小學一年級數字組合題

Ⅰ 一年級7和9合起來是多少是數字的組合還是加法

7+9=16
當然是加法了
很高興第一時間為你解答,敬請採納.
如果對本題還有什麼疑問,請追問.

Ⅱ 小學數學 一年級的分與合 分別代表什麼啊就是5可以分成1和4 2 和3 3和2 4和1

這個內容很重要，是理解加減法和加減法計算的基礎，必須搞明白。

一、關於合成（或者說是組成）：

「1和4組成5」，擺一擺小棒就明白了，左邊1根小棒，右邊4根小棒，把它們合在一起成為一堆就成了5根小棒了，這就是1+4＝5或者4+1＝5；所以「合」就是「加」。

同樣，「2和3組成5」，左邊是2根小棒，右邊3根小棒，把它們合在一起成為一堆就成了5根小棒了，這就是2+3＝5或者3+2＝5。

二、分成

「5可以分成1和4」可以用小棒擺一擺：從5根小棒裡面拿出1根放一邊，還剩下4垠，就是把5根小棒分成了兩堆，一堆是1根，另一堆是4根，所以5-1＝4，或者5-4＝1。

同樣，「5可以分成2和3」是從5根小棒裡面拿出2根放一邊，還剩下3垠，就是把5根小棒分成了兩堆，一堆是2根，另一堆是3根，所以5-2＝3，或者5-3＝2。所以「分」的動作就是「減」的過程。

三、應用

熟練地把10以內的數進行分成、合成，在進位加法和退位減法中才能順利地計算。

例如：8+5＝？想：因為8和2組成10，我們就把5分成2和3兩個部分，先用8加上分出來的這個2得10，10再加上剩下來的3得13，所以8+5＝13。可見在進位加法的計算過程中離不開數的分成與合成。退位減法也是離不開數的分成與合成的。

Ⅲ 小學一年級11到20各數的組成是什麼意思

11是由一個十和一個一組成的。

12是由一個十和兩個一組成的。

13是由一個十和三個一組成的。

14是由一個十和四個一組成的。

15是由一個十和五個一組成的。

16是由一個十和六個一組成的。

17是由一個十和七個一組成的。

18是由一個十和八個一組成的。

19是由一個十和九個一組成的。

一個自然數數位的個數叫做位數，例如數字9，它只含一個數位，所以9就是一位數；五位數12345則含有個、十、百、千與萬5個數位。

(3)小學一年級數字組合題擴展閱讀：

一、區別概念：

1、數位

「數位」是指一個數的每個數字所佔的位置。數位順序表從右端算起，第一位是「個位」，第二位是「十位」，第三位是「百位」，第四位是「千位」，第五位是「萬位」，等等。

同一個數字，由於所在的數位不同，它所表示的數值也就不同。例如，在用阿拉伯數字表示數時，同一個『6』，放在十位上表示6個十，放在百位上表示6個百，放在億位上表示6個億等等。

2、位數

「位數」是指一個自然數中含有數位的個數。像458這個數有三個數字組成，每個數字佔了一個數位，我們就把它叫做三位數。198023456由9個數字組成，那它就是一個九位數。「數位」與「位數」不能混淆。

二、數位含義

十進制計數法的特點是「滿10進一」。也就是說，每10個某一單位就組成和它相鄰的較高的一個單位。即10個一叫做「十」，10個十叫做「百」， 10個百叫做「千」， 10個千叫做「萬」，……。

一（個）、十、百、千、萬、十萬、百萬（兆）、千萬、億、十億、百億、千億……，都是計數單位。

數位是指寫數時，把數字並列排成橫列，一個數字佔有一個位置，這些位置，都叫做數位。從右端算起，第一位是「個位」，第二位是「十位」，第三位是「百位」，第四位是「千位」，第五位是「萬位」，等等。這就說明計數單位和數位的概念是不同的。

