❶ 課堂教學的基本要素有哪些
以教為主的教學過程設計的基本要素：
一、學習者分析：學習者分析主要包括學習准備的分析和學習者學習風格的分析。
1、學習准備是學生在從事新的學習時原有的知識水平和原有心理發展水平對新的學習的適應性。任何教學的成功與否在很大程度上取決於學生的准備狀態，而且任何教學都是以學生的准備狀態作為出發點。學習准備包括兩個方面：一是學習者從事該學習的心理、生理和社會的特點，包括年齡、性別、學習動機、個人對學習的期望、工作經歷、生活經驗、經濟、文化、社會背景等一般特徵；二是學習者對從事特定學科內容的學習已經具備的知識技能基礎，以及對該項學習與態度。
2、學習者學習風格是國內外教育心理學研究人員一直在努力探索的重要課題之一。有的人將它定義為，「學習風格是指對學習者感知不同刺激、並對不同刺激作出反應這兩個方面產生影響的所有心理特性。」；還有人認為，「學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特徵的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合」。
二、學習需要分析：在教學系統設計中，學習需要是一個特定概念，指學習者學習情況前的狀態與所期望達到的狀態之間的差距，或者說，是學習者目前水平與期望學習者達到的水平之間的差距。差距指出了學習者在能力素質方面的不足，指出了教學中實際存在和要解決的問題，這正是經過教育或培訓可以解決的學習需要。可以說沒有差距就沒有需要，也就無從談起要解決什麼了。
1、分析學習需要是指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。其核心是發現問題而不是尋求解決問題的方法，具體包括三方面的工作：一是通過調查研究，分析教學中是否存在要解決的問題；二是分析存在問題的性質，以判斷教學系統設計是否是解決這個問題的合適途徑；三是分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。
2、通過學習需要分析可以獲得有關「差距」的資料和數據，由此可形成教學系統設計的總目標（即解決了「為什麼」和「是什麼」）。有了總目標，就可以尋找相應的解決問題的方法即達到目的的手段（解決「如何」），從而最終解決問題。如果沒有搞清楚真正的問題所在，後繼工作都難免陷入盲目。可見這個總目標是教學系統設計的一系列後續步驟（如內容分析、目標編寫、策略制定、媒體選擇以及評價等）的重要依據。所以，學習需要分析的成功與否，總目標是否明確，直接影響到教學系統設計各部分工作的方向和質量。
通過學習需要分析，論證了教學系統設計是否是解決問題的必要途徑以及在現有資源和約束條件下是否可解決問題。這就避免了只需較少投資和人力卻動用大量人力、物力來設計和開發教學而效果不佳的情況；也避免了動用大量人力、物力來設計教學但在現有條件限制下不能實施，甚至設計的是學生已經具備而不需要教學的情況。所以說，通過學習需要分析，可以讓教師與學生的精力、時間以及其他資源被有效地利用來解決教學中真正的問題，從而提高整個教學效益。
三、解決問題的可行性分析：
1、分析資源與約束條件：要進行可行性分析，必須收集資源和約束條件等信息。資源一般指能支持開展教學系統設計活動和解決教學問題的所有人力、物力和財力。而約束條件則指對教學系統設計工作和解決教學問題起限制或阻礙作用的事物--人、財、物。也就是說支持開展教學系統設計的人、財、物就是資源，反之限制、阻礙開展教學系統設計的人、財、物就是約束條件。
2、設計課題的認定：通過教學系統設計的必要性分析之後，確定應進行的教學系統設計項目；通過資源和約束條件的分析之後，去掉那些條件不允許的項目，那麼留下的應是須用教學系統設計而且可行的項目了。
3、闡明總的教學目標：一旦設計課題確定後，一般要給這個課題起個名字，然後提供關於這個項目要解決問題的總的陳述，也就是總教學目標的闡明。學習需要分析通常發生在以系統為中心的設計模式（系統級）和以產品為中心的設計模式（產品級）中，其實，在以課堂為中心的設計模式（課堂級）中，教師也經常在作以目標為內部參考的學習需要分析，只是涉及面不大，無須單列步驟解決。無論是系統級、產品級、或課堂級，通過學習需要分析所形成的教學總目標均是指導教學系統設計繼續進行的總的依據，為後面的內容分析、策略制定、評價等提供了可靠的基礎。
四、教學目標的設計：了解了教學目標的內涵、功能及各種教學目標分類的理論後，接著就應該討論在課堂教學中設計教學目標的問題。
