀書窮理」即只重視知，不重視行。

朱熹認為讀儒家經書，不必聯系實際，不必聯系思想，學習具體任務，通過自我反思就行了。他認為小學學事主要是：灑掃（勞動），應對進退之節。大學窮理。

二、王守仁（王陽明）的教育思想：（他是主觀唯心主義的世界觀）

王守仁－－明代中期思想家、軍事家、教育家。一位理學家，其理學思想繼承了南宋理學家陸九淵的「心學」主張，並加以發展，提出「心即理」、「致良知」、「知行合一」說，這種學說也成為他的教育思想的理論基礎。他是主觀唯心主義者。

王守仁認為知理存在於人的心中，朱熹則認為存在於萬物之中。他認為「格物窮理」――即通過事物的研究來弄清理，他認為，天下本無物可格，一切的知和理均在心中，他繼承發展了陸九淵的思想，被稱為「陸王學」。

（一）「心即理」――他認為每個人都是自己的權威，理存在於每個人的心中，他並不認為萬事之中存在理，他認為「心外無事，心外無物，心外無理，心外無義，心外無善」。王守仁不談性，只談理；不像朱熹談理與性。

（二）「致良知」――王守仁認為良知是一直存在的，只不過像上了一層灰塵。致良知的過程就是教育的過程。

（三）「知行合一」的思想――他認為知的過程就是行的過程，知行不能脫節，知行是一個過程，他認為行的開始就是知。這與朱熹是恰恰相反的。

（四）他提出的道德修養方法－－王守仁強調頓悟，他做的是減法，良知本來就存在。（1、內省：淡化了讀書的作用，產生了消極的影響，造成了理論上的空疏。2、事上磨練。即在行動中學習。他認為一切學習都是在行動中進行的。）

⑶ 指出南宋朱熹和明代王守仁思想的不同點

朱熹是客觀唯心主義者，王守仁是主觀唯心主義者，朱熹是理學思想的代表者，上承二程的學術思想，王守仁是心學思想的代表者，上承南宋理學家陸九淵的「心學」主張，並加以發展。

朱熹主張學校教育的目的在於「明人倫」，以造就封建社會的所謂「聖人」。 他的教育作用論是從他的理學思想體系出發論述的。他認為教育的作用在於「變化氣質」，「明明德」，以實現「明天理，滅人慾」的根本任務。
王守仁十分重視教育對人的發展所起的重要作用，提出了「學以去其昏蔽」的思想，認為教育作用是「明其心」。

朱熹把小學教育和大學教育看做是統一的教育過程中相互銜接的兩個階段。認為小學階段的任務是「教事」，大學階段的任務是「教理」，注意到了從兒童和青少年個性發展的心理規律來考慮教育階段的劃分。王守仁十分重視兒童教育，從「致良知」的要求出發，認為兒童時期「良知」保存最多，受蒙蔽最少，他認為應該順應兒童的性情，鼓舞兒童的興趣來教導其發展，因此他主張教育應從兒童時期抓起。

教育內容

朱熹認為，聖人教訓具在經書，為學之道必須窮理，窮理必須讀書。先後編寫《小學》、《四書集注》、《近思錄》等教材
王守仁則認為經書是「常道」，即永恆而普遍的道理，然其根源仍在本心，他認為凡是有助於「求其本心」者均可作為教育內容。

朱熹主張重視蒙養教育、要求慎擇師友、強調學「眼前事」、提倡正面教育為主
王守仁主張順導性情，鼓舞興趣；循序漸進，量力而施；因材施教、各成其材
；全面誘導，不執一偏。

朱熹認為理在心外，性與理是一個東西，即「性即理」。他是以性為善的，認為「一理」就是「萬理」。
王守仁認為理在心中、「心即理」。王守仁認為理存在於每個人的心中，他並不認為萬事之中存在理，他認為「心外無事，心外無物，心外無理，心外無義，心外無善」。王守仁不談性，只談理，而朱熹則通常把理與性放在一起談論。

王守仁從"天地萬物本吾一體"出發，他反對朱熹的"先知後行"之說。王守仁認為既然知道這個道理，就要去實行這個道理。如果只是自稱為知道，而不去實行，那就不能稱之為真正的知道，真正的知識是離不開實踐的。