但是，它們之間的關系又是非常密切的，「4」在百位上，它表示4個百，「 7」在十位上，它表示 7個十，「 5」在個位上，它表示5個一。

Ⅳ 六年級期中考試我不會。

「數學廣角」作為人教版數學課標實驗教材新增的特色板塊，其內容新穎、與生活聯系密切，活動性和操作性較強，教與學都有著較大的探究空間，學生對這塊內容的學習有著濃厚的興趣。但隨著實驗的深入,各種困惑也隨之而來,如教學目標定位失當、數學思考落實不足、數學活動徒具形式、過度追求生活化與趣味性等等,有的教師把「數學廣角」當成「實踐活動課」來上，有的教師把「數學廣角」上成了簡單的游戲活動課或傳統的應用題教學課；由於思維含量比較高，有的上完課後有很大一部分學生作業不會，這都有悖教材編寫的初衷，這說明有不少具體問題需要進一步澄清。如：教學目標如何定位？教材的編排特點能給我們什麼啟示？如何提高教學的有效性？筆者通過進一步研讀《數學課程標准》及人教版實驗教材，對「數學廣角」的教學目標、教學內容進行了梳理和分析，試圖結合一些教學實踐談一些自己的認識和思考，希望對老師們能有所幫助和啟發。

一、「數學廣角」教學中存在的一些不良現象。

近年來，我們經常看到「數學廣角」的教學內容成為各種各樣教研活動的「常客」，成為一些公開課和優質課的「寵兒」！可能是因為它一般可以作為獨立的教學內容來處理，不需要考慮進度；還有的是跟隨「潮流」，覺得比較時髦，最能體現課改理念。然而，筆者發現，在數學廣角教學中有許多的不足和失當，也是老師們感覺困惑比較多的地方。

（1）教學目標定位失當。由於對教材的理解不到位，目標定位發生偏差，以至於有些教師將「數學廣角」納入「實踐與綜合應用」領域，當做「綜合實踐課」來上。

（2）數學思考把握不準。由於數學思考的「度」沒有把握准確，課堂上出現要求過高的現象。有一位教師在教學二年級上冊的「簡單的排列和組合」時為體現創新和與眾不同，在教學中出現的例題和習題大部分卻是三年級上冊的內容。二年級與三年級的「簡單的排列和組合」雖然屬同一塊內容，但兩者的教學要求是不同的，雖可以適當調整一點，但卻不能拔苗助長。

還有一位老師在教學《搭配問題》中，最後要求讓學生抽象出「乘法原理」和「加法原理」，並細加比較，且將「組合」和「排列」的概念提煉出來。當作奧數課來上了。

也有出現要求過低的現象，一味地追求解決問題的結果，甚至一節課下來只停留在直觀實驗操作層面上，忽視了從直觀上升為抽象的過程，從而也就忽視了數學思想方法的感悟，出現了目標定位偏低。例如教學搭配問題，有的老師出示的內容（如兩件上衣和兩件下裝有幾種搭配）都是讓學生畫一畫來解答，從課的開始到課的結束，解決問題的策略都是停留在直觀狀態。這樣做，只有直觀，沒有抽象，數學思考不夠，更缺少數學思想方法的滲透。

（3）活動過程徒具形式。很多課堂以美麗的課件來代替活動過程，以至於課堂上眼花繚亂「課件滿天飛」，學生的數學思考沒有真實活動體驗的支撐，活動過程徒具形式，難有實效。

（4）教材處理過於簡單。新課程實驗教材使用中，許多教師都會遇到這樣一個困惑：簡單的教材內容該怎樣處理、設計？對這種簡約的教材編排，許多教師往往以機械化、簡單化的眼光狹隘處理教材內容，例如有位教師在上「重疊問題」時是這樣設計的：

師出示教材統計表，問：「你觀察到了什麼？」

生：我觀察到統計表上有男生和女生參加數學興趣小組活動。

師：男生有多少人？女生有多少人(生：男生八人、女生七人。)