1、教學目標的整體性：教學目標是一個系統，它由教學目的決定，包括課程目標、單元目標和課時目標三個層次。通過逐層具體化，這個教學目標系統構成一個上下貫通、有機聯系的完整體系。
2、教學目標的靈活性：由於學習者的學習基礎和學習能力存在著差異，因此課堂教學目標的設計必須具有一定的靈活性。教師要認真鑽研，在教材中區分出哪些是最低限的大綱材料，哪些是完整的基本材料，哪些是加深的材料。然後制定出靈活而富有彈性的課堂教學目標，這種目標一般可分為三個層次：
（1）符合大綱所提出的最低限度要求，達到合格水平的目標。它是學業不良學習者應完成的目標。
（2）符合大綱所提出的各種基本要求，達到中等以上水平的目標。它是學業中等學習者應完成，並鼓勵學業不良學習者完成的目標。
（3）符合或超出大綱所提出的最高要求，達到優秀水平的目標。它是學業優良學習者應完成，並鼓勵學業中等學習者完成的目標。
3、教學目標的層次性：教育是一種循序漸進的活動。學校教育是以學年、學期為單位加以組織與實施的，不能期望學習者一下子就能達到教育的最終目標。因此教學目標的層次要與學習者接受教育的層次相適應。
此外，教學目標本身也有層次的關系。比如，在布魯姆的認知目標中，從知識開始，經過理解、運用、分析、綜合到評價，這六個目標就有一個從低級到高級的發展關系。這是在設計教學目標時必須注意的。
4、教學目標的可操作性：教學目標應是可觀察、可測量的。
（1）教學目標的行為主體須是學習者而不能是教師。在這個意義上諸如「培養學生的英語聽說能力」這樣的目標表述是不恰當的。因為它的行為主體是教師而不是學生。這樣表述意味著只要教師組織學習者進行了相關活動，目標就算達成了。至於學習者達到了多少預期的學習結果，則是另外一件事了。
（2）教學目標須用教學活動的結果而不能用教學活動的過程或手段來描述。
（3）教學目標的行為動詞須是具體的而不能是抽象的。所謂具體，是指這一動詞所對應的行為或動作是可觀察的。
五、教學模式與教學策略的設計：教學策略就是在不同的教學條件下達到不同的教學結果所採用的不同的方式、方法、媒體等。我們根據教學策略所處理對象的不同，把教學策略分為兩類：
1、教學內容處理的策略，指對教學內容進行處理的方法。這一類教學策略在目前的「教學論」中很少涉及，而是作為課程論的內容。但是，隨著認知心理學的發展，特別是認知策略在教學中的應用，人們總結出了很多可以使教學更加有效的處理教學內容的具體方法，如編制先行組織者、繪制概念圖等。這些具體方法是直接指向教學的，能夠增加教學設計的有效性，因此，在教學設計中有必要進行系統研究和應用。
2、教學活動中的策略，通常是指教師所用的教學方法和選擇教學媒體所用的策略，它直接指向教學過程。
六：教學評價：教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標准，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，並給以價值判斷。教學設計成果的評價屬於教學評價范疇，始於20世紀30年代的現代教學評價的一套理論和技術對教學設計成果的評價具有直接指導作用。教學設計成果的評價的實質是從結果和影響兩個方面對教學活動給予價值上的確認，並引導教學設計工作沿著實現預定目標方向進展。
1、教學評價的種類：依照不同的分類標准，教學評價可作不同的劃分，例如，按評價基準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價；按評價內容的不同，可分為過程評價和成果評價；按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照評價分析方法的不同，又可分為定性評價和定量評價。
2、教學評價的原則：為了做好各種教學評價工作，必須根據教學的規律和特點，確立一些基本的要求，作為評價的指導思想和實施准則。具體來說，教學評價應貫徹以下幾條原則：
（1）客觀性原則：這條原則是指在進行教學評價時從測量的標准和方法，到評價者所持的態度，特別是最終的評價結果，都應符合客觀實際，不能主觀臆斷或摻入個人情感。因為教學評價的目的在於給學生的學和教師的教以客觀的價值判斷，如果缺乏客觀性就會完全失去意義，還會提供虛假信息，導致錯誤的教學決策。
（2）整體性原則：這條原則是指在進行教學評價時，要對組成教學活動的各個方面作多角度、全方位的評價，而不能以點代面，以偏概全。由於教學系統的復雜性和教學任務的多樣化，使得教學質量往往從不同的側面反映出來，表現為一個由多因素組成的綜合體。因此，要真實地反映教學效果，必須對教學活動從整體上進行評價。
