中小學新課程改革中的教育理念

❶ 新課程改革的理念有哪些

（一）國際視野與中國特色
本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的,也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的,這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計.
首先,組織學術力量,充分研究主要發達國家的課程改革經驗,如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗,從中吸取值得借鑒的內容與方式.
其次,組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園,尋求國際背景與中國特色的結合點.
第三,借鑒的經驗涉及各個方面,如各國普遍強調價值觀教育與道德教育,注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程,重建新的課程結構,建立國家課程標准；尊重學生經驗,倡導自主、合作與探究的學習方式,實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價,強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制,促進學校課程的適應性,等等.
第四,新課程特別重視國際經驗的本土化問題,如在培養目標上,提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神,熱愛社會主義,繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識,遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感,努力為人民服務等.在課程結構上,表現為九年一貫設置課程,小學設置綜合課程,初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃,並充分考慮學科研究的基礎,在課程標準的敘述上,保留一定的差異.在課程管理上,探索符合中國國情的三級課程管理體制,等等.
（二）課程的繼承與創新
新課程確切地說是改善課程的一次嘗試,是課程改革歷史進程中的一個階段.每次課改都有一種承前啟後的作用.50年來,我國的基礎教育取得了巨大成就,尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後,我國開始了具有劃時代意義的課程改革,並由此形成基礎教育課程的現行體系.綜觀義務教育制度確立以後的課程建設,有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式,實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式,增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針,初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習,重視學生成功與發展的經驗,倡導了新的教育觀念,激活了教育實踐的改革.這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎.新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考,試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新,主要表現在,從兩級管理走向三級管理,使得真正發生教育的地方——學校,有一定的課程權利,並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則,正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系,從小學三年級開始,設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」,進一步推動了教材多樣化策略,使得真正實現「一標多本」成為可能.同時,完善教材的審定製度,嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗,作為新課程的核心理念,以供有志於課程改革的同仁分享.
（三）注重營造一種新的課程文化
新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性,超越了單純以時間作為劃分依據的階段性,它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程,注重時間上的全程性與空間上的無限性,並通過這種新課程,營造一種合作、對話與探究的課程文化.
所謂合作文化,就是強調課程的開放性.每一位兒童都是一個完整的生命體,促進其發展需要多人合作才能實現.同時,每位兒童都有差異,他們的發展取決於有差異的課程,沒有合作就不可能提供有差異的課程.由於學校制度的建立與課程分化的傳統,導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向,而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作,以實現一個完整的人的教育.如何解決這一矛盾?新課程強調一種共建共享的課程文化.專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子,應盡可能保證他們之間有合作的機會,並建立合作的機制.值得一提的是,新課程倡導與學生家長的合作,要求家長首先應知道自己的角色,認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員,是學校課程的決策人之一,而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權,學校或媒體都有義務告訴家長,他們的小孩在學校學些什麼,怎樣評價,以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量,並與學校或教師保持經常性的聯系,採取相應的、適當的教育行動,彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構,是青少年的專門化的教育場所,學校所承擔的是社會責任,而不是個人責任,因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢,不能把一個家長的願望強加給學校,要學校承擔不該承擔的家長責任,設身處地地為學校或教師著想.
所謂對話文化,就是強調課程的民主性.課程本身就是一種對話,是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話.由於兒童是國家的希望、民族的未來,兒童的發展是全社會的焦點,因此,把什麼樣的課程交給兒童,或者說兒童需要什麼樣的課程,不能讓某個專家或某一群體的人來決定,需要社會各界人士的對話與協商,特別是在國家課程標準的制定上.就目前而言,學生在學校里學什麼,取決於教師教什麼,教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼.學生不知道為什麼學,教師也不知道為什麼教,教師沒有機會與專家交流或對話,不了解或不理解教材中的革新要素.新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商,盡可能創造各種機會,讓課程專家與學科專家、專家與教師,專家與社會人士代表分別參與對話,或讓他們共同參與對話.同時,把「課程標准」作為文本,要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀,並與之「對話」.
所謂探究文化,就是強調課程的科學性.就課程的歷史來看,什麼樣的課程才是適合兒童的課程,這是一個永恆的話題,需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說,從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價,也需要不斷的探究,才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說,教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人,而不是相對靜止的物.這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性.教師每時每刻面對的情景都具有即時性,都有不同的一些方面,需要教師去解決,探究.例如,從理論上說,課前備課或計劃是不可缺少的,然而,這並不是說實施就是貫徹執行計劃,而是要根據課堂情景進行調整.研究表明,課前計劃過於充分的教師,在上課時對學生反倒不敏感,導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論.另外,課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低.這說明,如果教師在上課時不隨機應變（探究）,課前計劃就有可能起副作用.課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖,實施時的靈活性非常重要,新教師與熟練教師的差別往往就在於此.因此可以說,教學即探究,教師即研究者.新課程倡導探究文化,強調應在不同層面進行課程創新.在國家層面,嘗試課程管理體制的創新,制定國家課程計劃與課程標准；在地方與學校層面,確保國家課程計劃與課程標準的嚴肅性,同時,鼓勵因地制宜地進行不同程度的課程創新,制定相應的計劃或方案；在課堂或實施層面,要求教師依據課程標准,創造性地進行教學,反對經驗主義和本本主義,確保課程對學生、學校、地方的適應性.