師：男生和女生一共有多少人？（生：男生和女生一共有十五人。）

師：觀察統計表，男生和女生真的有十五人嗎？

生：男女生有三人是重合的，重合的三人被重復地算了一次，總人數應該沒有十五人。

師：請同學們列式。

生：列式：8+7-3=12（人）

師：為什麼總人數不等於15，而等於12呢？如果把男生人數和女生人數用兩個圓圈表示，同學們會做嗎？動手做做看。

生：學生翻開書將男女生的名字分別填在兩個集合圈內。

但如何用兩個集合圈一目瞭然地表示出參加兩個興趣小組的人數，大部分學生還是不太清楚。

師感到很無奈，只好自己指出：○○將這兩個圈往中間一推，交叉的地方就表示男女生重合的人數。這樣重合的人數就只算一次。

我們知道，數學教材由於篇幅的限制，往往以精煉、濃縮的編排方式來呈示豐富的數學內容。教師作為教材的開發者、教學的組織者，應盡力發揮自身的主導作用，結合學生的心理規律和認識背景，通過對教材的再加工，將簡單、靜態、結果性的教材內容，設計成為豐富、生動、過程化的教學內容，讓學生在經歷數學知識發生、發展、形成的「再創造」活動中，獲取廣泛的數學活動經驗，進而促進自身的主動發展。然而在上述案例中，教師套搬教材簡單化的編排模式，將教材內容作了簡單化的教學處理。

本案例中將學生學習活動建立在看數學、聽數學、說數學等間接性經驗基礎上，而忽略了為學生提供親自探索實踐的機會，未能讓學生自己去做數學、猜數學、找數學，積累豐富的直接性活動經驗，導致學生對數學觸摸得不深、不透，難以建立真正意義上的數學。這些簡單化的教學設計，使學生對列式計算的意義理解淺薄、單一，難以達到深刻理解與靈活應用，制約了學生的數學素養的培養與發展。

（5）過度追求生活原型。密切數學與生活的聯系是新課程倡導的新理念。但在「數學廣角」的教學中過度追求生活化卻導致「數學味」淡化，以至於課堂上出現了本末倒置的現象。

例如，有位老師在上「數字編碼」一課時，從郵遞員送信作為切入口創設一個情境，繞了很大的圈子才引出郵編，然而又費了很長的錄像來介紹郵局裡投遞信件的過程，之後半節課來介紹身份證的製作過程，學生聽得很輕松，根本不用進行數學思考，儼然一堂「科學常識課」！

再如，一位老師教學「找規律」（一下）一課，出示主題圖讓學生找規律，塗一塗、畫一畫，貼一貼感知創造的規律。接下來，根據仿照音樂打節奏的方式體驗規律，課堂很熱鬧，變成了節奏的海洋。其實，前半節課是「美術課」，後半節課是「音樂課「。

因此，經常許多聽課的老師發出這樣的感嘆：「這樣的課太難上了，聽也聽糊塗了！」

二、人教版「數學廣角」的編排特色。

「數學廣角」是人教版教材特有的內容，其它版本的教材沒有「數學廣角」，雖然「數學廣角」的部分內容在其他版本的教材中有涉獵，但像人教版教材這樣從一年級開始一直到六年級形成一個比較系統、比較完整的體系的，其他版本是沒有的，這也成了人教版教材很亮麗的特色之一。

1、「數學廣角」編排的意義。

人教版教材利用「數學廣角」系統而有步驟地滲透數學思想方法，嘗試把重要的數學思想方法通過學生可以理解的簡單形式，採用生動有趣的、以解決 學生容易接受的生活問題的形式呈現出來。使學生通過觀察、操作、實驗、猜測、推理與交流等活動，初步感受數學思想方法的奇妙與作用，受到數學思維的訓練，逐步形成有序地、嚴密地思考問題的意識，同時使他們逐步形成探索數學問題的興趣與慾望，發現、欣賞數學美的意識。