（3）指導性原則：這條原則是指在進行教學評價時，不能就事論事，而應把評價和指導結合起來，不僅使被評價者了解自己的優缺點，而且為其以後的發展指明方向。也就是說，要對評價的結果進行認真分析，從不同角度查找因果關系，確認產生的原因，並通過信息反饋，使被評價者明確今後的努力方向。
（4）科學性原則：這條原則是指在進行教學評價時，不能光靠經驗和直覺，而要根據科學。只有科學合理的評價才能對教學發揮指導作用。科學性不僅要求評價目標標準的科學化，而且要求評價程序和方法的科學化。
❷ 有效的課堂教學有哪些要素
福建師范大學余文森 老師在《有效課堂教學的基本要素》一文從課堂教學活動的要素和課堂教學運行的環節兩個相結合的維度，論及提升課堂教學有效性的原理和機制。下面是一些閱讀的摘要：
第一要素：情境與問題。
教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表徵的實際事物及其相關背景，顯然，教學情境所提供的是學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。創設情境既要為學生的學習提供認知停靠點，又要激發學生的學習心向。這是情境的兩大功能，也是促進學生有意義學習的兩個先決條件。
教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心裡造成一種懸而未
❸ 有效教學模式的基本要素情境與問題，以學定教，怎麼定
有效教學的方式和模式是有效教學理論走向實踐的中間環節和關鍵環節，它是一線教師最關心的問題。有效教學究竟怎麼教？從何入手？怎麼操作？有哪些規定性和運行程序？這就是本課要回答的問題。
第一節 課堂有效教學的基本要素
在多種多樣的課堂教學要素和活動中，梳理和概括出一些對課堂教學活動和質量具有根本性影響的基本要素，對實施有效教學是至關重要的。抓住了這些基本要素，也就抓住了課堂教學的有效性。
一、情境與問題
德國一位學者有過一句精闢的比喻：將 15 克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽；但當將 15 克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就在享用佳餚時，將 15 克鹽全部吸收了。情境之於知識，猶如湯之於鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學生理解和掌握。
我們知道，知識是人類從實踐活動中得來的，是對事物及其運動和變化發展規律的反映。也就是說，知識本身具有豐富生動的內容，而表徵它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學生所學的正是由語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學生不論學習什麼知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物聯系起來去思考。從教育心理學角度講，這樣的學習就是有意義的學習。相反，如果學生只記住一大堆乾巴巴的文字元號，而沒有理解其中的實際內容，這樣的學習便是機械的學習。
教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表徵的實際事物及其相關背景，顯然，教學情境所提供的是學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。捷克教育家誇美紐斯曾說：「一切知識都是從感官開始的」。「在可能的范圍內，一切事物應盡量地放在感官的跟前，一切看得見的東西應盡量地放在視官的跟前，一切聽得見的東西應盡量地放到聽官的跟前。……假如有一個東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當用幾個感官去接觸。」並認為這是教學中的「金科玉律」。雖然這種論述並不全面，但的確也反映了學生認知規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助於學生感性認識的形成，並促進理性認識的發展。特別是在小學階段，學生形象思維占優勢，教師更應該注重創設情境。如在教學面積單位時，為了讓學生初步建立 1 平方米、 1 平方分米、 1 平方厘米的面積概念，就可以讓學生說說生活中哪些物體表面的大小約為 1 平方米、 1 平方分米、 1 平方厘米。通過觀察、比較、判斷，學生基本上知道了一張飯桌面的大小約為 1 平方米，一個小學生的手掌面的大小約 1 平方分米，一個小學生大拇指的指甲面大約為 1 平方厘米。將面積單位與學生比較熟悉的物體進行比較，使學生對這三種面積單位有了深刻的認識。
