Ⅰ 談談一線中小學為什麼要學習教育哲學、如何學習教育哲學
教師個人教育哲學作為關懷教師成長的學說,是教師獲得良好心態、提升教師生命質量、促進教回師發展的答內在驅動力,它能夠幫助教師重新認識自我,為教師個人確立安身立命之本;同時也可以促進教師樹立正確的教育觀念,提升不斷創新的潛質,從而使教師找尋到教育的真諦,獲得「教」之幸福。美國教育哲學家索爾蒂斯曾說,就像每個人都應該有個人的生活哲學一樣,教師也應有個人的教育哲學,它能夠使教師清晰什麼是正確的、好的、值得做的。中小學教師在基礎教育階段發揮著重要的作用,他們肩負著助力基礎教育變革與發展的重要責任,以及育化生命、為新生代奠定人
Ⅱ 中小學教育為什麼不開設哲學和心理學課程
哲學太復雜，太抽象，理解難度大。以前高中都開設過，後來逐步取消。
心理學，屬於專業類知識，只有大學才開設。中小學基礎教育階段沒必要開設。
Ⅲ 教育哲學,小學課程設置的原則有哪些
原則是能引導學生能學到知識，並且有一定的實踐經驗，然後給學生打好一定的基礎利於後續的學習。
Ⅳ 為什麼在任何一個統治階級國家裡從小學到大學就普及哲學智慧教育的國家沒有一個呢
這話說的不來對，我源們從小就接受黨的教育這和所謂美利堅自由美好的所謂民主教育有什麼區別嗎？他們都在為自己的社會自己的文化自己的人民服務。哪個國家的領導者希望自己的下一代教育出來的全是叛逆自己的社會厭棄自己的文化對自己的人民價值的漠視，我們的哲學教育必須是建立在對我們國家意志文化傳統的繼承基礎上的，對於你所說的哲學智慧連基礎都沒有這個智慧無從談起。。。當然我們需要那些能夠冷靜思考的人，他們看見我們國家社會文化上的一些問題，並能夠用他國的一些可以為我所用的智慧經驗來喚醒糾正自己身上的錯誤，這個才是智慧。
Ⅳ 中國古代教育哲學思想的主要特點有四點到四點分別是什麼
從中國古代教育哲學思想的發展歷程中可以看到，除了春秋戰國時期的「百家爭鳴」外，自漢代「罷黜百家，獨尊儒術」之後，在兩千多年的中國封建社會中，基本上是以儒家思想為主體，其中又以思孟學派的思想佔主導地位，在儒家思想的發展歷程中，曾與道家思想結合而出現魏晉玄學，與佛家思想結合而出現宋明理學，同近現代西方哲學和科學思想結合而出現所謂新儒學。儒家思想，雖在不斷變化之中，但也有萬變不離其宗的東西，現就儒家教育哲學思想的基本特點，作些簡述。
一、天人合一
在天人關系中，有「天人合一」和「天人相分」兩種主要的不同觀點，從儒家的主導思想看，主要是「天人合一」的思想。在「天人合一」的思想中，又可分為人對自然規律能動地適應和控制，人對主宰的神和理的順從和崇拜。因而有「天行健，君子以自強不息」（《周易•乾卦•象》）和「人定勝天」（《荀子•天倫》）的枳極思想；也有將天神學化和將天理學化以及由此而產生的天人感應中的某些消極因素。
從天與人的關繫到人與教育的關系，《中庸》作了最概括的闡明：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。」這三句話勾畫出了中國古代教育哲學邏輯結構的基本脈絡。宋儒進一步將「天命」演繹為「天理」，這樣「道」與「理」又統一起來。由此可見，儒家的本體論，不是對宇宙的自然生成進行揭示和探討，而是將天、道、理、氣以至心、性等問題全部人格化，形成了以倫理為本位的中國傳統文化。張載提出的「民胞」「物與」（張載《西銘》）和「為天地立心，為生民立命，為往聖繼絕學，為萬世開太平」(《張子全書•近思錄拾遺》)。總結了儒家所宣揚的天人關系，而且把「天人合一」的思想提到了最高的埋想境界。