❷ 簡述我國基礎教育新課程改革所倡導的基本理念

我國基礎教育新課程改革所倡導的基本理念主要有以下：
一、關注學生發展
新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即，要按照課程標准、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生學習熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。在進行學生教學發展過程中，老師的角色定位也很關鍵，正確的做法，老師應是一個引導者、方法的建立者，而不是簡單的知識傳授者，充分發揮學生在學習過程中的能動性。
二、強調教師成長
依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在於鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學中學生提出的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。
三、重視以學定教
新課程課堂教學要真正體現以學生為主體，以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的「學」來評價教師「教」的「以學論教」的評價思想，強調以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照來評價課堂教學質量。提倡「以學論教」，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態六個方面評價。
①情緒狀態：學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心和求知慾；是否能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒；學習過程是否愉悅，學習願望是否可以不斷得以增強。
②注意狀態：學生是否始終關注討論的主要問題，並能保持較長的注意力；學生的目光是否始終追隨發言者（教師或學生）的一舉一動；學生的傾聽是否全神貫注，回答是否具有針對性。
③參與狀態：學生是否全員參與學習活動；是否積極主動地投入思考並踴躍發言，興致勃勃地參與討論和發言，是否自覺地進行練習。
④交往狀態：看整個課堂氣氛是否民主、和諧、活躍；學生在學習過程中是否友好分工與合作；是否能虛心地聽取他人的意見，尊重他人的發言。遇到困難時，學生能否主動與他人交流、合作，共同解決問題。
⑤思維狀態：學生是否圍繞討論的問題積極思考、踴躍發言，學生回答問題的語言是否流暢、有條理， 是否善於用自己的語言闡述自己的觀點；學生是否敢於質疑，提出有價值的問題並展開討論；學生的回答或見解是否有自己的思考或創意。
⑥生成狀態：學生是否掌握應學的知識，是否全面完成了學習目標，學生的學習能力、實踐能力和創新能力是否得到增強，是否有滿足、成功和喜悅等積極的心理體驗，是否對未來的學習充滿了信心。

❸ 新一輪基礎教育課程改革的目標及核心理念

一、核心理念

新課程改革的核心理念就是教育要「以人為本」，即「一切為了每一位學生的發展」。

二、目標

新課改的目的就是要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系。

❹ 支持新課程改革的教育理念是什麼

與時俱進

❺ 新課改的三大核心理念是什麼

立足於滿足所有學生的不同發展需要，增加了課程的選擇性，體現了學生為本的新的教育理念。

新課程體系進一步落實面向全體學生的要求，立足於滿足所有學生的不同發展需要，增加了課程的選擇性，體現了學生為本的新的教育理念。新課程體系倡導學科的綜合和整合，設置了科學課、藝術課和綜合實踐等課程，適當減少了學科門類，改變了過去分科過細的狀況，這也符合世界上大多數國家的普遍做法和未來發展趨勢。

新課程體系注意整體上減輕學生負擔。減少了義務教育階段的總課時，其中調減了學術性課程的課時，增加了思想品德、綜合實踐活動、體育與健康、藝術等課程的課時。特別是體育實際上每周增加一個課時，保證學生的體育鍛煉。新課程體系確立了國家、省和學校分級管理課程的新體制，規定國家課程占總課時的80%-84%，地方和學校課程占總課時的20%-16%。