教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心裡造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態。問題意識會激發學生強烈的學習願望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問題意識還可以激發學生勇於探索、創造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發學生的求異思維和創造思維。總之，問題意識是學生進行學習的重要心理因素。
二、閱讀與思維
閱讀是學生獲得知識、發展能力、提升精神的重要途徑，無論什麼學科的教學，都應該把學生的閱讀置於中心位置。課堂中強調閱讀有兩方面的涵義：一方面，要讓學生通過獨立閱讀解決現有發展區問題。著名教學論專 家江山野 先生強調指出，當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，這應該作為一條規則，而不是一種可以採用也可以不採用的方式，這是體現學生主體性的基礎。另一方面，要把教學建立在學生閱讀的基礎上，著力解決最近發展區的問題。這是因為單靠學生獨立閱讀，還不能解決全部問題，這些問題既是教學的出發點又是教學的著力點。可以說，針對學生閱讀中提出和存在的問題進行教學，也是教學的一條重要規則。否則，教師依然故我，面面俱到，系統講授，就會失去讓學生獨立閱讀的意義，失去教學的針對性。失去針對性的教學就是一般化的教學，它不僅浪費課堂寶貴的時間，而且不能引起學生的注意和興趣。在針對學生的問題進行教學時，也不是由教師包辦代替，而是要讓他們自己去獨立解決；他們自己不能獨立解決的問題，則啟發、引導、組織大家一起解決。這是更深層的針對性，即不僅針對學生的問題，也針對學生的能力。總之，教必須以學為基礎，服從、服務於學。正是這種針對性，使學生的學習能力不斷得到表現、強化、培養，使教師的主導性不斷轉化為學生的主體性，進而達到「教師少教、學生多學」的理想效果。
我們知道，知識是思維的產物、智慧的結晶，知識在內容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上，卻是簡單、呆板、現成的結論和論證。課堂教學絕不是僅僅展現教材上現成結論和現成論證在形式上的匯聚，而應重在揭示隱含在其中的精彩而又獨特的思維過程，並引導學生的思維深入到知識的發現或再發現的過程中去，唯其如此，學生才能真正理解和掌握知識，並把教材上的智慧轉化為自己的智慧。沒有思維參與的教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。
蘇霍姆林斯基說得好：「所謂真正地擁有知識，就是對知識有深刻的理解並且把知識多次反復思考過」。傳統教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，於是便有了掌握知識卻不思考知識、追問知識、評判知識、創造知識的「好學生」。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。在課堂教學中，強調思維就是強調過程，毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的思考、質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，更要重過程。基於此，新課程把過程方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。總之，教師要努力使教學過程成為「猜想、驚訝、困惑，感到棘手；緊張地深思、期待、尋找理由和證明的過程。」（蘇霍姆林斯基語）。在新課程背景下，學生的思維活動以及培養學生的思維能力要特別強調以下兩點：第一，思維的發散性（靈活性）。發散性思維是一種廣開思路、不循常規、尋求變異，從多方面進行思考，探求解決問題多種可能性的思維方法。由於這種思維不恪守一個方向，不囿於一個答案，所以思維途徑具有多向性，思維過程富於變通性，思維結果富於獨特性。教學中一定要注重引導學生從多種角度、多種途徑和不同層次上去考察、分析問題，使學生能夠超常思考，大膽質疑，敢於標新立異，養成多角度思考、質疑、求異的思維品質。第二，思維的深刻性（邏輯性）。這是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的深度和難度，它表現為智力活動中深入思考問題，善於概括、歸類，邏輯性強，善於抓住事物的規律和本質，開展系統的理解活動，善於預見事物的發展進程等。
