『壹』 小學教師晉級的教育敘事怎麼寫
撰寫教育敘事研究應該說沒有一個固定的模式，應該是百花齊放，千姿百態，給人以啟迪和回味。以下幾點我認為要考慮的:
1、「教育敘事」必須基於真實的課堂教學實踐。對真實的課堂教學實踐可以做某種技術性調整或修補，但不能虛構。
2、每個「教育敘事」必須蘊涵一個或幾個教學事件，即教學過程中出現的某一個有意義的「教學問題」或發生的某一種意外的」教學沖突」。
3、由於它是對具體的教學事件的敘述，因此要有一定的情節性和可讀性。它不同於教學之前的「教學設計方案」（或「教案」），也不同於教學之後的「教學實錄」（或」課堂實錄」）。
4、每個「教育敘事」所敘述的教學事件必須具有一定的典型性，蘊含一定的教學理念、教學思想，具有一定的啟迪作用。
5、「教育敘事」可以反映以自己的方式化解教學事件之後獲得的某種教學效果，也可以反映教師忽視了教學事件之後導致的某種教學遺憾。
6、「教育敘事」的寫作方式以「敘述」為主。這種」敘述」可以是上課的教師本人在反思課堂教學的基礎上以第一人稱的語氣撰寫的」教學事件」。要盡可能地」描寫」教師自己在教學事件發生時的「心理」狀態，常常用」我想……」、「我當時想……」、」事後想起來……」、」我估計……」、」我猜想、……」、」以後如果遇到類似的事件，我會……」等等句子。此類心理描寫實際上是將教師的個人教育理念、個人教育思想滲透在某個具體的教育事件上，體現了教師在「反思」某個具體的教育事件時顯露出自己的教育理念以及個人教育思想。
7、一份完整的「教育敘事「必須有一個照亮整個文章的」主題」。這個「主題」常常是一個教學理論中已經在談起、討論的問題，這個」主題」是所敘述的教學事件中產生、蘊含著的，而不是將某個理論問題作為一個」帽子」，然後選擇幾個教學案例作為例證。
附教育優秀敘事一例:
教師要善於及時發現課堂中生成的問題
今天我聽了一節練習講評課，練習講評課到底該如何上這里暫且不說，我要說的是教師在課堂教學過程中善於發現問題實在是太重要了。
講的是閱讀初一下《未選擇的路》完成課文練習:
第二個問題是「請你說說關於路的一些名人名言？」
學生1:其實地上本沒有路，走的人多了也便成了路。-------魯迅
學生2:行路難，行路難，多歧路，路安在？-----李白
學生3:書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟。
應該說學生回答得都很不錯，初一的學生能作這樣的回答，可見課外是作了精心准備。
接著一個學生站起來說:追求真理的路，本是人類共同的（理想）……（沒聽清楚）。老師一聽，覺得很陌生，於是就問:「是誰說的？」這個學生一時答不上來，下面是一片鬨笑聲。
我感到非常遺憾！
遺憾之一:是這一位學生沒有說:「是我說的」。我們的學生進入幼兒園起就灌輸要當聽話的好孩子，強調的是整齊劃一。這使我想起《讀者》2004年第4期上有一篇文章叫《保護好你孩子的天賦》，文章通過對1979年中美小學教育的考察，做了以下比較，得出了一些簡單的結論:
美國:
1.每個學生無論成績好壞，能力優劣，都趾高氣揚，躊躇滿志……
2.小學二年紀的學生加減乘除還在掰手指頭，就整天鬧著要創造發明，想著把地球調個頭……
3.美國小學重視音體美，輕數學……
4.小學課堂幾乎處於失控狀態……
中國:
1.中國小學生課堂上把手放在胸前或背後，老師發問才舉起右手……
2.中國有一種作業叫「家庭作業」……
3.中國把考試分數最高的學生稱為最優秀的學生，並頒發證書，而其他人沒有……
4.中國小學生起得很早，7點鍾的時候，大街上最多的是學生……
文章最後的結論是:中國小孩是世界上最勤奮的學生，也是起得最早的，他們的分數是世界上任何學生都比不上的。但，20年過去了，美國培養了幾十位諾貝爾獎獲得者，美國的科學文化遠遠走在中國的前面。