⑷ 王陽明的「心學」理論是什麼談談他對學前教育的影響。

王陽明的心學理論，正如他自己所說的，用四句話就可以闡述：無善無惡心之體，有善有惡意之動。知善知惡是良知，為善去惡是格物。

我們的心本來是沒有善也沒有惡的，首先是起心。起心之後就有了識別的善惡之分。

王陽明所有的理論都是圍繞「無善無惡」和「起心」來展開的。

王陽明當年所受的教育是儒家思想的教育，他的心學理論也是用儒學來表述的，當然了，也只有這樣當時的人才能接受，才能更好的理解。

王陽明所提倡的「知行合一」，其實就是展現出來的禪學。還有「致良知」其實就是佛學中講到的菩提（菩提：智慧、境界．）。

一、王守仁的教育理念對現代教育的啟示

王守仁的教育理念在當時科舉至上，學校重知識記誦，輕全面發展的情形下提出和實施是非常難能可貴的，這也是他教育思想的精華所在，他的教育理念主要有以下的幾個方面內容：

（一）注重兒童全面發展

他除了重視開設傳統的「讀書」課程來發展兒童的智能外，還倡議開設「歌詩」、「習禮」和「考德」等內容。

（二）依據兒童特點開展教育教學活動

現代心理學認為，兒童的有意注意穩定性較差，易受外界因素的干擾而分散、轉移，能集中注意力的時間很短，對新鮮的事物非常感興趣，只是一味的讀書學習對幼兒來說簡直是太枯燥乏味；兒童同時又是好動的這是兒童發展的特點和規律，所以在課程的安排上要有張有弛、動靜交替、不斷變化教學的形式和內容，做到體力勞動和腦力勞動相協調。

（三）注重兒童個體差異

人的個性千差萬別，所以教育要根據學生的個體差異給予適當的引導。「聖人教人，不是個束縛他通做一般，只是狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他，人之才氣如何同得？」 在兒童教育中，王守仁非常注重兒童的個體差異，他認為資質不同，教學要因人而異。

(4)王陽明心學小學教育擴展閱讀：

王陽明「知行合一」論的內涵有三個要點：

第一，知行只是一個工夫，不能割裂。而所謂「工夫」，就是認知與實踐的過程。

第二，知行關系是相互依存的：知是行的出發點，是指導行的，而真正的知不但能行，而且是已在行了；行是知的歸宿，是實現知的，而真切篤實的行已自有明覺精察的知在起作用了。

第三，知行工夫中「行」的根本目的，是要徹底克服那「不善的念」而達於至善，這實質上是個道德修養與實踐的過程。

顯然，王陽明所謂的「知」即「吾心良知之天理」，其所謂「行」即「致吾心良知之天理於事事物物」的道德實踐。可以說，王陽明的「知行合一」論在本質上是集道德、倫理、政治於一體的道德人文哲學。

⑸ 求朱熹和王守仁的兒童教育思想述評 不少於1000字

朱熹：南宋時期著名的客觀唯心主義哲學家、思想家、教育家。 他曾師從北宋理學家程頤、程顥的再傳弟子羅從彥。朱熹天資聰穎，自幼接受儒學教育與理學啟蒙，奠定了學術和思想基礎。朱熹一生熱衷於教育事業他的理學思想直接繼承了二程（特別是程頤）的學術思想。他是客觀唯心主義者。
（一）「理」與「氣」
A、「理」：即規律，精神。
B、「氣」：即物質，是構成萬事萬物的材料，理是不能脫離氣而存在的。
C、從根本上說，「理」是第一性的；「氣」是第二性的。「理」是純美的，所以說他是唯心主義。
朱熹認為萬物的最初本源首先是理（道德、真理、道理、規律），道德規范是在人類社會之前就已經出現了。理是生存萬物的依據，也是一個生存的法則。
（二）「性即理」
朱熹認為，理表現在人身上稱為性，性與理是一個東西，即「性即理」。可見他是以性為善的。他認為「一理」就是「萬理」。
（三）「天地之性」與「氣質之性」。
「天地之性」是純善的。「氣質之性」是有善有惡的，惡的表現都是氣的關系。他認為生物的本性上來講，它是純善的。理論上說人性應該是純善的，但是具體的有肉之軀的人是有善有惡的。
（四）「存天理，去人慾」
「存天理，去人慾」即「變化氣質」之情。他強調「先天性」，「必要性」，他認為要想超過禽獸必須進行道德教育，強調道德教育的自律。目前，道德教育只是宣傳，他認變道德教育應先是他律，然後再是自律。
（五）「讀書窮理」
「讀書窮理」即只重視知，不重視行。
朱熹認為讀儒家經書，不必聯系實際，不必聯系思想，學習具體任務，通過自我反思就行了。他認為小學學事主要是：灑掃（勞動），應對進退之節。大學窮理。