三、互動與引導
新課程的課堂教學一方面要尊重並發揮學生的主體精神，鼓勵並創造條件讓學生獨立閱讀、自主思考去獲得知識、提高認識並個性化地解讀文本；另一方面，要在這個基礎上，通過師生之間、生生之間的對話、提問、比照、分享觀點、合作反饋等方式來促進學生對於知識的深層理解和全面理解，幫助學生不斷克服由於自身認識局限性所導致的主觀性偏差，引導學生的思維往辯證、深刻、合理方向發展。
新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成一個真正的「學習共同體」。在這個共同體當中「，學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教，他們共同對整個成長負責」，即教師的職責將「越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發現矛盾論點，而不是拿出現實真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的工作：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞」。以交流與互動為特徵的教學，常常要藉助「對話」而實現。教學中的「對話」，就是教師與學生以教材內容為「話題」或「談資」共同去生成和創造「文本」、去構造「意義」的過程。它既是一種精神，又可以成為一種方法。從精神角度講，它倡導平等、交往、互動和共同發展的理念，注重教學的開放性和生成性。從方法的角度說，它要求我們改變過去那種太多的「傳話」和「獨白」的方式，走向對話與交流，使知識在對話在中生成、在交流中重組、在共享中倍增。可以說，新課程所提倡的對話教學是對傳統獨白式教學的超越。
在師生交往互動中，教師實質上就是一個引導者。新課程所強調的學生自主學習的教學實踐其中確實存在著忽視教師作用的唯（學生）自主化的傾向，這是一種典型的只「賦權」而不「增能」的不負責教學行為，它看似充分體現了學生的主體性，但實際上因為教師作用的喪失，學生主體性的發揮受到其自身水平的限制，致使他們的認知水平仍在原有的水平上徘徊。在這樣的課堂上，展現的是學生膚淺表層的甚至是虛假的主體性（假性主體），失卻的卻是教師價值引導、智慧啟迪、思維點撥等神聖的職責，這是導致課堂低效或無效的根本原因。要使課堂教學變得有效，關鍵在於既要真正提升學生的主體性，又要努力發揮好教師引領的作用。教學過程是學生自主建構和教師價值引領相統一的過程。就算學生具備了一定的自主學習能力，教師的引領仍然是必要的。教師的正確引領是保證學生學習方向性和有效性的重要前提。
❹ 有效的課堂提問主要有哪些要素
當然是先禮貌舉手，經老師同意後，
起來先鞠躬，然後禮貌回答老師提出的問題，
回答完之後，就說回答完畢，經老師同意後坐回座位
❺ 課堂有效性的幾個基本要素是什麼
孟教授認為教師組織教學的課型方式有多種，其中基本形式為要素組合方式。即構成漢字聰字的七個要素――聽、看、講、想、做、動、靜，這七個要素互換互動構成。現代心理學實驗顯示，在教學過程中，學生單純看，學習效果是20%，教師講、學生聽、看，學習效果只有30%，學生講、聽、看想結合，學習效果達50%，如果講、聽、看、想、動靜轉換，學習效果可達70%，如果各要素有機的巧妙組合運用而且讓學生去做，教學效果高達90%。當教師在教學活動中，依據學生生理﹑心理的變化特點，把七個基本要素聽﹑看、講﹑想﹑做﹑動、靜單列或加以適當的排列組合，便能夠極其巧妙地滿足到每一個學生的心理需求。 eepo――有效教育，明確課堂評價的六個指標為：知識性、個性、創造性、互動、主動和能動，其中主動性是新舊課堂的分水嶺，是課堂評價的關鍵指標，強調老師一定要交出主動權，但怎麼交應根據教學目標、任務、環境、條件而定。他認為根據這六個指標可以比較准確完整地評價一堂課的全貌，能上出四個指標的課是好課，上出五個以上的才是優秀課。 科學學科擔負著培養科學素養的重任，而課堂教學是科學教學的主陣地，主渠道，課堂教學的有效性在很大程度上決定了教學的質量，因此提高課堂教學的有效性是我們每個科學教師務必認真思考的問題，而合理組合課堂要素進行教學是提高課堂教育有效性的有效方法。 