2、「數學廣角」內容的安排結構。

為了便於研究「數學廣角」，筆者把整套人教版教材中「數學廣角」教學內容整理成如下表：

冊數 內容 數學思想方法

一年級下冊 找規律 推理、數列

二年級上冊 搭配問題

邏輯推理 排列組合

推理

二年級下冊 找規律 數列、推理

三年級上冊 搭配問題 排列組合

三年級下冊 重疊問題

等量代換 集合

等量代換

四年級上冊 烙餅、沏茶、

等候、田忌賽馬 優化

四年級下冊 植樹問題 數學建模

五年級上冊 數字編碼 數字編碼

五年級下冊 找次品 優化

六年級上冊 雞兔同籠問題 假設

六年級下冊 抽屜原理 抽屜原理

從表中可以看出「數學廣角」的內容安排上充分體現了《數學課程標准》中提出的：「重要的數學概念與數學思想宜逐級遞進、螺旋上升。」這一理念。

例如在滲透排列和組合的數學思想方法時，實驗教材先在二年級上冊教材中，安排學生初步接觸一點排列與組合知識，讓學生通過觀察、猜測以及實驗的方法可以找出最簡單的事物的排列數和組合數。如用兩個數字卡片組成兩位數的排列數，三個小朋友兩兩握手的組合數等。而在三年級上冊教材中又繼續學習排列與組合的內容。但目標定位為在學生已有知識和經驗的基礎上，繼續讓學生通過觀察、猜測、實驗等活動找出事物的排列數和組合數。如兩件上裝和三件下裝有多少種不同的搭配等數學問題。與二年級上冊教材相比，三年級教材的內容則更加系統和全面分別介紹排列以及組合。同樣的安排也出現在「找規律」這一內容上。其次綜觀整個十二冊教材中的「數學廣角」，無不體現了思維層次是從低到高，從具體到抽象，逐級遞進、螺旋上升，向學生逐步滲透這些數學思想方法，以符合數學認知規律。

3、「數學廣角」 的學習素材。

「數學廣角」在學習素材的設計上也能體現《數學課程標准》的理念，力求通過解決學生容易接受的且熟悉的生活問題的形式，為學生提供感受數學思想方法的素材和空間。

如，通過大家天天要穿的上衣和下裝的搭配問題來滲透排列與組合思想；通過學校常見的參加興趣小組的統計來滲透集合思想；通過家裡來客人了沏茶來滲透最優化思想；通過植樹、郵政編碼來滲透數學建模及編碼思想等等。無論是這些例題的情境還是習題中的素材選擇無一不是學生熟悉的生活素材，這樣的生活問題解決不但能激起學生探索知識的興趣，更感受到數學思想方法的奧妙以及數學思想方法與實際生活的密切聯系。

4、「數學廣角」在不同學段的不同要求。

「數學廣角」在每一個學段都有不同的要求。在第一學段要求以「操作實踐」為主題，考慮到這一階段學生儲備的數學知識比較零碎，已有的生活經驗不夠豐富。因此引導學生通過「操作實踐」的活動來展開探究，使他們體驗到現實生活中隱含著數學知識，同時初步培養他們觀察、操作及歸納推理的能力。第二學段要求以「抽象建模」為主題，考慮到學生經過第一階段的學習，已有了一定的數學知識和解決簡單問題的經驗，也有了一定的邏輯思維能力，因此在繼續強調實踐與經驗的基礎上，增強了「抽象建模」的要求。不僅使學生理解並初步掌握一些數學思想、模型，同時努力提高他們用數學解決實際問題的能力，逐步形成有序、嚴密抽象思考問題的意識和習慣。