我們的學生就是不敢說「是我說的！」，缺的正是美國孩子那種自以為是的自信和躊躇滿志的敢說敢想；也許這位學生有這樣的想法，但就是不敢說出口。難怪上海師范大學現代教學技術系研究生導師黎加厚老師經常說一句話:我們中國孩子的想像力、創造力在幼兒園的時候就被消滅掉了！
遺憾之二:是這位老師沒有鼓勵他說出來，更沒有阻止學生的鬨笑，或者對學生的鬨笑加以引導和討論。
教師沒有這種意識，一種鼓勵學生敢於發表不同意見的意識，這位學生的回答顯然與眾不同，即使不敢肯定是自創的，但與眾不同是可以肯定的，教師就要鼓勵他說出來是誰說的，如果說「是我說的！」，那就更了不起，保不準我們班裡將來會出一個或者幾個名人？誰敢說我們這位同學將來一定不是名人呢？我們從小就應該有這種自信，應該為這種自信鼓掌！這是一個多麼有發揮價值的問題。
教師也沒有對學生的鬨笑加以引導和討論，學生的鬨笑是明顯地傷害了學生，打擊了學生的自信，我們學生之所以不積極參與活動，不敢發表獨立的見解，很重要的原因不盡是怕教師批評，而是怕講錯了被同學恥笑，講對了是英雄，講錯了就成了被恥笑的對象，因此寧肯不說。即使從保護學生的自信與發言的積極性出發，教師也應該設法阻止學生的鬨笑，或者加以引導討論，讓鬨笑者明白這位學生的可貴之處以及自已的不是。
可惜我們這位教師沒有這一種意識，由此看來，教師最可貴的是要善於及時發現課堂中生成的問題。記得一位偉人說過:發現問題比解決問題更重要。
『貳』 小學品德與生活教學案例、反思及教育敘事
他是一名中學生，是一個很聰明的孩子，因為一次的錯誤，而誤入歧途！開始吸煙，打假，酗酒，對什麼事也不再像以前那麼上心了，成績開始直線下降，為此老師還的了電話給孩子家長，但家長得知後不是耐心的教導，反而以前更加漠視孩子的存在，當老師在帶給孩子的家長時，孩子家長的電話已經再也打不通了！過了幾天，那孩子再也沒來學校了，老師為此特地去問了校長，說那孩子已經辦理了退學手續因為他的父母說那孩子上了也白上，盡浪費錢.............
『叄』 中小學教師如何撰寫教育敘事——校本研修專題之三（上）
它是當今世界課程改革背景下廣泛流行的一種教育科研方法，近十年來也頗受我國教育界關注，一線教師和研究者也樂於使用。但是對於農村學校尤其小學教師來說，還存在一定的誤區：其原則、特點、操作策略如何？它與教案、教學設計、教學隨筆、教育論文、教學案例等幾種文體的寫作有什麼不同？究竟怎樣的教育敘事才是優秀的？為此，本人不揣淺陋，再談校本研修專題之二——教育敘事——的撰寫，以便釐清，有裨益於同仁。 一、什麼是「教育敘事研究」概念（一）敘事與教育敘事「敘」是敘述，「事」即故事。合言之，敘事（narrative)就是陳述人、動物、宇宙空間各種生命事物身上已發生或正在發生的事情。教育敘事（narrative in ecation)是從文學敘事遷移到教育研究領域中的一種方法。教育敘事就是「講教育故事」，講述敘事者親身經歷的教育故事。它是以敘事、講故事的形式記錄自己的教育實踐、教育生活中發生的各種真實鮮活的教育事件和發人深省的動人故事，表述自己在實踐過程中的親身經歷、內心體驗和對教育的理解感悟。（二）教育敘事研究將敘事研究運用於教育領域，就是教育敘事研究（narrative research in ecation）。最初起源於20世紀70年代的西方教育研究領域，經過80年代加拿大的幾位課程學者的大力倡導，至90年代末開始引起我國教育研究者的關注，並被逐漸運用於教師的教育教學經驗研究中。教育敘事研究又稱「教育故事研究」，是由研究者（「我」，多數情況下是參與行動研究的教師本人，下同）以第一人稱的方式敘述自己研究過程中所發生的一系列教育事件。