二、王守仁的教育思想：（他是主觀唯心主義的世界觀）
王守仁：明代中期思想家、軍事家、教育家。一位理學家，其理學思想繼承了南宋理學家陸九淵的「心學」主張，並加以發展，提出「心即理」、「致良知」、「知行合一」說，這種學說也成為他的教育思想的理論基礎。他是主觀唯心主義者。
王守仁認為知理存在於人的心中，朱熹則認為存在於萬物之中。他認為「格物窮理」――即通過事物的研究來弄清理，他認為，天下本無物可格，一切的知和理均在心中，他繼承發展了陸九淵的思想，被稱為「陸王學」。
（一）「心即理」
他認為每個人都是自己的權威，理存在於每個人的心中，他並不認為萬事之中存在理，他認為「心外無事，心外無物，心外無理，心外無義，心外無善」。王守仁不談性，只談理；不像朱熹談理與性。
（二）「致良知」
王守仁認為良知是一直存在的，只不過像上了一層灰塵。致良知的過程就是教育的過程。
（三）「知行合一」的思想
他認為知的過程就是行的過程，知行不能脫節，知行是一個過程，他認為行的開始就是知。這與朱熹是恰恰相反的。
（四）他提出的道德修養方法
王守仁強調頓悟，他做的是減法，良知本來就存在。（1、內省：淡化了讀書的作用，產生了消極的影響，造成了理論上的空疏。2、事上磨練。即在行動中學習。他認為一切學習都是在行動中進行的。）

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朱熹與王守仁在兒童教育思想上的異同表現在：

朱熹認為：
一、重視蒙養教育
朱熹依據古代的教育經驗，把整個學校教育的過程劃分為小學與大學兩個階段，其中8～15歲為小學教育段，即蒙養教育段；15歲以後為大學教育段。他認為這是兩個相互獨立又相互聯系的階段，小學教育是大學教育的基礎，大學教育則是小學教育的擴充和深化。 為了說明蒙養教育的重要性，他還把小學階段的教育形象地比喻為「打坯模」階段。
二、要求慎擇師友
由於幼兒模仿性強，是非辨別能力弱，周圍的環境對他們的影響很大，「習與正則正，習與邪則邪。」因此朱熹也與古代許多教育家一樣，強調在幼兒教育中應注意慎擇師友。
三、強調學「眼前事」
朱熹強調學習「眼前事」，注重道德行為操作的訓練，要求兒童的學習由淺入深，自近及遠，這不僅符合兒童認識發展與道德形成的規律，易為兒童掌握，而且也有助於自幼兒培養兒童良好的道德習慣，養成踐履篤實的作風。古語說：一室不能掃，何以掃天下？小節不拘，大德怎成？注重「眼前事」的學習，也就是要求從小事、身邊事做起，至今這仍是兒童品德教育中必須遵循的原則。
四、提倡正面教育為主
根據正面教育為主的原則，朱熹還對教師提出指導、示範和適時啟發的要求。

朱熹進一步闡發了嘗試教學思想。朱熹認為學習是學生自己的事情，是別人不能代替的，必須強調自學。他說："讀書是自家讀書，為學是自家為學，不幹別人一線事，別人助自家不得。"他主張，學生最佳的學習過程，是自己讀書，自己思考，反對別人把學習內容領會了，向自己灌輸。他又認為，教師在教學過程中雖然占重要地位，但終究不能代替學生的作用，教師只是做一個引路人。"指引者，師之功也。"

王守仁認為：
一、順導性情，鼓舞興趣
關於兒童教育，王守仁的基本思想是：教育兒童應根據兒童生理、心理特點，從積極方面入手，順導兒童性情，促其自然發展。可見，王守仁提倡順導兒童性情，鼓舞兒童興趣的教育方法，是與傳統教育方法根本對立的，在當時具有非常積極的意義。
二、循序漸進，量力而施
王守仁認為，任何人的認識水平都有一個由嬰兒到成人的發展過程，對兒童不能像對成人一樣的要求，兒童良知發展到何等水平，教學就只能進行到什麼水平，從另一方面說，他認為教學的難度也不應過於落後兒童的認識發展水平。
三、因材施教、各成其材
王守仁認為：教育者對兒童施教，不僅要考慮兒童認識發展水平的共性特徵，而且還要注意個體發展水平的差異，針對每個人的個性差異，因材施教，就像良醫之治病，對症下葯。
王守仁的因材施教，各成其材的思想，承認了發展個性的必要性，對傳統教育抹煞兒童個性的存在，以一個模式培養兒童的教育方法可以說是一個有力的批判，同時也體現了他思想的進步意義。
四、全面誘導，不執一偏
王守仁認為，對兒童進行教育的內容和途徑應當是多方面的。他對教育者提出了通過習禮，歌詩和讀書對兒童進行全面誘導的要求，並對習禮、歌詩和讀書的教育意義和作用分別作了說明。
王守仁關於兒童教育的論述，是其整個教育思想的精華，它不僅當時在反對傳統教育方面具有明顯的積極意義，而且在很大程度上符合兒童教育的規律，尤其是他的「自然教育論」的提出，實屬難能可貴。