以倫理為內容的天人關系，必然產生以性善論為主體的人性論，把人性與大道聯系起來，從本體論出發來界定人的本質，使人性也道徳化。盂子把仁、義、禮、智都放在人性之中，進一步發展了孔子的「仁」的思想，並決定了教育工作必須把道德修養放在首位，教育就是要從人的內在本性來改變人的氣質。「仁」是儒家的道徳價值標准、「仁政」、「德治」是儒家的政治理想。從孝悌出發，做到修身、齊家，進而治國、平天下，體現出個體對他人、對家庭、對社會的高度的責任感、義務感和獻身精神，使個人與群體達到平衡發展。這是儒家「天人合一」的思想對解決人我關系的枳極表現。
但是，儒家的「天人合一」思想，沒有把人與自然區分開來，沒有把自然作為獨立對象來進行認識和探討，這就影響到中國古代的自然科學不能得到獨自的研究和發展，其結果是直覺思維代替了科學實誠，道德實踐代替了生產實踐，這種思維方式和實踐方法，都對自然科學的發展是不利的，這又是它的消極的一面。
二、政教統一
從政治要求出發看待教育的作用，使教育緊緊地為政治服務，這是儒家的一貫思想。《大學》開宗明義指出：「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。」《學記》中指出：「建國君民，教學為先」，「欲化民成俗，其為由學乎」。這里所說的「教學」與「學」，都是指整個教育而言的。重視教育的政治功能，是儒家教育思想的一大特點。
前面已講到儒家非常重視「仁政」和「德治」，孔子認為「道之以政，齊之以刑」，不如「道之以德，齊之以禮」，因為前者只能達到「民免而無恥」，而後者則能夠達到「有恥且格」（《論語•為政》）。要施仁政，行德治，就必須抓教育工作，通過教育提高人民的道德水平，自覺地約束自己的行為，以達到國泰民安的政治目的。孟子更進一步提出「善政不如善教之得民也。善政民畏之,善教民愛之；善政得民財，善教得民心」（《孟子•盡心上》）。因而他非常重視教育的作用，要求統治者「設為庠序學校以教之」，使天下之民都能夠達到「明人倫」，「人倫明於上，小民親於下」（《孟子•騰文公上》）。他認為民心之得失，關鍵在教育。孔孟的「德治」和"仁政」思想，對後世影響很大，曾起過愛民的積極作用，但也形成了我國長期重德治而不重法治的傳統。
漢代的董仲舒更進一步提出「敎，政之本也；獄，政之末也」的論點（董仲舒：《春秋繁露•精華》），把教育看作是實行政治統治的根本。在他的《賢良對策》中明確地提出，「古之平者明於此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務」，把重視教育在政治中的作用，作為一條歷史經驗向漢武帝進行建議。
教育為政治服務，體現在多方面，如統治階級利用國家政權掌握教育領導權，規定著各個階級和階層受教育的機會和權利；為教育制定出一系列的方針政策，利用國家政權來管理和控制學校，為學校制定規劃，確定教材，進行監督和檢杳；直至確定人才的培養規格和選拔制度（如歷史上的察舉制和科舉制）等等。