其實它是自己對自己的研究，「是一種平民的思維和話語方式」。除了敘述之外，還要進行反思、評析，是「講教育故事+反思或評析」。它是研究者採用「講故事」的方式「敘述」自己的教育故事，實質是「反思」自己的教育，即「以敘事的方式反思並改變自己的生活」。 因此有人認為，教育敘事研究就是敘事化的教學反思。由於教育敘事研究是為改進教師的日常教學生活而進行的「行動研究」，因此也有人將它稱為「敘事的行動研究」。可見，所謂的教育敘事研究，簡單地說，就是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述和分析，發掘或揭示內隱於日常事件、生活和行為背後的教育思想、教育理論和教育信念，從中發現教育的本質、規律和價值意義。宏觀上，它還能以此改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。這里需要指出的是，開展這種研究活動就叫教育敘事研究，若將教育敘事研究活動撰寫成論文，就稱為「教育敘事研究報告（ecation narrative study）」，人們習慣將兩者都簡稱為「教育敘事」。如《安慶市中小學教師繼續教育培訓手冊》中規定的「教育敘事」這一文體其實就是指「教育敘事研究報告」；本文標題亦然，後文中除大、小標題之外有時也簡單稱為「教育敘事」。二、教育敘事研究的理論策略既然教育敘事研究對象是教師的教育活動，那麼它必須具備「有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析」的內容和特點。（一）教育敘事研究的內容1、學習理論、積累經驗。學習有關教育敘事理論——理論支撐，這是研究前提，也是激發教師智慧的源泉、提升敘事研究的奠基石。積極關注教育經驗、關注學生每一天的發展變化，注重教育敘事的方法研究與運用。2、研究教師的教育活動。研究教師的教育思想，尋找教師生活故事中所蘊涵的教育理念。研究教師豐富多彩、絢麗多姿的教育活動，不斷提升自己的水平，並由此帶來教育的整體升華。3、研究教師的教育對象。研究學生的認知與情意特點、人格特質，研究學生的年齡特徵、個性差異、身心規律，研究學生感興趣、常思考的學習活動等。（二）教育敘事研究的分類與層次根據不同的視角可將教育敘事研究分成不同的類型。1、教育敘事研究的類型。根據教育行為涉及對象，分為教學敘事、生活敘事（管理敘事或德育敘事）和自傳敘事；根據教師行為，分為生活敘事、思想敘事、課堂敘事；根據敘事主體，分為個體敘事和群體敘事、自我敘事和他人敘事；根據敘事內容，分為教育行為者的思想敘事、教育活動敘事、教育行為對象敘事。2、教育敘事研究的層次。一個完整的教育敘事應包括敘述事件、反思事件和升華事件三個方面。據此，教育敘事研究也就相應分為三個層次：一是情景層（對教育、教學過程和細節的描述）；二是經驗層（對情景知識的討論，對教育、教學經驗進行總結和反思）；三是理論層（情景中的具體經驗在更大的教育、教學范圍內的普遍性意義和價值，如啟示、經驗、教訓）。（三）教育敘事研究的特點華東師大教授、博士生導師鄭金州指出：「教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達其對教育的理解和解釋。」教育敘事研究最顯著的特點，是以教師自我反思將教育實踐與教育研究有機地融為一體。1、敘述過去的教育故事：敘述故事內容是實際發生、已經過去的教育故事。敘述者既是說故事的人，也是故事中的角色。2、故事情節完整曲折：敘事談論的是特別的人和特別的沖突、問題，或使教育生活變得復雜的事情，是有曲折的情節、有意義的相對完整的故事，富於戲劇沖突。