(5)中小學新課程改革中的教育理念擴展閱讀：

基礎教育課程改革的相關要求規定：

1、新課程體系更加註重學生的全面發展，進一步突出了中小學德育。強調把德育有機滲透到各科教育之中，對各門課程與各個教學單元都提出了育人要求，注重德育與知識傳授有機融為一體。

2、全國中小學都普遍按照新課改的要求，改變了長期以來考試評價過於注重甄別和選拔的傾向，普遍建立了尊重學生，關注學生差異和發展的評價觀念，以激勵為主的評價行為正在普遍形成。

❻ 小學數學新課標中新的教學理念是什麼

小學數學新課程的基本理念

1、數學課程生活化

數學教學要從學生的生活經驗和已有的知識出發，以學生從體驗的和容易理解的現實問題為素材，並注意與學生已經了解和學生過的教學知識相聯系，讓學生在熟悉的事物和具體情境中，通過自主活動理解教學知識，建構數學知識結構。

2、讓學生親歷數學知識的形成

學習數學唯一正確的方法是實行「再創造」，探究性學習強調學生通過自己參與類似於科學研究的學習活動，獲得親身體驗，就是「再創造」。必須讓學生看到數學知識形成和發展過程，親身體驗如何「做數學」。

3、轉變學生的學習方式

《課程標准》指出：「學生的數學學習和活動應當是一個生動的，主動和具有個性的過程」。「動手實踐，自主探索，與合作交流是學生學習數學的重要方式」。這是此次課改的核心理念。

4、教師要轉變教學的方式

《課程標准》指出：「教師是數學學習的組織者，引導者與合作者」。在教學中，教師應精心組織課堂教學，有效地引導學生參與數學活動，真誠地與學生合作，共同創造一種新的課堂文化。

5、評價的根本是要促進學生的發展

新課程評價是關注學生的全面發展。評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的教學和改進教師的教學，應建立評價目標多元化，評價方法多樣化的評價體系。評價要關注學生的學習結果，更要關注他們在教學活動中所表現出來的情感與態度幫助學生認識自我，建立信心。

(6)中小學新課程改革中的教育理念擴展閱讀：

教學理念是對認識的集中體現，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本的態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。教學理念有理論層面、操作層面和學科層面之分。明確表達的教學理念對教學活動有著極其重要的指導意義。

1. 關注學生的進步和發展。首先，要求教師有「對象」意識。教學不是唱獨角戲，離開「學」，就無所謂「教」，因此，教師必須確立學生的主體地位，樹立「一切為了學生的發展」的思想。其次，要求教師有「全人」的概念。

學生發展是全面的發展，而不是某一方面或某一學科的發展。教師千萬不能過高地估計自己所教學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。

2.關注教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把「效益」理解為「花最少的時間教最多的內容」。教學效益不取決於教師教多少內容，而是取決於對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。

3.關注可測性和量化。如教學目標盡可能明確與具體，以便檢測教師的工作效益。但是並不能簡單地說量化就是好的、科學的。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。因此，有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過於量化。

4.需要教師具備一種反思的意識。每一個教師要不斷地反思自己的日常教學行為：「我的教學有效嗎？」「什麼樣的教學才是有效的？」「有沒有比我更有效的教學？」

5.有效教學也是一套策略。要求教師掌握有關的策略性知識，以便於自己面對具體的情景做出決策，並不要求教師掌握每一項技能。

現代社會是一個日益多樣化的時代，隨著社會結構的高度分化，社會生活的日益復雜和多變，以及人們價值取向的多元化，教育也呈現出多樣化發展的態勢。

這首先表現在教育需求多樣化，為適應經濟社會發展的要求，人才的規格、標准必然要求多樣化；其次表現在辦學主體多樣化，教育目標多樣化，管理體制多樣化；再次還表現在靈活多樣的教育形式、教育手段，衡量教育及人才質量的標准多樣化等等。

這些都為教育教學過程的設計與管理提出了更高的要求與挑戰，它要求根據不同層次、不同類型、不同管理體制的教育機構與部門進行柔性設計與管理，它更推崇符合教育教學實踐的彈性教學與彈性管理模式，主張為教育事業的發展提供更加寬松的社會政策法規體系與輿論氛圍，以促進教育事業的繁榮與發展。

