生本化小學科學課堂

① 如何寫小學生生本課堂的課題及計劃

「生本教育」，就是以學生為主，為學生好學而設計的教育。課堂中的教學活動主要是圍繞學生來展開，使學生通過學習獲得一定的知識和技能，教學設計的目的是為了追求最優的教學效果，「教學設計理論強調的是:學不等於教，教也不能代替學，但教必須促進學，要以學習者為焦點，為學習者服務，以教導學、以教促學。」因此教學設計過程中要充分考慮到學生的主體地位，依據學生的學習需求來展開設計。
    教學設計首先要關注、了解學生，充分體現學生的主體作用，教師要從學生的角度出發去設計教學過程，引導學生積極主動地參與到學習過程中去進行自主的學習活動。建構主義學習理論認為學生學習的過程是個體主動建構知識的過程，學習者把對外部的信息整合到原有的認知結構中進行加工和改造，建構新的知識。教師作為教學活動的設計者和組織者，只有充分確定學生的主體地位，以學生為中心組織教學活動，在活動中引導學生積極思考，自主學習，使學生成為活動過程的主動參與者，教學活動才能發揮其效果。

② 科學課堂如何實施生本教育

生本教育的理念是「一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生」。在生本教育理念下，實施課堂教學改革是提高課堂效率的大前提，以學定教，是提高數學課堂效率的重要手段。 關鍵詞：生本教育；課堂改革；高效課堂 生本教育的理念是

③ 生本課堂的發展歷程

中小學個性化教育[生本課程]是教育部國家教師科研「十二五」規劃全國版重點課題、中權小學個性化教育「生本課堂」行動研究總課題組的科研課題。[生本課程]的「生本課堂」教學法，是以學生的發展為本為教育理念，以學生的積極參與為前提，倡導自主學習、合作學習、探究性學習。
早在2003年，[生本課程]科研小組就以學生為本的個性化教育開展了教育教學研究。在近10年時間里，科研組在全國各地不同區域的30多座城市開展了教學實驗，近萬名小學生參加了「生本課堂」的學習和訓練，近千名一線教師參加了教學技能培訓或進行了理論學習。課題組經過多年的努力，[生本課程]專家和一線科研教師在行動研究中總結提煉出[生本課程]的「7·3黃金法則、6大系統板塊和5大教學方法」，形成了獨特的[生本課程]導學理論和「生本課堂」教學形態。
2011年3月，項目正式立項國家「十二五」課題。課題開題後，總課題開始有計劃的在全國各地發展實驗校區，而北京總部導學館已經為推進中國個性化教育的發展推波助瀾做出革命性貢獻。

④ 學校實施生本課堂後,孩子具體變化有哪些

1、學習專注，注意力集中，提高了學生的學習效率。
2、遵守紀律，認真聽講，不開小差。
3、愛動腦思考問題，提出問題和分析解決問題的能力有所提高。
4、養成了良好 的學習習慣和思考問題的習慣。