在儒家思想中，為學與為仕是緊密聯系在一起的，「學而優則仕」，一直作為封建社會教育的一個重要信條被奉行。在儒家的治國安邦、「修己以安人」、「修己以安百姓」（《論語•憲問》）的思想指導下，把為仕作為實現其政治現想的重要途徑。孔子曾提出「不仕無義」、「君子之仕也，行其義也」的主張（《論語•微子》）。也就是說為仕是為行道，以達到其政治目的。所以《大學》中提出「三綱」（明明德、親民、止於至善）、「八目」（格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下）的教育理論體系，是對儒家政教關系最系統的闡明。
總之，教育與政治關系的極端密切，是中國以儒家為主傳統教育的一大特點。我們今天應如何看待這個問題呢？
第一、教育與政治的關系，教育的政治功能，是教育與社會關系中的一個重要問題，但教育的政治功能不是教育的唯一功能，除政治功能外，就教育的社會功能而還有經濟功能(包話生產功能）、文化功能、人口控制功能、環境保護功能等等。
第二，在現代社會中，現代政治和觀代教育，應當具利現代化、科學化與民主化的特點，提高全民的文化素質，弘揚受教育者的主體性等，應當成為現代政治對現代教育的基木要求。
三、文道結合
「文以載道」，「尊德性而道問學」，是儒家教育也是中國傳統教育的一條重要原則。以倫理為本位的中國傳統教育，把知識教學與教學過程也道德化了。把知識教學與道徳教育融為一體，形成了知德論的特點。《中庸》提出：「知、仁、勇，天下之達德也」。因為「知者不惑，仁者不憂，勇者不懼」（《論語•子罕》）。「好學近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇」（《中庸》）。有人把知、仁、勇解釋為智、德、體，但在儒家思想中，有關智、德、體的要求，也離不開道德的內容：孔子設文、行、忠、信四教以教人，大都具有道德教育的性質。他所編纂的《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》六經，除《樂經》亡佚外，其他五經，成為中國封建社會最主要的教科書。六經的意義和作用，如同司馬遷在《太史公自序》中所解釋的那樣：「《禮》以節人，《樂》以發和，《書》以道事，《詩》以達意，《易》以道化，《春秋》以道義」，都是施行道德教育的重要教材。
在中國的傳統教育中，要求把道德教育滲透到知識教育中去，把道德理想和現實生活密切結合起來，並體現在日常生活之中，從兒童抓起，從小事做起。朱熹將教育分為小學與大學兩段，認為小學教育就是要「教以事」即「教以灑掃、應對、進退之節，禮、樂、射、御、書、數之文」。以此向兒童灌輸道德倫理觀念，培養和訓練道徳行為習慣。到大學階段再「教之以窮理、正心、修己、治人之道」。並指出：「學之大小，固有不同，然其為道，則一而已」（《大學章句序》）。這個道，就是當時社會所要求的倫理綱常和行為准則。在這些倫理綱常中，固然有不少是有歷史性與階級性局限的，如封建倫理關系中的「三綱」就屬於這一類；但也有不少是符合社會發展、適用於人類社會生活的共同道德規范，直到今天還可加以修正補充為我所用的東西，也就是我們常說的中華民族的傳統美德。這些美德構成了中華民族特有的性格和風尚，是民族的向心力和凝聚力的主體，只要我們賦予它以新的時代特色，還可以為我們今天所用。
四、知行一致
在知行關繫上，雖然對先後、輕重有著各種不同的意見；知行體現在不同領域內（如知識領域和道德領域）也有著不同的要求；在知行的思想基礎上也有唯物主義與唯心主義之分，等等。但在以倫理為本位的中國傳統文化中，重踐行是其主要特點。