5、「數學廣角」的編排特點給我們的啟示。

（1）密切聯系生活。翻開教材我們不難發現，「數學廣角」的內容都是源於學生熟悉的生活事例。這樣編排體現了「學生的數學學習內容應是現實的、有意義的、富有挑戰性的」這一理念，使數學更貼近兒童的生活實際，有利於激發他們對數學的好奇心和求知慾，幫助他們建構知識、加深理解，同時也啟示我們：有效的數學學習活動應該建立在學生已有的生活經驗基礎上，教師的教應該基於學生的生活經驗進行。

（2）讓學生經歷探索數學知識的過程。圍繞問題的解決，讓學生經歷探索數學的過程，進而使學生得到數學思想方法的滲透、提高數學思維能力，這是人教版小學數學實驗教材編排「數學廣角」的一大特點。

我們知道，數學思想方法是一種基於數學知識又高於數學知識的隱性數學知識，而小學生的思維又以具體形象思維為主，所以如果在教學中不注重引導學生親歷數學探究的全過程，很容易造成學生學完後大部分作業不會做的現象。因此，我們在教學時要關注學生的認知起點和教學的落腳點，為學生構建一個親身經歷探索數學知識的平台，通過在解決問題中展開觀察、操作、猜測、實驗、推理與交流等數學活動，感受數學思想方法，提高他們的數學思維能力和解決問題的能力。

（3）加強直觀形象思維對學生學習數學的作用

「數學廣角」的內容編排非常強調利用直觀手段來幫助學生理解問題情境、感悟思想方法、提高學習效率。比如第三冊教材安排了擺數字卡片和握手的情境來體現簡單的排列組合；第五冊教材利用連線的方式來幫助呈現搭配衣褲的有序思考；第六冊教材利用集體圈把兩個課外小組的關系直觀地表達出來，利用天平的原理來幫助學生體會等量找換的思想方法；第八冊利用線段圖來揭示植樹問題的一般規律；第十冊利用列表、畫圖等方式幫助學生抽象地分析如何找次品等。

從兒童思維的特點來看：小學生的思維是從具體形象思維為主，逐步向抽象邏輯思維過渡。這時他們的思維還是直接與感性經驗、形象材料相聯系的，還需要直觀手段的支持。而我們在教學中時常會忽視直觀形象思維對學生學習數學的作用，使學生感到數學是枯燥、無趣和難以理解的，出現了學習熱情和學習效率低下的尷尬境遇。因此，關注學生的形象思維能力，是幫助他們學習抽象數學知識的前提。由此可見，我們在教學過程中要經常利用實物、教具、圖表、生活經驗、幽默語言等直觀教學手段來幫助學生學習數學。

三、「數學廣角」的定位。

1、「數學廣角」主要教學目標是逐步滲透數學思想方法。

《數學課程標准》在教材編寫建議中明確提出：「根據學生已有經驗、心理發展規律以及所學內容的特點，一些重要的數學概念與數學思想應採用逐步滲透、深化、螺旋上升的方式編排。」基於這樣的指導意義，人教版實驗教材在編排「數學廣角」時，主要是通過一些比較簡單的事例滲透一些重要的數學思想方法，讓學生在解決問題的過程中主動嘗試從數學的角度尋求解決問題的策略，經歷猜想、實驗、推理等數學探索活動的過程，逐步增加學生解決實際問題的經驗和能力，體會一些重要的數學思想方法。

因此，滲透重要的數學思想方法是「數學廣角」的主要教學目標。滲透的理想境界是「潤物細無聲」。

2、數學廣角與傳統應用題教學的關系 。

「數學廣角」不同於傳統的應用題教學，雖然有些數學廣角的內容來自傳統應用題內容。如「雞兔同籠」、「植樹問題」。傳統的應用題雖然也注重聯系實際，但主要是作為幫助學生理解數學知識的一種手段，呈現的大多是答案唯一的問題，往往缺乏開放性；傳統的應用題也重視培養學生解決簡單問題的能力，但主要是看能否解答書上的問題。教學中更多關注的是學生的解題能力，學生的解題過程很大程度上成了「理解數量關系——搜尋記憶的圖式——運用對應圖式作解答」的一個過程。而「數學廣角」強調體驗和抽象的過程，呈現的問題更具有開放性和挑戰性。在解決問題的過程中，學生不能依靠簡單的模仿和記憶，而是需要積極思考，不斷對信息進行加工和處理，通過觀察、操作、猜想、實驗、抽象等一系列的數學活動使他們在提高數學思維水平的同時，體會到一些重要的數學思想方法。