⑤ 怎樣優化「生本課堂」模式下的科學試卷講評課

試卷講評課是一種重要且常見的課型,尤其是到了單元小結、期中期末復習階段甚至變成了主要的課型.其主要作用在於：通過試卷講評幫助學生分析前一階段的學習情況,查漏補缺、糾正錯誤、鞏固雙基,並且在此基礎上尋找產生錯誤的原因,從中吸取失敗的教訓（包括聽課、審題和做題的方法與習慣等等）,總結成功的經驗,從而完善學生的知識系統和思維系統,進一步提高學生解決問題的能力.同時,通過習題講評還可以幫助教師發現自己教學方面的問題和不足,進行自我總結、自我反思、改進教學方法,最終達到提高教學質量的目的.
一、試卷講評課的簡單分類
根據講評與學生練習與思考的先後可分為練前講、練後講（或思考前後講）等等.
根據講評課的教學水平層級由低到高依次又可分為只講答案,講評題意、思路和方法以及講評聯系、誘導創新等等.
只講答案是最省力、最省時的講法,教師報上習題的答案,希望學生在課後自我消化.如果學生有良好的學習習慣,有較強的自學能力,用這個方法自然不錯.而事實上,這是在教師認為題目比較簡單,或者由於習題多而時間少的情況下採用的,可以說它是題海戰術的產物,其最大的弊端是忽略了對學生學習方法、學習技能的培養.因此,應該說只講答案的講評是最差的講評.
講評題意、思路和方法比講答案高出一籌,這種方法的最大好處就是讓學生了解解題的過程,學會審題、解題、辨題的技能.其實這也是上好試卷講評課所必須的.
講評聯系、誘導創新應該說是講評課的最高境界.一般的教師只能圍繞一道題講好題意、講清思路、講明方法,但要從一道題中跳出去講聯系、講創新並非易事,因為,它要求教師心中裝的不是一道題,而是許多題,而且是同類的題,教師通過講一道題而學生掌握一類題,從一個知識點,聯繫到整個知識網.並在此基礎上,通過教師的有啟發式地講評,激發出學生的創新思維,促使學生講出教師講不出的思路與方法,做到有創新解題.
二、試卷講評課應遵循的基本原則
1、目標明確原則.講課（題）首先有一個「為什麼」講的問題,這就要求教師對講課（題）的內在意圖要清楚,明確目標應當是備課（選題）時首先要斟酌的問題,它既是一節課（題）的起點,又是一節課（題）的歸宿；它是一節課要努力的方向,是講好課（題）的前提和保證.講評課有其特殊性,目標也要明確（這是一般教師不以為然的問題）.講評課的教學目標應由教師根據總的教學目標和學生試卷上暴露出的問題（知識、能力、非智力因素等諸方面）,有的放矢的確定.
落實這一原則,要求教師做好課前的精心准備,認真閱卷評分,做好成績統計分析.統計好平均分、合格率、優分率、低分率,各分數段的人數的分布情況,統計好每題的得分率、每題的解答情況（包括獨特的解法、典型的錯誤）等.最好課前將試卷發給學生,了解學生對試卷講評的要求,做好問卷調查和調查情況統計分析,掌握第一手資料.
2、重點突出原則.講課（題）還有一個「講什麼」的問題,講課（題）必須講在重點、難點、疑點和關鍵上,要具有導向性,要能激發學生的求知慾.調查發現有些講評課學生收獲不大,最主要的原因是教師不分輕重,面面俱到（結果是面面不到）,把學生當三歲的小孩看待.其實試卷上大多數題目學生可自行解決,甚至有些問題學生剛考好就已發現並已經解決了,你講評時再眉毛鬍子一把抓,學生自然會厭煩,覺得浪費時間.
當然,「突出重點」並非只講重點,只是一節課（題）所涉及的內容可能很多,教師應根據課前調查精心備課,將上課的主要精力、時間集中到學生中存在問題最突出、最主要和最想知道的重點內容上來,為學生解惑、釋疑,引導探究.
3、針對性原則.講評課的教學內容要根據學生測試情況來確定,應具有普遍性和典型性,以提高講評課的針對性和有效性.要找准學生答題出現失誤的「關節」點,透徹分析、解疑糾錯,防止類似錯誤的再次發生.這就要求教師備課前多了解學生對錯的題是怎樣思考的,多問幾個「為什麼學生會在這道題（這類問題）上出錯?」找出學生在理解基本概念和原理規律上存在的問題,在思維方式、方法上存在的缺陷,這樣講評時才會擊中要害.
另外,對學生非智力因素方面的問題要找得准,敲得狠,注意集體引導和個別輔導相結合,使學生形成嚴謹的學風.