3、故事人物形象具體：特別關注敘述者的親身經歷，不僅把作者自己擺進去，把寫作的對象從知識事件轉換為人的事件，而且採用「心理分析」技術，對某個人或某個群體的行為作出解釋和合理想像。4、教育理念是歸納出來的：教育理論、教育信念是從過去的具體教育事件及其情節中歸納出來的，而不是演繹的。（四）教育敘事研究與相近文體的區別1、與教學論文的區別：表述方式上，教學論文以說理為目的，以議論為主，展開論證；教育敘事是以敘事為目的，通過故事說明道理，以記敘為主，兼有說明和議論。思維方式上，教學論文寫作一般是演繹思維、從抽象到具體；而教育敘事則屬於歸納思維，方式相反，從具體到抽象。2、與教案、教學設計、教學實錄的區別：教案和教學設計都是事先設想好的教育教學思路，寫在教之前，是對准備實施的教育措施、教學過程的說明或表述，是預期、不是結果；教育敘事則是對已發生的教學事件的反映，寫在教之後，是事實、是結果。教學實錄與教育敘事都是描述教學情境，但內容的詳略、描述的角度又有不同：教學實錄有聞必錄，它記錄整個過程的全部內容；而教學敘事則依據不同的主題有所選擇，甚至只是過程的某一方面、某一情境或某一片斷。3、與教學案例（研究）的區別：教學案例與教育敘事都是以故事的形式呈現，但兩者又有不同：教育敘事敘述的只有一個完整的故事，是個案；而教學案例則是教學的整合，在教育敘事的基礎上，以某個核心主題為對象，可選取若干個有典型意義的、不同角度的教學故事進行研究、反思和討論，是宗案。4、與教學隨筆的區別：兩者共同點是敘述教育情境，夾敘夾議，反映個人的思考。但教學隨筆寫作形式比較靈活，通常對教學活動有感而發，自由灑脫，屬於感性化的教育故事式的散文；而教育敘事所敘述的教學事件必須有典型性，蘊含一定的教學理念、教育思想，反思也較深刻，其理性色彩濃厚，具有一定的啟迪作用，能於平常中見深刻、於細微處見精神。三、教育敘事研究的操作策略教育敘事研究的操作過程其實就是研究者的具體設計並實施的過程。（一）確定研究問題教育敘事研究是有「教育」意義的問題：一是研究者對該問題確實不了解，希望通過此項研究獲得一個答案；二是該問題對研究者來說具有實際意義，是他們真正關心的問題。（二）選擇研究對象選好對象是確保研究順利實施的前提。需要研究者與被研究者的互動與合作。研究者要有靈敏的「嗅覺」，能細致入微地把握研究環境、研究對象；研究活動要得到被研究者的認同、理解與合作。（三）進入研究現場這是研究者獲取真實資料的直接來源。現場觀察教師的生活，理解教師做法的背景，進而把握教師的行為、觀念所賴以產生的深層原因。要善用慧眼發現和搜集鮮活的故事，並做好現場筆錄（有人形象地稱為「鋼筆錄像」），及時轉化為教育故事文本。（四）開展觀察訪談為獲取更多的信息，需圍繞研究問題開展觀察訪談。觀察力求客觀，避免「先見」或「預設」的干擾，要求研究者具備敏銳的觀察力、親和力；訪談力求開放，使被訪者能輕松思考並回答問題，以確保研究自然、真實。（五）整理分析資料從實際出發，力圖創設現場感，既要淋漓盡致地展現真實的教育生活，又要剖析現場各種信息，解析故事現象所隱含的重要價值。研究者應注重從所收集的大量資料中尋找出「本土概念」，即被研究者經常使用的、用來表達他們自己看世界的方式的概念，凸現研究的「個性」特徵，彰顯研究報告的「個性」。
『肆』 小學一年級學生教育敘事案例
您說詳細點吧， 我教一年級的，不過只是副本主任，新手，不懂你要什麼。曾經有個小孩剛來就老愛拿人家東西，看見其他孩子故事書好，就撕了放自己兜里，一本新書沒給人家剩幾頁。我就單刀直入了。恐嚇，你這樣是小偷的行為，這是第一次，我原諒你，沒有第二次，你要在犯，我就不能保護你了，小心精彩叔叔把你當小偷抓去坐牢，你知道坐牢嗎？怕不怕？還有以後班上誰掉東西了你沒拿人家也要找你要？你覺得冤不冤？..........