3、數學廣角與奧數的關系。

盡管數學廣角的許多內容原本是奧數的內容。例如「抽屜原理」、「找次品」、「找規律」等等。但數學廣角和奧數是不同的。

奧數教育實質上是精英教育，是對智力超群的學生的拔高教育。數學廣角面向的是全體學生，是大眾教育；奧數難度一般要大，題目多，數學廣角難度小，內容少；奧數注重的是思維訓練，主要採用灌輸式教學方式，進行題型套路教學，而數學廣角注重的是數學思想方法的滲透，主要採用啟發式教學，引導學生主動學習，開發智力，提高數學素養。奧數使得學生學會根據題型判斷採用哪種解題方法，老師沒有教的題型學生不會做，教的多的，訓練得多的，做的就好；而數學廣角使得學生學會舉一反三，學會融會貫通，激發學習興趣，開闊數學視野，在經歷、體驗、感受中，潤物細無聲的滲透數學思想方法。

4、數學廣角更加註重數學思考。

全日制義務教育《數學課程標准》指出：知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度是義務教育階段數學課程的總目標，這四個方面的目標是一個密切聯系的、不可分割有機整體。

數學思考就是在面臨各種問題情境，特別是非數學問題時，能夠從數學的角度去思考問題，發現其中存在的數學現象，並運用數學的知識與方法去解決問題。也就是使學生有「一雙能用數學視角觀察世界的眼睛，一個能用數學思維思考世界的頭腦」。沒有數學思考，就沒有真正的數學學習。應當說數學思考主要的就是數學思維，當然不僅是思維訓練，還有發現數學，應用數學的意識和能力。

和其他的數學教學內容一樣，通過「數學廣角」教學要實現知識技能、數學思考、解決問題、情感與態度四個目標。當然，這四個目標的份量不會是一樣的。顯然，「數學廣角」內容思維含量高，對於數學思考目標的實現有著得天獨厚的條件。因此，在「數學廣角」教學中，應該更多地關注數學思考教學目標是否實現，應該如何實現。特別對於數學思考應達到怎樣的層次，應該有明確的要求和准確的判斷，既不能過低，也不能過高。

四、提高「數學廣角」教學有效性的策略。

1、准確把握教學目標。

從教學目標的把握來看，數學廣角的教學首先應定位於通過數學活動，讓學生感受數學的思想方法，學會運用數學思想方法嘗試解決問題，體驗解決問題的策略、方法。

因為數學廣角是面向全體學生滲透數學思想方法的，意圖是讓每一個學生受到數學思維訓練的同時，逐步形成探索數學問題的興趣與慾望，發現、欣賞數學美的意識。因此，要防止把數學廣角當做奧數培訓課進行「英才」教育，它需要更多地、有計劃地創設實踐活動，讓全體學生去觀察、研究、嘗試，重在活動中對思想方法的感悟。

如四上編排的運籌思想和對策論都是比較系統、抽象的數學思想方法，教材只是讓學生通過簡單的事例，初步體會運籌思想和對策方法在解決實際問題中的應用，初步培養學生的應用意識，提高解決實際問題的能力。學生只要能從解決問題的多種方案中尋找出最優的方案，初步體會優化思想的應用就可以了，並不要求學生一看到問題就能從優化的角度給出最優的方案。教師在教學中也不要使用運籌、優化和對策等數學化的語言進行描述。