4、情感激勵原則.「老師經常斥責我們『這個問題都講過好幾遍了,為什麼又錯了.再笨這個問題也應該會.如果我再講十幾遍,你還是做不來.』」
（1）欣賞性.教師應學會欣賞學生.講評課開始時對成績好、進步快的學生提出表揚,鼓勵其再接再厲,再創佳績.講評過程中,對學生的答卷優點應大加推崇.如卷面整潔、解題規范；思路清晰、思維敏捷；解法有獨到之處、有創造性等.要善於點燃學生智慧的火花,激發其內在的更大潛能.講題時可將試卷中出現的好的解題思路、方法用投影表示於課堂,也可由學生上台講解.講評後可將特別優秀的答卷加上點評張貼在「學習園地」,供全班同學效仿、借鑒.
（2）鼓勵性.對成績暫時落後的學生要能和他們一起尋找原因,鼓勵其克服困難,奮起直追.要善於挖掘他們答卷中的閃光點,肯定其進步.要讓他們也能在贊揚聲中獲得滿足和愉悅.對他們的錯誤解法要指出其合理成分並和他們一起研究怎樣做就可以修正為正確答案,增強其信心,激發其興趣,消除其壓抑感,增添其成功感.
總之,講評課要以贊揚、肯定為主基調,切忌出現「這道題我都講過好幾遍了,你們怎麼還不會?」等無能的語言,切忌挖苦、訓斥、侮辱學生人格,應讓學生達到「勝不驕、敗不餒」的境界.
5、主體性原則. 「主體參與」是現代教學論的核心要素.蘇霍姆林斯基曾說過：「在心靈深處,總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者的固有需要.這種需要在中小學生「精神世界尤為重要.」學生的學習過程是一個特殊的認識過程,其主體是學生,教學效果要體現在學生身上,只有通過學生的自身操作和實踐才是最有效的.
調查結果發現「對一個較難的問題,學生最希望的形式是教師把問題擺出來,讓他們自己獨立思考或通過同學間的相互討論而獲得解決好.因為這樣做印象會更深刻,不易忘記.」因此,講評課要發揮學生的主體作用,切忌教師一言堂,教師的作用在於組織、引導、點撥.要設計帶有啟發性、探索性、開放性的問題,讓學生回答、板演,或設計為理解題意的小實驗讓學生操作,促進學生主動思考、積極探究、大膽假設猜測、凝練觀點、提出問題,培養學生的創新意識和敢想、敢說、敢做、敢於標新立異的人格意識,使學生真正成為講評課的主人.讓學生在動腦、動口、動手的活動中獲取知識、發展智力、培養能力.
6、歸類分析原則.
教師在講評課時不能只是按照題號順序講評,而是要善於引導學生對試卷上涉及到的物理情景進行分析歸類,讓學生對考卷上的同一類問題有一個整體感.這樣有利於學生的總結提高.具體可按三種方式歸類：
（1）按知識點歸類：就是把試卷上考同一知識點的題目歸在一起進行分析講評.這種歸類可讓學生在教師指導下進行,教師可選擇重點知識的典型題進行分析講評.
（2）按解題方法歸類：即把試卷中涉及同一解題方法、技巧的題歸到一起進行分析.
（3）按答卷中出現的錯誤類型進行歸類,一般可分為：①對概念、規律理解不透甚至錯誤；②審題時對題中的關鍵字、詞、句的理解有誤；③思維定勢的負遷移；④模型建立失當；⑤過程分析錯誤；⑥數學運算錯誤等類型.
以上三種歸類方法不能彼此孤立的進行,要善於交叉滲透.
7、啟發性原則.
講評課教師重在解題思路的分析和點撥,可以引導學生閱讀題中的關鍵字、詞、句,挖掘題中的隱含條件；或引導學生回憶題目涉及的相關知識,挖掘概念、規律的內涵和外延；或探尋題中的已知因素和未知因素之間的內在聯系,再現正確模型,形成正確推理等.讓學生對要解決的問題建立清晰的情景.切忌滿堂灌輸式的面面俱到、蜻蜒點水式的簡單膚淺,要針對重點知識、重要解題方法,對具有典型錯誤的代表題,進行精心設疑、點撥,耐心啟發,並留給學生必要的思維時空,讓學生悟深、悟透.
8、開放性原則.
自從20世紀70年代日本教育家島田茂等提出「開放性問題」以來,開放式的教學方法由於能著力發揮學生的自主性、能動性,培養學生分析問題和解決問題的能力,培養學生的創新意識、創新能力,現已成為教學的熱點.