以上是對中國傳統教育哲學思想的幾點簡略說明，目前擺在我們面前的任務：一是在發揚傳統教育思想時，要以儒家為主，兼容其他各家之長，集古代優秀文化之大成；二是要把傳統思想與時代精神相結合，立足於中國，放眼乾世界，建設起具有中國特色的現代化的教育哲學體系來。
Ⅵ 你是否同意哲學教育應該從小學開始
小學需要哲學教育，但不必開設哲學課程。
首先，心智開發不是學校單方面的任務，哲學課開得再好，也難以解決問題。
按照美國學者華特·B.科勒斯涅克的觀點，「學習一詞並不是如人們有時候認為的那樣是正規的學校教育（schooling）的同義詞，它倒是和生活一詞具有共同的外延。」「我們很多最重要的學習是在學校以外的一些隨便的，比較無計劃的日常環境中進行的。」「兒童在學校里學習到什麼，學習了多少，學習得好壞如何，在很大程度上決定於他在其他地方——特別是在他家裡——學習到了什麼，正在學習什麼或沒有學習到什麼。」學習無處不在，無時不在，它是一個廣義的概念，包括心智的發展。如果拋開偶然因素，拋開家庭、社會等外在因素的影響，將力量傾注在課堂教學之中，希望通過學校課堂教學來實現人的全面發展，助力人的成長，是極不現實的事情。任何單方面的努力都是不科學的，難以奏效。
其次，小學哲學教育不是哲學課的任務，不開設哲學課，也可以解決問題。
要開發學生的心智，學校不能單方面行動，這需要家長、社會的配合與支持。如果一意孤行，就學校教育談學校教育，那也要注意到，哲學教育需要課程標准規定的學科教學的相互支持。這是一種系統觀，也是任何教育改革或教育試驗的基礎條件。學校已經開設了很多基礎課程，那些老牌學科，無論語文、數學，還是社會、科學課程，在具體的知識授受、能力培養等過程中，就已經包含哲學教育，無需再新開一門哲學課，引導學生思考「人」和「人生」的玄妙問題。為創新而創新，開設哲學課，形式再好看，也只是拔苗助長，既造成教育資源的浪費，又增加學生的負擔，妨礙學生成長。
Ⅶ 教育哲學問題有一位小學教師在講授數學應用題時,一位學生還沒等老師說完就把答案說出來了9+13=2
這就是所謂的現在的高效課堂，誤了多少子弟。
Ⅷ 作為一名教師，為什麼要學習教育哲學
我年輕時，讀過趙鑫珊的《哲學與當代世界》，此書對我產生了長遠的影響。書中有這樣一段話：傑出的科學家必然同時又是一位灼然發光和獨立思考的哲學家。我在此頁批註：教育不也是這樣嗎？從此，我有了高遠的志向：做教師，就要做一位獨立思考、有哲學家氣質的教師，成為趙鑫珊老師說的「立體型」的教師。這個志向，改變了我觀察教育的視角，明確了我今後努力的方向。
我年輕時，還讀過周雲漢先生的一篇文章，叫《哲學的貧困化與貧困化的哲學》。該文有一個核心觀點：當代的中國，教育哲學非常貧乏，教育方向變化無常，教育思想混亂不堪，並且，這么嚴重的問題，沒有引起社會的普遍關注，若此情況繼續下去，中國教育的未來令人擔憂。我當時是新教師，初出茅廬，對周先生的話語似懂非懂。現在過去快三十年了，我才完全明白，周先生看問題是深遠的。
引領中國的教育，古代有孔子，現代有陶行知，當代有誰？我還真想不起來。孔子的教育思想，引導中國教育兩千多年；陶行知的教育思想，也影響了一個區域的一段時期。可現在呢？以什麼教育思想為主導？我們的教育方針一變再變：早期是教育要培養共產主義接班人……現在是教育要為人民服務，把立德、樹人作為教育的根本任務。這說明什麼？說明我們的教育缺少哲學指導，從而，缺少定力，缺少自信，導致教育方向搖擺不定。隨之，我們的教育政策也變化莫測，今天雨來明天睛，東邊雨來西邊睛。到了基層，到了課堂，教育的亂象更是處處可見。