2、合理開發、整合教學內容。

內容是教學的載體，數學廣角的內容有明確的教育內涵和主題空間，數學思想方法是它的靈魂和核心。對教師來說，作為課程資源的使用者，應對教材中的數學廣角內容認真分析，制定教學目標，理清學生參與數學活動的線索，有效地組織教學，同時根據需要對教材內容進行時間上的調整和內容上的取捨。作為教材資源的開發者，教師應結合教學內容和課程目標自覺地選擇和整合課程資源，使課程內容與學生的數學活動結合得更加緊密，更能體現思想方法的滲透和熏陶。

如四上編排的《數學廣角四》，從「田忌賽馬」的故事引入對策論的應用問題，對策論研究的是競爭的雙方各自採取什麼對策才能夠戰勝對手。「田忌賽馬」的故事學生可能已經了解，但並不是從數學的角度去理解的，我們要通過這個故事讓學生體會對策論方法在實際中的應用。

有一位老師做了這樣的教學嘗試：上課伊始，老師向同學們介紹羽毛球女團決賽時，湖南女隊教練巧妙布陣擊敗廣東女隊奪得冠軍。廣東女隊實力強大，可惜有勇無謀，導致輸球。

湖南隊用了什麼對策？聽說過田忌賽馬的故事嗎？我們一起來回顧田忌賽馬的過程。描述完故事，老師提出問題：「為什麼馬還是那幾匹馬，比賽結果卻不一樣呢？」通過引導大家思考，得出結論：「在比賽中選擇不同的對策，往往會得到不一樣的結果」。

在這一教學過程中引導學生通過羽毛球團體比賽的具體事例，初步體會對策論方法在解決實際問題中的應用，能夠激發學生的學習慾望，為本堂課的學習打下了較好的基礎。

再如一位教師在教三年級下冊的數學廣角時，因為教材上例題和練習只有7題，教師就補充了更多的符合學生認知水平的素材讓學生去體驗，感受數學的思想方法，如：1隻小狗的重量等於2隻小貓的重量，4隻小貓的重量又等於2隻小兔的重量，1隻小狗的重量等於幾只小兔的重量？又如：王老師出了兩道題，在第一小組的12人中，做對第一題的有8人，做對第二題的有10人，每人至少做對一題，兩題都做對的有幾人？這都是學生較熟悉的題材，學生易於融入，也易於思考，從而也體會到了集合的數學思想。

3、通過活動體驗、感悟思想。

數學思想方法其特點是呈隱蔽形式，它比數學知識更抽象。而「數學廣角」的內容都是把這些抽象的數學思想方法以學生可以理解的直觀形式，採用生動有趣的事例呈現出來。所以「數學廣角」的教學難點在於如何讓學生從直觀的解決問題去感悟其中抽象的數學思想方法。解決這個難點的關鍵就是讓學生主動參與，因為沒有主動參與就不可能對數學知識、數學思想方法產生體驗；沒有了體驗，那數學思想方法的滲透只能是一句空話。因此在課堂上必須充分暴露思維過程，讓學生參與教學實踐活動，充分發揮他們的主體作用。

教學過程中，我們應該創設學生感興趣的各種情境，讓他們以一種積極的狀態，主動參與到數學教學過程中來，在動腦、動手、動口的過程中，讓學生根據自己的體驗，逐步領悟數學思想方法。。

如四年級上冊「數學廣角」中安排的「烙餅問題」，目的是讓學生理解優化思想，形成從多種方案中尋找最優方案的意識，提高學生解決問題的能力。運籌思想是比較系統、抽象的數學思想方法，如何讓學生通過簡單的事例，體會運籌思想在解決實際問題中的應用，強化學生的運籌意識，離不開學生的數學活動和數學思考。