❼ 新課程教育改革的理念是什麼

本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計。 首先，組織學術力量，充分研究主要發達國家的課程改革經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中吸取值得借鑒的內容與方式。 其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。 第三，借鑒的經驗涉及各個方面，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標准；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價，強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。 第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。 （二）課程的繼承與創新 新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體系。綜觀義務教育制度確立以後的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式，增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新，主要表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發生教育的地方——學校，有一定的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現「一標多本」成為可能。同時，完善教材的審定製度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗，作為新課程的核心理念，以供有志於課程改革的同仁分享。 （三）注重營造一種新的課程文化 新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。 所謂合作文化，就是強調課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校制度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，並建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麼，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯系，採取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個家長的願望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學校或教師著想。 所謂對話文化，就是強調課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發展是全社會的焦點，因此，把什麼樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什麼樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什麼，取決於教師教什麼，教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼。學生不知道為什麼學，教師也不知道為什麼教，教師沒有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把「課程標准」作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之「對話」。 所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就課程的歷史來看，什麼樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恆的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。

❽ 新課改的三大理念是什麼

新課程的四個基本理念是：

1、關注學生發展：

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標准、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。

其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生學習熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2、強調教師成長：

依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在於鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學中學生提出的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

3、重視以學定教：

新課程課堂教學要真正體現以學生為主體，以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的「學」來評價教師「教」的「以學論教」的評價思想，強調以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照來評價課堂教學質量。

4、新課程的教學目標為三維目標：知識與技能，過程與方法，情感態度價值觀。

(8)中小學新課程改革中的教育理念擴展閱讀

置綜合課程是本次課程改革的重要特徵，實施綜合課程要注意以下幾個問題。

第一，知識的瑣碎化問題。在分科課程中，一個教師只需要處理某一學科領域中的問題；而在綜合課程中，一個教師必須根據活動或任務的需要，選擇許多學科領域中的知識並加以整合。這對習慣於傳統分科教學的教師而言是很難適應的。經常出現的情況是東鱗西爪，把許多知識信息機械地甚至牽強地拼合起來，從而導致知識的瑣碎化。

第二，教師的知識和經驗問題。成功地實施綜合課程需要教師掌握相關學科的知識，如果教師缺乏相關學科領域的知識技能，就不可能將這些知識技能成功地整合起來，這樣就很可能導致綜合課程形同虛設。

另外，如果教師本人從未體驗過綜合課程，那麼他們實施綜合課程的難度將更大。這就要求師范教育的課程必須進行相應的調整，以使未來的教師對分科課程和綜合課程都具有充分的理論理解和實踐體會，這是實施綜合課程的必要條件。

當務之急是綜合課程的師資培訓要到位，要幫助教師從理論到實踐兩方面認識和解決綜合課程的諸多問題，提高教師對綜合課程的理解和信任。

第三，管理的問題。要在工作量計算、教學質量評估和學生學業考試上充分考慮綜合課程的特點，營造有利於實施綜合課程的外部環境。

❾ 新課程改革的基本理念有哪些

（一）國際視野與中國特色 本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計。 首先，組織學術力量，充分研究主要發達國家的課程改革經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中吸取值得借鑒的內容與方式。 其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。 第三，借鑒的經驗涉及各個方面，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標准；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價，強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。 第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。 （二）課程的繼承與創新 新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體系。綜觀義務教育制度確立以後的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式，增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新，主要表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發生教育的地方——學校，有一定的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現「一標多本」成為可能。同時，完善教材的審定製度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗，作為新課程的核心理念，以供有志於課程改革的同仁分享。 （三）注重營造一種新的課程文化 新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。 所謂合作文化，就是強調課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校制度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，並建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麼，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯系，採取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個家長的願望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學校或教師著想。 所謂對話文化，就是強調課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發展是全社會的焦點，因此，把什麼樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什麼樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什麼，取決於教師教什麼，教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼。學生不知道為什麼學，教師也不知道為什麼教，教師沒有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把「課程標准」作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之「對話」。 所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就課程的歷史來看，什麼樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恆的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調應在不同層面進行課程創新。