教育哲學，就是用哲學的觀點和方法研究教育基本問題的學問。教育哲學貧乏，不僅影響教育方針、政策、環境，更影響從事教育的人。一個沒有用教育哲學思想初步武裝起來的教育工作者，就象一隻無頭蒼蠅，到處瞎撞，做得很辛苦，但成效不大，甚至做了錯事也不知，相當悲哀。許多教師，做了一輩子教師，從來不問自己：我在干什麼？我乾的對不對？除了「埋頭」就知「苦幹」，除了「苦幹」還是「苦幹」。人類「靈魂」工程師，自己先沒了「靈魂」，成了「螺絲釘」，成了「工具」，成了「教書匠」，卻麻木不仁，全然不知。
教育哲學貧乏，對教師整個隊伍的建設，影響更大。且不說普通老師，就是教師隊伍中的「精英」，搞得也是名存實亡。我有許多機會接觸教壇新秀、學科帶頭人、特級教師，我發現，與他們中的多數交流，很難站在教育學、心理學、教育哲學的層面上對話。假如是聽課後的評課，他們的評語幾乎是「板書整齊」、「教態端正」、「引入自然」……批評的話語諸如「第二個例題板演漏了兩個字」、「『恪』字的古音不是這樣讀的」等等，非常「朴實」，少有理論思辨。他們的論文，「論」得很少，更多像經驗介紹、工作匯報，沒有理論歸納、哲學升華。當下的教師教育，也是這個傾向。集體培訓，開的課要「管用」，主要講授「教法」，排斥「理論」，「教育哲學」類的課程進不了「菜單」；個別指導，也就是「老教師」對「新教師」的傳幫帶，主要是聽聽課評評課，很少閱讀推薦，更少理論研究指導。
教育哲學貧乏，最終也將影響學科教育。因為，一個沒有經過哲學學習、哲學教育、哲學訓練的教師（大學里的「唯物主義」基本上是上成政治課的），是很難生長出哲學思考力的。這樣的教師，在教育實踐中，是不會深刻反思，難以發現深度問題的，更不會自主提出新問題。他們只能依照「習慣」，隨大流地進行教學，就是面對錯誤的傳統教法，也是照單全收、照樣畫葫蘆。下面，我以語文教育為例，加以進一步說明。全國有語文教師幾百萬，其中有幾位向自己問過這樣一個語文教育的哲學問題：什麼是語文？語文教育的重點是語言的形式還是內容？據「藍」眼觀察，絕大多數的語文老師，對這類帶哲學性的問題，是不聞、不問、不答的，其結果是，語文課堂上大量時間教的不是語文，語文老師布置的作業中不少不是真語文作業，教師本人卻全然不知，浪費的時間和精力難以計數；還有，以「分析」為主導的語文課堂教學，是一個錯誤，為什麼是錯誤？廣大教師也不得而知。這類問題得不到解決的原因，是教師普遍缺乏哲學思考力。而一個沒有哲學思考力的教師，是不可能成為優秀教師的，更不配當學科帶頭人和特級教師（包括教研員），因為他們極有可能會把學科教育帶錯方向、引入歧途。
Ⅸ 兒童哲學教育的價值和意義
(一)讓哲學走進兒童的生活
李普曼是美國著名的兒童哲學教育家。和哲學家馬修斯把兒童哲學確立為一門新的獨立學科的目標不同，李普曼一直致力於提高兒童的批判思維能力，關注如何把哲學課程帶人兒童的生活。
他在新澤西的蒙特克萊爾創立了兒童哲學促進機構，一直致力於哲學在兒童教育中的普及工作。幾乎在馬修斯出版《哲學與幼童》的同時，李普曼出版了《課堂中的哲學》。此前，在1978年他已經編著出版了《與哲學一起成長》一書，對兒童與哲學的關系進行了初步的探討。
(二)教育重建：讓學校生活成為哲學「冒險」