⑹ 王守仁心學中的「格物」是什麼意思大神們幫幫忙

格物，意為窮究事物的道理或糾正人的行為，「格」在這里有「窮究」的意思。格物致知是中國古代儒家思想的一個重要概念，後來成為認識論的重要問題。 《禮記·大學》：「致知在格物，物格而後知至。」宋 蘇軾 《謝兼侍讀表》：「恭惟皇帝陛下聖神格物， 文武 憲邦。」《三國志·魏志·和洽傳》：「儉素過中，自以處身則可，以此節格物，所失或多。」唐 劉禹錫 《天平軍節度使廳壁記》：「示菲約以裕人，信賞罰以格物。」。 【發展歷史】 在中國古代儒家思想中，格物致知是一個重要概念，其最早出自於 《禮記大學》：「古之欲明明德於天下者，先治其國，欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知，致知在格物。物格而後知至，知至而後意誠，意誠而後心正，心正而後身修，身修而後家齊，家齊而後國治，國治而後天下平」。當時的「格物致知」與誠意、正心、修身等道德修養方法有關。格物致知的目的，是使人能達到誠意、正心、修身、齊家、治國的水平，從而追求儒家的最高理想——平天下。 從宋代理學家程頤開始，「格物致知」便作為認識論的重要問題討論。他認為「格猶窮也，物猶理也，猶曰窮其理而已也」，格物即就物而窮其理，格物的途徑主要是讀書討論，應事接物之類。做法「須是今日格一件，明日又格一件，積習既多，然後脫然自有貫通處」。在這個從逐漸積累到豁然貫通的過程中，含有關於人類認識的一些合理觀點。 朱熹在程頤思想基礎上，提出了系統的認識論及其方法。他說，知在我，理在物，這我、物之別，就是其「主賓之辨」，認為連結認識主體和認識客體的方法就是「格物致知」。朱熹訓格為至、為盡，至：謂究至事物之理；盡：有窮盡之意。他訓物為事，其范圍極廣，既包括一切自然現象和社會現象，亦包括心理現象和道德行為規范，「格物」就是窮盡事物之理。他認為格物的途徑有多端，上至無極、太極，下至微小的一草一木、一昆蟲，皆有理，都要去格，物的理窮得愈多，我之知也愈廣。由格物到致知，有一個從積累有漸到豁然貫通的過程。朱熹認為，「要貫通，必須花工夫，格一物、理會一事都要窮盡，由近及遠，由淺而深，由粗到精。博學之，審問之，慎思之，明辨之，成四節次第，重重而入，層層而進」，「窮理須窮究得盡，得其皮膚是表也，見得深奧是里也」。人們必須經過這樣由表及裡的認識過程，才能達到對理的體認。 明代王陽明反對程頤朱熹通過事事物物追求「至理」的「格物致知」方法，他秉承陸九淵的學說，從「心即理」說出發，認為格物的下手處，就是體認本心。正如陸九淵所言「心接具是理，心即理也」，何消外求？故明「本心」則明「天理」。故王守仁強調：「心一而已，以其全體惻怛而言謂之仁，以其得宜而言謂之義，以其條理而言謂之理。不可以心外求仁，不可外心以求義，獨可外心以求理乎？外心以求理，此知行之所以二也；求理於吾心，此聖門知行合一之教。」王陽明的心學凝成四句話「無善無惡心之體，有善有惡意之動。知善知惡是良知，為善去惡是格物。」格物便是立明本心，為善去惡，知行合一。 格物最直接的解釋就是將【物】放置在一定的框框里。 在佛教里叫受戒，在社會叫守法，在生活中叫學規矩。------雷生霖 【4最新解釋】 歷史上主要注釋家對「格物」的訓釋 《大學》中說：「古之欲明明德於天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知。致知在格物。物格而後知至，知至而後意誠，意誠而後心正，心正而後身修，身修而後家齊，家齊而後國治，國治而後天下平。」可見如欲修齊治平、明明德於天下，「格物」是基礎、前提和根本性的功夫，是「大學之道」的基石。