一、合理組合要素，創設激發態的課堂，提高課堂有效性 學生是學習的主體，學生的良好的學習狀態是決定是決定課堂教學有效性的前提。如果學生是熟睡的教師再精彩的課堂也是白費功夫。因此創設激發態的課堂事在必行。具體方法如下： 1、創設有效情景激發學生求知慾 科學學科知識與生活息息相關，皮亞傑為代表的認識心理學家提倡的建構主義學習理論，把情境教學放在學習環境四大要素的首位。知識是在一定的背景中獲得的，在不同的背景中獲得的知識對學生的發展影響是不同的。如在上力的三要素時教師可設置游戲情景（老鷹抓小雞），也可用學生推門、拍球等實際情景進行教學。使學生產生濃厚的探索慾望。從而使學生總是處於一種熱切的求知，興味盎然的激發狀態。 用有趣味的導語設疑創境 即把情境化問題用生動有趣的語言展示給學生。心理學研究表明；凡是人們感興趣東西都容易主動、積極地去認識、探究。興趣是最好的老師。因此在教學中結合課堂內容，舉日常生活中的例子說明所學知識在工農業生產生活中的運用，以激發學生的需求感、好奇心，一開始就能抓住學生的注意力，同時用深入淺出、生動形象的語言使深奧的道理形象化，抽象的內容具體化，容易被學生接受。 2、採用合理的布疑、啟發使課堂處於激發態 課堂提問作為一種傳統的教學手段，是教師最熟悉、使用最頻繁的一種教學方法。提問是師生之間、學生之間在課堂上交流思想的一種重要手段。多向的思維交流營造一種自然活躍的課堂氣氛，是調動學生思維積極性的基本條件。合理的布疑會使課堂處於永久的激發狀態，依然以人的呼吸這躺堂課為例：在這堂課中學生對呼氣和吸氣時膈肌、肋間肌的收縮與舒張，胸腔內的容積的變化，氣體的進出，這些知識難以理解，教師可設制以下問題啟動學生的思維，問題（1）、吸氣時，氣體為什麼會進入？氣體要進入胸腔，胸腔內外必須有什麼不同？問題（2）、怎樣使內外壓強有差異，改變大氣壓還是改變胸腔內的壓強？問題（3）、吸氣時要使大氣壓大於胸腔內的壓強胸腔容積變大還是變小？問題（4）、要使胸腔容積變大由什麼來調節完成？利用逆向思維的方式使學生帶著疑問暢游課堂，學生的思維就處於激發狀態，那麼課堂也就是激發態的課堂。3、合理動靜轉換使課堂處於激發態 根據中學生的注意力特點，學生不會長時間的集中注意力於某一單一的思維，如果教師教學方法的死板，以及教學目標評價的單一，學生面對單一的教學方式會導致許多學生學習科學的積極性不高，以及注意力分散等心理障礙，這些都需教師的調節，轉換學生的學習方式，由靜態的聽轉化為動態的講，由動態的做轉化為靜態的分析歸納。使學生始終對課堂抱著極大的興趣，如果下課鈴聲響了學生覺得那麼快就下課了，希望上課時間長點，這樣的課往往就是激發態的課。如當學生在學習呼吸系統的結構組成和功能的時候，那麼多的器官出現學生會感到非常的枯燥，當學生有這樣情緒誕生的時候，教師可把靜態教學轉化為動態教學，讓學生吸氣體會氣流通過的通道，把各部分的結構與功能一一由學生推導得出，學生在動靜結合的學習過程中就不會感覺疲勞，也會感覺學以致用。 4、用多媒體課件激發抽象知識 多媒體教學是改進課堂環境的重要環節，能它能把文字、聲音、圖像、動畫傳播媒體於一體，賦予教學信息的傳播以交互功能。多媒體課堂教學是根據教學目的和教育對象的特點，對教學策略的設計。合理選擇和應用教學媒體，並與傳統教學手段有機結合共同參與教學的全過程，以媒體信息作用於學生，形成合理的教學結構，能使學生在最佳的狀態中學習。如；學習質量守恆定律原因時，由於這個問題本身比較抽象學生對它缺乏一個感性的認識過程，對於這個定律的理性認識很難形成，學生往往一知半解而易忘。先利用磷與氧氣反應的演示實驗，然而用多媒體展示分子、原子微觀角度演示了這一過程，這樣就易激起學生興趣。這種化抽象為具體、寓教於學的教學方式充分調動了學生的學習積極性，突出了學生的主體地位。 二、合理組合要素，創設活動態的課堂，提高教學的有效性 所謂活動態的課堂就是盡可能的讓學生在活動中掌握知識、做到動眼、動嘴、動手、動身、動腦，要動得充分，動得積極、動得有效。 （1）、設計探究性活動提高教學有效性 有效的活動離不開教師的有效指導。在活動中，教師的適時參與和引導對於達成高質量的活動成效是至關重要的。如電路的連接教學中，可設計探究性活動，由學生自己去探究電燈不亮的原因，學生在探究活動中會有許多生成性資源的產生，因此活動教學能以鮮明、生動、直觀的現象與意想不到的效果有效地激發學生的興趣，使他們產生探究的動機。 （2）、創設學與教結合的課堂教學活動提高課堂有效性 以往的教學中我們會發現在教師滔滔不絕的講述中，學生沒有直接在課堂內利用所學知識的活動過程，此時會造成教與學的脫節，聽完之後學生會稀里糊塗，無法把知識真正應用，如果在課堂上採用學案制，教師邊引導學生邊應用所學內容，在課堂上與教師同步動手、動腦、動筆，這樣學生就能在思維活動的情況下學習，將取得很好的學習效果。 