在1970年之前，美國的小學里沒有哲學課。「幾個世紀以來，哲學一直是大學生或研究生們的專利。而今，為什麼要在已經排得滿滿的基礎教育課程中加上哲學課呢?」這是因為今天的教育過多地強調工具價值和外在價值，而忽視了內在價值。兒童需要探究與發現，需要對意義的理解，甚至某種冒險經歷——「為什麼兒童的整個學校生活就不能夠成為一次冒險呢?」四在對這些問題進行反思的基礎上，李普曼提出了教育重建(Ecational Redesign)的概念。和馬修斯從哲學家的角度欣賞兒童不同，李普曼把對兒童哲學能力的欣賞直接轉換為教學實踐。
李普曼指出，兒童不僅希望理解各種現象產生的原因，還想知道它發生的目的和引起它的動機，並進行自己的推理。例如，大人試圖對一個2歲的孩子說：「看，天空真美。」孩子則回答道：「很美，誰畫的呀?」孩子發現人們創造一些美好的東西，例如一些美麗的畫。天空很美，因此它也是被畫出來的。哲學始於驚奇，而「成人已經學會接受我們日常生活中出現的混亂，並把它們看作理所當然的。我們當中的許多人不再好奇事情為什麼是它們現在這個樣子。」也許，是他們沒有足夠的時間停下來驚奇與思考了。而在兒童的生活中，涌現的所有事物都帶給他們謎一樣的感受。「為什麼在水坑的表面能夠看到彩虹的顏色呢?」「因為水的表面有一層油啊。」面對成人這樣的回答，孩子也許不說話了，但他的困惑依然存在。為什麼有油就有彩虹呢?為什麼游泳池的水看起來藍瑩瑩，捧在手上就變白了?為什麼這個引起那個?成人並沒有解決孩子的疑惑。心理學家科爾伯格(Lawrence Kohlberg)還把兒童稱為「道德哲學家」。《蘇菲的世界》的作者賈德也說「小孩子應該比較可能成為好哲學家。」
在蒙特克萊爾州立大學，李普曼和他的同事在中小學進行了長期的哲學課程實踐。為了提高教學的質量，所有的哲學課都不安排在學校的第一個課時或最後一個課時進行。《混亂中的兒童——兒童的哲學體驗》一書介紹了李普曼等人1987-1989年在華盛頓的公立學校中進行的兒童哲學課程。在他最初發表於1991年的著作《教育中的思維》中，他就系統地介紹了如何在學校教育中讓不同水平的兒童更加善於思考和通情達理。他提出教室應該成為探究的場所，哲學課程應該重新設計，以提供「今日課程中所缺失的概念和價值」。李普曼的研究被推廣到美洲、歐洲等許多地區，土耳其、夏威夷等地方都有學校在進行兒童哲學課程的實踐。和馬修斯引導兒童得出某種哲學結論不同，李普曼傾向於鼓勵兒童進行開放式的討論，教師只是討論的促進者，而非引導者。討論內容往往是沒有固定結論的話題或沒有答案的問題。探究精神是李普曼哲學課的主導精神。
三、李普曼與馬修斯的分歧：教化兒童還是欣賞兒童?
事實上，馬修斯與李普曼是多年的好友。李普曼曾經對馬修斯的工作給予了直接鼓勵。李普曼主編的雜志曾經一度連載由馬修斯主持的兒童哲學欄目——「加里叔叔講故事」。馬修斯通過李普曼的雜志和兒童分享哲學故事，進行哲學對話。馬修斯則尊稱李普曼為「兒童哲學研究的先驅」。不過在兒童哲學的學術研究方面，他們二人在互相尊重和借鑒的基礎上堅持著自己的觀點。
(一)李普曼的「給兒童哲學」與馬修斯的「與兒童進行哲學對話」
李普曼和馬修斯都承認兒童具有非凡的哲學能力。然而，李普曼認為，「兒童哲學」的意義在於證明兒童有進行哲學思考的能力，從而為兒童學習哲學奠定了基礎。因此，他致力於學校課程的重建，把哲學引入到兒童的日常課堂中去。李普曼等人認為，既然學校是廣泛遍布世界的學習機構，兒童到其中來學習閱讀、寫作、地理、歷史……為什麼他們不應該在學校里學習思維和思考的技巧呢?