「格物」不當則「致知」不明；物有所未格，則知有所不明。然而對於一個如此重要的哲學、教育學范疇，諸家訓釋雖聚訟紛紜，卻未能刨根問底，徹底詮釋，正如北宋司馬光所批評的「未盡古人之意」。 先秦時代，「格物致知」這句話大概並不是特別深奧的語言，故而用不著做什麼解釋。但是漢代以降，由於文化斷層等原因，人們對它的解釋卻出現了很大的問題。東漢鄭玄為《大學》作注時，對「格物」解釋說：「格，來也；物，猶事也。其知於善深，則來善物；其知於惡深，則來惡物。言事緣人所好來也。」（《禮記·大學》，《十三經註疏》本）。這種把「格」字訓為「來」，將「格物」訓為「來善物」、「來惡物」的解釋，是有悖於《大學》作者原意的。對此，章太炎曾尖銳地指出，若遵循鄭注，則「因果相倒」，因為《大學》本文的順序是「物格而後知至」，而鄭注以為「知於善深則來善物，知於惡深則來惡物」，將「致知」置於「格物」之先，不合經典原義。 司馬光在《致知在格物》一文中闡釋「格物致知」之義說:「《大學》曰:『致知在格物。』格，猶捍也，御也。能捍禦外物，然後能知至道也矣。鄭氏以格為來，或者猶未盡古人之意乎!」他以「捍」、「御」訓「格」，認為人只有捍禦外物之擾，然後才能認識大道。在致思理路上明顯受到了道家的影響。司馬光認定「格」字的意思好象「御」字，而沒有解釋為什麼「格」字會有這種意思。由於缺乏文字學方面的考據，該說略顯突兀。他自己不同意鄭玄的解釋，認為鄭說沒有徹底弄明白古人的意思，然而在我看來，司馬光的解釋也不是《大學》的本義。 對於格物致知的解釋，程頤認為「格猶窮也，物猶理也，猶曰窮其理而已也。若日窮其理雲爾。窮理然後足以致知，不窮則不能致也。」朱熹認為「所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。」（《大學章句·補傳》）程、朱都將「格」解釋為與「窮」義近似，即推究、窮盡的意思，並沒有交待訓「格」為「窮」的原委。 王陽明說：「意所在之事謂之物；格者，正也」（《王文成公全書》卷二六）。又說，「致吾心之良知者，致知也」（同上）。在他看來，格物就是正己意；致知就是致良知，皆純屬內省的功夫。 顏元將「格物」之「格」當作「手格猛獸」之「格」、「手格殺之」之「格」，「乃犯手捶打搓弄之義」 （《習齋記余》卷六）。是主體對客體的有目的、有意識的實踐改造活動，其目的是務期實用。 王夫之認為，最切近格物本義的當屬方以智的質測之學。他說:「密翁(方以智)與其公子為質測之學，誠學思兼致之實功。蓋格物者，即物以窮理，唯質測為得之。」關於質測之學，方以智說:「物有其故，實考究之，大而元會，小而草木螽蠕，類其性情，征其好惡，推其常變，是曰質測。」方以智「質測」的特點在於重視實地考究、分類認識、把握事物的發展變化規律。 熊十力在《原儒》中論及格物學時說：「假定萬殊之物界為實在，而分門別類窮其理者，是為格物學之觀點。（古之格物學，猶今雲科學）。」 統觀前賢對於「格物」的詮釋，訓「格」為「來」、「捍」、「御」、「窮」、「正」等等，一定程度上皆屬於猜測，缺乏古文字學方面的刨根問底的考據，尚未達詁。唯有被王夫之所推崇的方以智的「類其性情，征其好惡，推其常變」的質測學方法最近於《大學》「格物」本義。熊十力的「分門別類窮其理」的訓釋也比較接近經文原義。但是王夫之和熊十力都沒有進一步闡明何以「格物」當作此訓。看來，要逼近《大學》「格物」之義的本原，還「格物」本來之面目，可以轉換研究視角，尋找新的證據。在這方面，小學「右文說」為我們真正了解「格」字的本義、進而把握《大學》「格物」的原貌提供了可能。 希望對您有幫助，望採納，您的採納將是我們回答的動力