開放性原則,一方面是指課堂教學形式上的開放,變「一言堂」為「群言堂」；另一方面是指課堂教學中設計的問題要具有開放性.講評課上,教師不要就題論題、孤立地逐題講解,要透過題中的表面現象,善於抓住問題的本質特徵進行開放性、發散式講解.一般可從三個方面進行發散引導：①對解題思路發散──「一題多解」. ②對情景發散──「一題多聯」. ③對問題發散──「一題多變」.進行「一題多變」,可將原題中的情景、已知條件、設問……等進行改動,然後再重新分析、求解.如可將靜態的情景變為動態的情景；或改變命題條件,或將題目中的因果關系顛倒……等等.此訓練宜由淺入深、步步推進,使不同層次的學生均有所收獲.
9、矯正補償原則.
講評課後必須根據講評課反饋的情況進行矯正補償,這是講評課的延伸,也是保證講評課教學效果的必要環節.可要求學生將答錯的題全部訂正在試卷上,並把自己在考試中出現的典型錯誤的試題（包括錯解）收集在「錯題集」中,作好答錯原因的分析說明,給出相應的正確解答.教師要及時依據講評情況,再精心設計一份針對性的練習題,作為講評後的矯正補償練習,讓易錯、易混淆的問題多次在練習中出現,達到矯正、鞏固的目的.
值得說明的是,以上講評課教學的基本原則,各有側重,但不是孤立的,而是緊密聯系、相互補充的.
三、試卷講評課中常見的問題
1、拖三拉四,講評不及時.如測試結束後,大部分學生都急於知道自己得成績,情緒比較高,而且對試題及自己的解題思路印象還比較深刻,此時講評能夠會收到事半功倍的效果.有的老師往往好長時間批不完卷,批完以後,統計分析工作又不及時,等到講評時,學生早已把試題忘得差不多了,而且情緒懈怠,講評課的效果也就可想而知.因此,每次習題後,教師一定要抓緊時間批閱,迅速統計好數據,做好習題分析,摸准學生的心理,及時講評,越快越好.
2、准備不足,評講隨意.有人認為試卷講評課無關緊要,甚至根本沒有把習題講評看成一種課型,課前不做准備,上課拿起習題就講,無的放矢,信口開河,想到哪兒講哪兒,講到哪兒算哪兒,一節課下來,到底講了些什麼,自己也說不清楚,更不用說學生了.
試卷講評課的准備工作,在批閱時就應開始.要將學生答題情況作好記錄,記清哪些習題答得好,哪些習題失分多；哪些是因知識性失分,哪些是技巧性失分；哪些是普遍現象,哪些是個別現象；等等.通過統計和分析,寫好試卷講評課教案,講評時才能作到有備無患,切中要害.
3、平均用力,沒有重點.一套習題中各道題的難度是不一致的,學生出錯的數量和程度肯定也是不一致的.講評習題,沒有重點,面面俱到,從第一題按部就班地講到最後一題,這是出力不討好的事情.試卷講評課應該分類進行.一般來說可分三類：第一類,沒有或很少有差錯的習題,通常不講評或點到為止；第二類,部分學生有差錯的習題,視具體情況適當講評；第三類,絕大多數學生有差錯的習題,這類習題往往屬於迷惑性、綜合性較強的考題,應重點講評.
4、不重視過程和方法.習題的講評要給學生正確的答案,更要重視對解題思路、方法、步驟和技巧的講解,這樣才有利於今後教學的深化和擴展.
講評中加強對學生答題方法的指導,一般來說可以從以下三個方面入手：第一,指導學生學會讀題、審題、理解題意,正確把握答題方向；第二,指導學生理清答題步驟,注意答題的條理性和規范性；第三,指導學生答題速度,並能在習題難度較大的情況下,激動靈活地予以解答.
5、單講獨評,不注意聯系.所謂單講獨評,是指講評習題時,只是孤立地說這個題如何,那個題怎樣,好像它們跟別的習題和知識毫無聯系.習題總是根據大綱的要求來設計的,與課本知識有著密切的系統的聯系,單講獨評往往不利於學生全面地理解和掌握.因此,批閱習題時,就應留意學生能否正確運用課本上的基本概念和基本規律答題；講評習題時,應把每個試題都歸納入知識體系中,緊扣課本分析講解.要讓學生根據課本的知識和原理,對號入座,同時,找出自己習題中的錯誤,並當堂糾正.這樣的講評能給學生留下深刻的印象,促使他們系統牢固地掌握和靈活地應用課本知識.
6、方式單一,搞「一刀切」.有些老師講評課喜歡自己唱獨角戲,讀題、分析、解答自個兒全包了.習題是一樣的,但學生是不一樣的.如果從頭至尾都是一種講評方法,都像是面對的只有一類學生,這樣即使講的再仔細再好,也難保全部學生都能聽懂弄通,因此,不同的學生應該有不同的方法.習題講評之前,應仔細分析和研究習題,並徵求不同程度學生的意見,以便對症下葯；習題講評結束後,應對自己的教學方法和教學內容進行反思,特別是對學生錯誤相對集中的習題,要反思自己是否講漏,是否講透,並主動了解同學們對講評的反應,以便課外個別輔導和實施補償性教學.