而馬修斯一再指出，成人應該和兒童進行平等的對話，向兒童學習，聆聽他們的聲音。《危機中的兒童》的作者——普利策文學獎獲得者克爾斯(Robert Coles)在為馬修斯《與兒童對話》做的序言中說：「在我與美國及國外的兒童打交道的這么多年裡，我有時會聽到兒童說出令人驚奇的名言警句。我也會被孩子的提問窘住，甚至擊敗。」然而，多數成人依然對兒童的能力、思維與反思持懷疑態度，他們甚至沒有認真傾聽兒童的話，這正是馬修斯希望改變的現象。他喜歡和孩子對話，這是他一生堅持的習慣。無論講學或游覽到任何地方，他都盡量尋找機會和當地的孩子們對話，傾聽兒童對一些哲學問題的看法。
馬修斯覺得，任何有意去收集兒童言談的人完全可以編出一部關於兒童哲學的著作。事實上，的確有不少人這么做了。費魯奇在他的《孩子是個哲學家》一書里就說：「孩子的思考方式與我們大不相同：他們的想法和舉動都是突發奇想和無法預測的，隨興所至，走到哪兒算哪兒」。如果說成人的「腦袋裡都是尋常定式的邏輯」，而小孩就「寬廣多了。」「小孩的思考是散點式的，不會走你事先規劃的路徑，自由自在，天馬行空、獨來獨往」。兒童「早就喜歡提出哲理性的問題，還要做哲理性的評論，比十三、四歲的孩子做得更多。」
(二)「教導兒童」，還是「欣賞兒童」
隨著李普曼研究的深入，他與馬修斯的分歧也日益加深。李普曼強調「給兒童的哲學」，在他的影響下，有不少學者認為「兒童哲學就是一種哲學教育」，其本質是為了哲學教育的普及和提高兒童哲學思維的能力。
基於李普曼的理念，在德克薩斯州農工大學，布萊恩特·格里非斯(Byrant Griffith)教授和他的研究生在一所小學里成立了「兒童哲學傢俱樂部」。在這個俱樂部里，教師鼓勵兒童從事各種有關哲學的思考和游戲。在2008年美國課程促進研究會的年會上，筆者遇到了格里非斯教授。他告訴筆者這所小學的孩子們正在自編自演一部「什麼是真善美」的戲劇。格里非斯遺憾的說，由於三年級的學生必須通過閱讀測試，如何解單項選擇題的技巧與策略也成為課堂教授的重要內容。他說，美國的學生們只記憶，不思考，這已經成為了教育的一大弊端。也許正因為如此，孩子們對這個鼓勵思考的小哲學傢俱樂部非常感興趣。雖然第一屆俱樂部成員的名額只有30個，但報名的孩子人數達到了72人。其他著名兒童哲學課程研究者還包括提倡培養兒童批判思維的約翰遜(Johnson，Tony W，1984))等人。我國也有不少研究者開始把李普曼的兒童哲學課程引入到幼兒園課程中去。
而馬修斯則信奉「兒童的哲學(Philosophv of Children)」。馬修斯認為，兒童完全可以自然而然的提出問題，發表評論，進行推理，從事一系列即便是哲學家也不得不承認的哲學行為。同時，馬修斯一再聲明，他提出「兒童哲學」的概念絕對不是認為兒童是比成人更好的哲學家，只是建議生活在科學世界裡的成人們在兒童面前要拋棄優越感，認真傾聽兒童提出的哲學、認知或道德方面的問題。同時，理解兒童哲學也是為了幫助成人認識自然、理解成人哲學(或哲學本身)的意義。總之，馬修斯關注的只是作為一個哲學分支的兒童哲學，因此其兒童哲學的意義在於欣賞兒童，而非教育兒童。
Ⅹ 結合自己的體會，談談學習教育哲學的作用
關於教育哲學學科的作用的幾點看法(任仕君) (2007-06-10 20:15:35)