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⑺ 試論王守仁的兒童教育思想及其現代意義

1、對傳統兒童教育的揭露和批判

揭露和批判傳統兒童教育是「鞭撻繩縛，若待拘囚」，提倡教育兒童要順其自然，用對待成人的辦法，甚至用對付囚犯一樣的辦法對待兒童，其結果只能與施教者的願望相反。
2、論兒童教育的目的、內容
「今教童子，惟當以孝悌忠信禮義廉恥為專務，其栽培涵養之方，則直誘之以歌詩，以發其志意；導之習禮，以肅其威儀；諷文讀書，以開其智覺。」從此可以看出，他所闡述的「教以人倫」的目的，仍是以儒家道德教育為中心，但同時也包含了陶冶兒童的意志品質，培養兒童的道德行為，發展兒童的知識智能，希望兒童身心得到較為全面的發展。
詩、書、禮、樂便成為兒童教育的主要內容和課目。他指出：「凡誘之歌詩者，非但發其志意而已，亦所以泄其跳號呼嘯於詠歌，宣其幽抑結滯於音節也；導之習禮者，非但肅其威嚴而已，亦所以周旋揖讓，而動盪其血脈，拜起屈伸，而固束其筋骸也；諷之讀書者，非但開其知覺而已，亦所以沉潛反復而存其心，抑揚諷誦以通其志也。」從此可以看出，王守仁認為，「誘之歌詩」，不但能夠激發兒童的意志，而且使他們的情感得到宣洩，還有助於消除他們內心的憂悶煩惱；「習禮」，不僅能使兒童養成威嚴的儀容儀表，而且還能通過行禮中的「周旋揖讓」、「拜起屈伸」等動作，活動了「血脈」，強固了「筋骸」，無疑便鍛煉了身體，增強了體質；「讀書」，不但能使兒童增長知識，開發智能，而且還能培養兒童道德觀念和理想。

⑻ 王陽明靜坐格竹子是怎麼回事

王陽明靜坐格竹子，即王陽明格竹子，是關於王陽明的一個故事：

王陽明所在的那個時代，朱熹的學說是官方學說，具有壓倒一切的影響力。王陽明和父親在京城同住期間，曾遍尋朱熹的著作，如飢似渴地閱讀。如何才能成為聖賢？王陽明和好友討論後認為：要想成為聖賢，必須掌握朱熹所說的"格物窮理"。

王陽明父親就職的官署中有許多竹子，他就和他的朋友商定去「格」。他的朋友用了三天時間，孜孜不倦地「格」了三天竹子後，「勞神成疾」，不得不放棄。王陽明覺得，這是他精力太弱的緣故，於是，他親自去做，不分晝夜地全力"格竹子"，連續做了七天，等待他的依然是失敗，病倒了。因此，二人嘆息說 : "聖賢是做不得的，無他大力量去格物了。"

(8)王陽明心學小學教育擴展閱讀：

王陽明格竹子失敗的原因：

清初的朱子學者陸桴亭認為，王陽明沒有理解朱子格物窮理的主旨，王陽明的「格竹」之法，不是依照朱熹「格物窮理」的理論，而是更接近於禪宗參禪悟道的一種形式。

朱熹的「格物窮理」並不僅僅局限於道德和人倫，而是將其擴展到自然界的萬事萬物。雖然范圍擴大了，但其大綱還是人倫道德。如果舍棄大綱，僅就具體的一草一木去探求其理，那就喪失了朱熹思想的精髓。
王陽明的格竹之法，其實更接近於禪學。其"格竹"失敗的最根本的原因在於他沒有按照朱熹的教誨去 "格物窮理"。

⑼ 中國有哪些著名的教育學家他們都有什麼樣的教育理念

這個問題有點寬泛，中國五千年文化史，出國的教育家有如過江之鯽，數不勝數，下面選取一些又代表性的來說一說：

01：孔子

說起教育家，就不得不談談我們的萬世師表——孔子，孔子，名丘，字仲尼，春秋末期魯國陬邑（今山東曲阜）人，中國古代思想家、教育家，儒家學派創始人。孔子開創了私人講學之風，倡導仁義禮智信。有弟子三千，其中賢人七十二。

當然，我國的教育家非常多，這里只不過是選取了古代和現代比較具有代表性的幾個人物，還有一些沒有說到的，歡迎大家在留言區留言指出。