三、有效組合要素，創設交互態的課堂，提高課堂教學的有效性 所謂的交互態就是要做到學生與學生之間，教師與學生之間平等地、互相尊重地討論、交流、甚至爭辯。體現一種既協作又競爭的態勢。據資料表明：學生信息獲取據資料表明：學生信息獲取的有效度15%來自內容，30%來自聲音，55%來自於表情動作和眼神。如果一節課上孩子沒有交流，對孩子是難以發展的。小組合作學習，是eepo學習方式之一，有人說它是eepo學習方式的靈魂。良好的學習方式是提高學習效益，實現要素組合的基本保證。要素組合方式課型，訓練要有梯度，多向度，使學生在有限的時間內獲得更多的信息，迅速打開思維，讓學生從不同的角度掌握知識，形成能力。 （1）學習型小組交互。 學生互提問題，方式多種多樣。小組長提出問題，組員回答；個別學生提出問題，其他學生回答；同桌之間提問，互問互答；男生提出問題，女生回答；等等然後各小組交流、評比，這種互動式的小組教學，能夠形成一種良性的學習機制，使學生在聽中學，在思考中學，在合作中學，從而獲得學習的樂趣，使課堂的效果提高。 （2）師生交互。 同一個班的學生，不可避免存在著差異。面對學生差異性，我的方法是：要發揮智囊團成員（優秀學生組成）的積極作用。通常利用復習舊知遷移新知，首先使 的智囊團成員過關，然後通過啟發、討論、質疑、互幫等措施使中等生掌握，最後在老師和智囊團成員的幫助下使學困生學會新知。這樣，就改變了以往用同一把尺子衡量學生的做法，使不同水平的學生都保持了高漲的學習興趣，實現了使優秀生吃得好、中等生吃得飽、學困生吃得了的教學效果。 （3）採用1+1生生交互方式提高課堂教學的有效性。 針對班級學生知識差異大的特點，特別是學困生知識錯用現象嚴重，採用手拉手，一幫一的辦法進行幫助。在學期初要求班主任盡量以好差生搭配坐的方法排位置，同桌或前後同學結成互助對子。當學習中遇到困難時，他的搭檔好夥伴往往會主動幫助講清出錯的原因並啟發改正錯誤。這種針對性查找問題的方法，能夠最大限度的暴露學困生存在的疑難問題，優秀生通過對學困生的幫扶，對知識的理解也會更深刻，同時，還便於老師以點帶面，掌握全班學生的學習情況。 總之，提高課堂教學有效性促進學生有效學習是一個個永恆的話題，課的方式可謂變化無窮，這里說的激活態、活動態、互動態課堂的創設方法只不過是本人一點粗淺的體會，針對不同的教學內容有著不同的要素組合方式，要素組合的目的是達成課堂有效性的根本。
❻ 初中物理教學中有效課堂的基本要素有哪些
初中物理應該正確把握課堂教學中的"度"：
一、科學理解"效度"
教學質量是學科教學永恆的主題，然而對於教學質量的評價，人們往往習慣地用分數的高低來評判其質量的優劣，這顯然是片面的，若改用效度(η)這個指標去衡量，不難看出，低消耗、高效益才是提高學科教學質量的策略所在。
低消耗通常以減輕學生課業負擔為主要方式．初中課堂教學不超過30分鍾．課堂練習不少於l5分鍾這一常規就是低消耗的成功範例。高效益則是指在同樣的教學時間內．獲得的教學效果要好。這就要求教師在抓綱扣本的前提下，多途徑地激發學生的學習興趣，運用圖片、投影、實驗、計算機多媒體、語言描述或表演等．給學生創設輕松愉快的教學情境．使學生被動的"苦學"變成主動的"樂學"，用情感效應的手段打通學生主動學習的心理通道，形成最優化的課堂教學結構．
以較低的教學消耗求得較高的教學效益．就是對教學質量評價指標"效度"的正確把握。
二、合理設置"坡度"
通常指設計課堂教學過程時．考慮到學生認知能力，由易到難，由簡到繁．設計一定的坡度，便於學生理解和掌握。坡度過陡容易挫傷學生學習的主動性．心理上會產生困惑和畏懼．久而久之，會喪失信心；坡度過小學生不需要多少思索．難以激起學生的求知慾，也會挫傷學生的積極性。因此．教師要充分了解學生的知識水平和認知能力。熟悉教材前後的聯系，精心設計教學，既不能讓學生"坐著吃桃子"，也不能叫學生"跳起來摘月亮"，要面向全體．化解難點，做到有坡度無難度。
有坡度是指通過設置台階的方法，步步設疑．層層遞進,便於學生理解接受。設計時起步要合理，按課堂內容的最低要求設計例題；坡度要小．保證學生的理解程度逐步深化提高；台階要密．通過多步設置，減小學生的思維難度．使學生感到走上這些台階並不難。無難度則是指通過難點的化解處理，使學生易於掌握的或能夠理解。
通過設置坡度來化解難點，在內容上要先易後難，進度上要先慢後快，方法上要先模仿後創新，以台階的設置收到突破難點的效果，就是對難點處理的坡度把握。
三、准確安排"量度"