作為一名教育哲學的學習者和研究者，我經常被問道：「這個學科到底有什麼用處？」之所以產生這些疑問，原因可能在於對教育哲學這個學科的性質和作用認識不清楚。學習哲學和哲學研究者，可能也會經常遇到類似的問題。從絕對意義上說，任何事物的存在都是有一定的效用的——當然這個效用既可能是好的善的也可能是壞的邪惡的。效用可以分為直接效用和間接效用，還可以分為物質效用和精神效用，等等。教育哲學研究追問教育的根本問題。例如，什麼是適當的教育目的？什麼是教育正義？什麼是教育平等？等等。追問這些問題，並試圖給出可能的解釋提出可供參考的解決問題的思路，是教育哲學這門學科的主旨所在。
這樣的追問和研究的效用何在？教育哲學的最高研究導向是追求最好的教育培養最好的人，當然其效用的指向是好的善的。醫學研究指向具體的特定的疾病，研究成果能直接用來治病救人，這種效用是直接效用。教育哲學試圖為教育實踐指明方向，試圖對不正義的教育進行批判，引領人們追求美好的教育和美好的生活。對於那些關注教育的非研究者來說，能起到啟發和警醒的作用，對教育研究者來說，能引發對某些問題的研究興趣，能引起對自己的研究的反思，所以說，教育哲學的研究成果主要起間接效用。與那些以提高生產效率以製造產品為研究目的的研究相比較來說，教育哲學的效用主要是精神效用，其效用是啟發、警醒、引領、反思，而不是產量、效率、利潤。
在為教育哲學學科的作用做辯護的時候，我們必須消除幾個誤解。人們傾向於認為能產生直接作用能直接提高人們物質生活水平的研究才是重要的研究，這是一個偏見，原因部分源於無意識的對自身直接利益的關切，部分源於對那些不產生這些直接效用的研究的作用的認識不足。自由、正義、幸福、民主不僅僅是一些詞彙，它們代表著人們的價值取向，代表著人們對美好生活的追求。這就不僅僅需要一些詩人、學者來呼籲，更需要學者來研究，研究怎樣追求美好的生活。物質財富的極大豐富不一定能帶來幸福的生活，更為可怕的是，如果沒有法律、道德的調節，人們在物質財富極大豐富的同時可能會淪為可怕的人與人時刻不同程度上的戰爭狀態。
另外一個誤解是教育哲學的研究很空洞。如果是把這種「空洞」理解為效用不直接，那麼上文我已經回答這個責難了。如果是在與其他學科相比較的意義上說教育哲學「空洞」的話，我想與教學論相比，教育哲學的研究是抽象——我不接受空洞這個詞——一些，這和研究指向有關，研究教育正義和研究怎樣的教學方法比較有效，本身有很大的不同，不必贅述。如果說這種「空洞」是因為某些不負責任的研究者的不負責任的故弄玄虛的言論和研究造成的。那麼首先應該申明的是很多學科都存在這樣現象，其次是這種現象不是這個學科本身的問題。而且正因為如此，我們需要對這個學科更加關注，更加需要優秀的負責任的研究者進入到這個研究行列中來。
最後，我談談研究和呼籲的問題。優秀的研究成果的產生需要很多條件，更重要的是這樣的研究成果的效用的產生和最大化，也需要很多條件。從關注人事、人心、人生的角度，從知識分子的良心的角度來看，真誠呼籲對研究成果的重視，呼籲對嚴重社會和教育問題的關切，具有重要的意義。舉例來說，且不管學者、研究者以及具有同情心的人，對農村教育的研究和呼籲，是否起到了對農村教育問題的解決的推動作用——不過，在農村教育受到前所未有的重視之前，關於農村教育的研究和呼籲也是前所未有的高漲。試想，當只要不是與切身利益相關的時候，人們對不正義的行為，都熟視無睹都變成「沉默的大多數」，在這樣的社會誰的利益能得到真正的保障，這樣的社會是個多麼可怕的社會！最後請注意，研究和呼籲都很重要，不過不要將知識分子的呼籲等同於其研究，以同樣的眼光去看待。