首先，通過數學活動讓學生感悟運籌思想。

在理解問題情境的基礎上，教師讓學生猜測烙3張餅所需要的時間，通過猜測激發學生積極主動參與問題解決的過程。在學生對問題作出自己的大膽預測之後，教師不失時機地向學生提供充分從事數學活動的機會，讓他們在自由探索和合作交流的過程中，發現怎樣烙才可以花最少的時間讓每個人都吃上餅的策略，從而獲得對運籌這一數學思想方法的感悟。

（1）請從信封袋裡拿出「烙餅」「鍋」，一人一份，親自動手烙一烙，看看你最少需要幾次烙完，每次怎麼烙；（2）四人小組交流你烙餅的方法。

這一操作過程是一個手腦並用的過程，學生不僅眼看、手動、而且口講、腦想，多種感官協同活動。手指尖的觸覺引起的刺激迅速地傳遞給學生的大腦，使學生產生積極的思維慾望——怎樣才能達到「最省時間、最佳效益」。他們在動手擺擺、移移等操作中對運籌思想有所發現，有所感悟：

為保證烙餅用時最短，只需要保證每一次鍋里都烙著兩個餅的各一個面。

尋求優化是人類的一種本能，通過數學活動，我們把抽象的運籌思想變為學生看得見、摸得著、能理解的數學事實：怎樣合理地烙才能最快讓大家吃上餅。在學生有意識的數學活動中，促使他們對材料進行整理，找出有規律的現象，進行對比分析。在這一活動過程中學生初步體驗和感悟運籌思想。理解運用運籌思想可以幫助我們合理地安排事情，節省時間，提高效率。

其次，利用數學運算理解運籌思想。

通過數學活動使學生感悟到運籌思想在烙餅問題中的應用可以減少時間，提高效率。在此基礎上我們可以利用數學運算，在強調數學演算法活動（數學思考）的同時讓學生理解運籌思想給我們帶來的效益。

師：如果要烙4張餅，怎樣才能最快吃上餅？（2張2張地烙）

師；烙5張餅呢？（可以先烙2張，再用最優方法烙3張）

在前面動手操作的基礎上，這里教師拋開了形式上的操作，讓學生利用大腦的思維去「操作」烙4張餅和5張餅的最快方法，這實際上是一種數學演算法的運用。

因此在教學「數學廣角」時我們要避免只有直觀，沒有抽象或者在直觀和抽象之間沒有階梯、沒有過渡，缺少遞進的過程。而應該引導學生主動參與，通過觀察、操作、實驗、猜測、推理與交流等活動來體驗感悟數學思想方法。

Ⅳ 九宮格1-9個數字加起來等於15應該怎麼排列

九宮格1-9個數字加起來等於15有四種不同的排列方式：

一：

(5)小學一年級數字組合題擴展閱讀

九宮格屬，一款數字游戲，起源於河圖洛書，河圖與洛書是中國古代流傳下來的兩幅神秘圖案，歷來被認為是河洛文化的濫觴，中華文明的源頭，被譽為"宇宙魔方"。相傳，上古伏羲氏時，洛陽東北孟津縣境內的黃河中浮出龍馬，背負"河圖"，獻給伏羲。伏羲依此而演成八卦，後為《周易》來源。又相傳，大禹時，洛陽西洛寧縣洛河中浮出神龜，背馱"洛書"，獻給大禹。大禹依此治水成功，遂劃天下為九州。又依此定九章大法，治理社會，流傳下來收入《尚書》中，名《洪範》。《易·系辭上》說："河出圖，洛出書，聖人則之"，就是指這兩件事。

Ⅵ 一年級數學題，看幾個幾何圖形組合寫數字

7，三個圖形各代表一個數，兩個圖形套在一起，若相接觸，則表示外邊的回圖形減去里邊的圖形答，若不接觸，表示兩個圖形相加。由此可以列方程組：正+圓=3；圓-正=1；正+三=6；三-正=4；得到，正=1，圓=2，三=5。因此，第5個圖應是三+圓=5+2=7