一年級小孩要懂不懂的，說道理暫時效率不高。
以前四年級有一個類似：我就私底下說的，最近我總聽說你總是借人家東西不還呀？你要喜歡人家的東西，就要先跟人家說好了什麼時候還再去借，而且一定得按時還，不然人家要忘了之前借給你的，找的時候又一下子在你那裡找到，就很容易誤會，說你偷拿了人家的東西，時間久了更多的孩子就會誤會你，那你以後就會被很多人誤會了，那麼人家以後這樣下去其他孩子就不會、、、、、、、了。字數限制。不詳細說了。
『伍』 小學教育敘事 又有多少人願意「舉手」
古人雲：「舉手之勞，何足掛齒。」意思就是說，這件事很小，沒有多大的功勞，不必掛在嘴上。可這舉手之勞，究竟有多小呢？在三毛小學聽課的過程中，我就碰到了這樣的一件小事，而正是這件小事卻讓我感動至深。 當我們走進三毛小學五樓多媒體教室時，已經有好多早到的老師坐在座位上低聲交談著，交流著各自的信息，一股濃濃的學習氛圍撲面而來，而教室里那一排排擺放整齊的課桌椅更讓人賞心悅目（椅子插進課桌下面的空間里），便懷著一份期待坐到了靠窗的位置上…… 不一會兒，二年級的學生們排著整齊的隊伍來到教室，迅速地找到各自的座位坐了下來，一切都顯得那樣井然有序。在周老師熱情的引導下，師生們一起演繹著《雷雨》的精彩，感悟著「雷雨前」的悶熱、不同尋常，在聆聽中收獲，在朗讀中體驗，在思維的碰撞中擦出智慧的火花。當課一結束，就在學生們忙著整理學慣用品准備離開的時候，周老師輕聲提醒著：「想想看，你來的時候椅子是怎麼放的？」幾乎所有的學生同時做出了相同的動作——把自己坐過的椅子插進了課桌裡面，然後帶著學慣用品排好隊出去了。沒有學生對此有異議，也沒有學生需要別人的再次提醒，更沒有學生大聲喧嘩，似乎這是天經地義的事情，給我的感覺就是訓練有素。看著依然整整齊齊的教室，簡直讓人感覺不到這里曾經有學生來上過課。這是一件小事，可從這件小事中又說明了什麼呢？ 接下來是三年級的課，上課的老師來自實驗小學，我在想著她會不會也提醒學生要讓課桌椅保持原樣呢？但學生們的做法讓我再次湧起了對他們的敬意。當學生即將離開時，並沒有老師的提醒，可他們卻一個個主動地把椅子插進課桌下面。有一個女生可能是一時忘記了吧，當她已經走過一個座位時才猛然醒悟過來，於是迅速地回到自己的座位上，輕輕地把椅子放好後才滿意地離開。如果說二年級的學生還需要提醒的話，那麼到了三年級，學生顯然已經養成了這樣的好習慣，這需要怎樣的持之以恆呀？ 離開時把自己坐過的椅子恢復原樣，這真的只是舉手之勞的小事，可就是這些不需要我們花很多精力就能做好的小事，我們的學生又有多少人願意去做呢？ 作為教師，我平時也總是這樣對學生說：如果看見地上的垃圾，你可以彎彎腰，把垃圾撿起來扔進垃圾桶；如果看見有小同學摔倒了，你可以主動把他扶起來，安慰他；如果看見風把窗簾吹散了，你可以把窗關好或者把窗簾重新整理好；如果看見教室里的課桌歪了，你可以把它們排得整整齊齊；如果看見有人的紅領巾掉下來了，你可以出聲提醒他或者撿起來幫他戴好；如果看見掃把倒地了，你可以把它「扶」起來，再讓它靠牆「站」好；如果看見窗檯臟了，你可以拿抹布把它們擦掉……這些事都是小事，卻因為你做了，而使許多人解決了煩惱，這不是一件好事嗎？三國時期劉備也曾說過這樣一句話：「勿以善小而不為。」善事雖小，卻能讓別人解決了許多煩惱，你又何樂而不為呢？可是，總有那麼多人不怎麼願意去做，地上的垃圾可以視而不見；別人的困難可以置之不理；學校的財物可以隨意處置……舉手之勞，可又有多少人願意「舉手」呢？ 如果說兩位年輕漂亮的老師給這美麗的春天增加了一道亮麗的風景線的話，那麼，學生們的舉手之勞讓這迷人的春天更具魅力，並煥發出無窮的活力。 生活中的小事，需要人去做；花園里的花，需要人去栽培；社會的安寧，需要人去維護；心靈中的枯地，需要我們怎樣去澆灌呢？假如人人擁有如這些學生般的心靈，相信生活就會變得更加美好！