通常是在一節課的時間里，容納教學內容的多少稱之為教學量度。課堂容量的"量度"也是評價其質量高低的又一指標，課堂容量包括基本容量(基本知識)和發展性容量(拓展知識、發展智能的有關內容)兩個方面。物理教學的要求應做到大容量 、小水流。大容量是指在完成基本容量的基礎上，重視對發展性容量的開發並進行科學的調控，利用電教手段，多媒體教學來確保發展性容量的落實和到位。"小水流"則是指知識的講授應根據學生的接受水平，不能"傾盆大雨"，而應"和風細雨"，讓學生細嚼慢咽，消化吸收。
大容量是為了讓學生吃得飽，"小水流"是為了讓學生吃得好， 以較小的輸入流量換取較大的知識容量，就是對"量度"的准確把握。
四、適時控制"深度"
這里所說的深度，是指對於課本中的物理知識理解上的深度，學生的思維活動的深度。在平常的教學中經常會發現．有的教師課講深了．基礎差的學生聽不懂．要昏昏欲睡，講淺了．成績好的學生會感到乏味．左顧有盼。要改變這種狀況．教師講課時應嚴格遵循由淺人深的原則進行深入淺出的教學．力求做到深得進去．淺得出來。深得進去是指教師講課時要用生動確切的類比把概念講透．使學生迅速理解，激發其求知慾。淺得出來指教師藉助演示實驗、電教手段，降低學生的思維難度，把問題盡量講透。
講深要以講淺為基礎．先講淺顯的．再講深邃的．先講具體的．再講抽象的．以淺顯的物理情境引起學生的深思熟慮就是對學生思維起點的深度"把握。
五、靈活控制"廣度"
物理教學絕不只是向學生傳授知識．更應開發學生的智力，培養學生的能力，擴大其知識視野，拓展其思維空間，力求放得開，收得攏。放得開是指引導學生廣泛遷移．把相關的物理問題進行廣泛的類比和想像，進行多方法操作、全方位感知、多途徑推導、多目標轉化、多角度表述．多關系尋找、多層次應用、多形式記憶，使物理教學的廣度增大．知識再生。收得攏則是指適時地把拓展了的知識進行歸納和綜合．回落到具體的知識結構中去。
放得開訓練是發散思維，是由薄變厚；收得攏訓練則是收斂思維。是由厚變薄。以放得開的拓展手段保證知識的集中收取，就是對教學廣度的把握。
六、准確掌握"速度"
教學速度過快，容易產生"走過場"的現象，學生如同看電視節目。印象不深，識記困難，從而使學生的思維受阻。造成消化不良；速度過慢，顯得鬆弛，學生的思維也會隨著鬆懈，情緒低落，注意力分散。因此教學速度的調控應注意入境宜緩，高潮取快。
入境宜緩指的是學生在開始接受新知識時，由於這方面的盲點較多，教師應把教學速度適當放慢，從具體事例出發，多角度、多層次地啟發學生，促使其對知識概念的理解由初級向高級轉化。高潮取快則是指學生獲取的知識信息，通過教學高潮的催化迅速轉變為學生的能力。入境宜緩是為了讓學、教形成共振．高潮取快是為了抓住高潮的有利時機培養學生的思維品質。以較慢的速度入境換取快速的思維高潮．就是對教學速度的准確把握。
七、合理安排"時度"
學習效率的高低還與學習過程中大腦興奮持續時間的長短有關。對某一知識點的講授或對某一問題的思考都需要對時間的有效控制。就課堂提問的時度而言．應把握好長等待，短問答。
課堂提問時．應有兩個重要的等待時間，一是教師提出問題後．要等待足夠的時間讓學生思考，二是學生答問題後，教師也要等待足夠的時間讓學生判斷正誤，這就是所謂的長等待。短問答指的是教師提問的時間要短，學生回答的時間也要短．對稍微復雜的問題可分步設問．以便縮短回答時間，確保學生正確作答。以較長的等待時間獲取快速正確的回答效果．就是對課堂提問的時度把握。
八、科學設置"精度"
這里的精度是指教學中要精講精練，以少勝多。所謂"多"是指鞏固練習中，各種題目的類型要多、解題方法要多、題目變化要多，這樣就能使學生見多識廣，拓展思維，以後碰到陌生的新題時，思考起來就會左右逢源，得心應手。所謂"少"是指同一類型的題目應少做、重復性的練習應少做。當然這里說的少也並非是題目做得越少越好，應以是否掌握解題的基本方法、某類型的解題規律為目標。以精講精練來代替題海戰術，這就是對鞏固練習的精度的把握。
綜上所述，只有正確把握好物理課堂教學中的"度"，才能最大限度的發揮課堂教學的效能，提高課堂教學的質量。
❼ 目前中小學課堂常用的教學方法有哪些
小學語文教學作為小學教育教學活動的重要構成部分。與此同時，潛藏著巨大的教育價值小學語文教學方法，自古以來一直重視教法研究和策略，致使小學語文教學的策略不夠得當，顧名思義為小學語文教學中教師教學方法和學生學習的方法。在我國，由於內外部多種原因的影響，有益於小學生的身心全面地發展，制約著小學語文教學活動的有效開展
❽ 課堂教學基本要素不包括：A教學單位 B教學環節 C教學步驟 D教學反饋
我覺得是教學單位