7、教師獨霸課堂,缺乏學生參與.試卷講評課一般是以教師的分析講解為主,但教師包打天下、一講到底的「一言之堂」,是應盡力克服的.講評中教師要積極創造條件,為學生搭建交流的舞台,以發揮學生的主體作用.要倡導自主、合作和探究的學習方式,多讓學生自己講,要給學生表述思維過程的機會,增加教師與學生、學生與學生討論問題的時間；允許學生對習題的「評價」做出「反評價」.
對跨度大、綜合性強、學生完成普遍感到困難的習題,也可以先讓學生討論,在討論的基礎上由教師綜合、點評,形成一個參考答案,這樣有利於充分調動學生的積極性和敏捷性,提高其分析問題和解決問題的能力.
8、批評挖苦,缺乏激勵表揚.有的教師把試卷講評課變成對學生的批評課,一味地責怪學生,甚至冷嘲熱諷,導致學生情緒緊張,思維遲緩,注意力渙散,進而厭惡試卷講評課.其實,學生答錯了題目,既反映了學生學習的問題,也反映了老師教學的問題,教師既要從學的角度分析,也要從教的角度分析,教師要有一個平和的心態,認真分析,是自己的責任要主動的承擔,對稍有進步的後進同學,要在講評時給與適當的表揚,這樣可以鼓舞士氣,提高其學習的積極性和主動性,並能激發其潛力的挖掘和能力的發揮.
四、習題評講課應遵循的基本程序和要求
1、統計錯誤頻率.
講評效果的好壞取決於反饋信息的准確與否.講評課不可能從頭到尾,面面俱到,而應有所選擇,有所側重,教師在每次閱卷應作好一些必要的數據記載.講評前都要認真檢查每位學生的答題情況,分析各題的錯誤率,細致診斷學生的解答,找出錯誤的症結,弄清那些題目錯得較多,錯在哪裡,學生需要何種幫助等等.因此,通過反饋信息統計錯誤頻率是上好講評課的前提和基礎.
習題反饋來源於兩個方面,一是來源於學生,即把習題答案告訴學生,並編制一張疑難問題統計表,要求每個學生把習題中做錯的題目和有疑難問題的題目統計上來,老師進行分析歸納.二是來源於教師,教師要認真批閱,在批閱的過程中,做好學生作答統計表,從中了解學生知識上和方法上存在的問題,作到心中有數.統計出錯頻率時,教師統計的方法既可以由教師本人查數,也可以讓學生舉手記數.記錄統計的結果要詳盡並使人一目瞭然.如：⑴列表法.教師按題目順序列好一張表,把統計的結果記到表裡.⑵記號法.在試卷上出錯題號旁打上不同數量的星號或叉號等符號.⑶統計圖法.學生試題出錯程度通過統計條形圖或折線圖能較好地反映出來.
這樣在上講評課時,既節約了時間又有針對性,提高了課堂效率.
當然,把習題編制好是反饋的前提,習題最好自己編選,這樣即有針對性又符合學情.我們必須清楚那些知識點學生愛出問題,那些知識點學生掌握的較好,不同班級存在那些實際的差距,在這樣的背景下再過渡到選題和編題.在整個編制過程中,既要突出重點又要做到全面考查.在習題功能上要做到區分度、信度和難度的合諧統一,只有這樣才能把學生的真實的成績考察出來.
2、對錯誤原因、類型進行分析和反思.統計完學生的出錯頻率後,下一步就是查找每題錯誤的類型和根源.對於錯誤類型,教師翻翻學生的試卷不難歸納.教師要善於順著學生的思路,「將心比心」地分析學生出錯根源.有的學生的出錯原因和教師所主觀臆想的原因不相吻合,要盡可能地多地了解學生對做錯的題是怎樣思考的,多問幾個為什麼學生會在這道題（這類題）上出錯?找出學生在理解基本概念、基本規律上存在的問題,在思維方式上存在的缺陷,有時還需要教師的調查、訪談和交流,這樣才能得出科學的結論,講評才會擊中要害.同時也只有集中了學生易錯處和典型錯例的分析,才能激發學生的思維,加強印象,從而提高課堂效果.（如元素符號學生從第二個字母開始小寫問題.）
另外,教師也要對由於自己的教學而導致學生產生的錯誤進行反思.如知識的遺漏使學生沒有形成知識鏈；教的語法項目或詞彙的用法不夠深入,使學生掌握過於膚淺,而導致了錯誤；自己習慣給學生講的某些題型的解題思路或許不夠精彩和簡要.對這類錯誤的出現,教師除了在評講課上或今後的教學中及時彌補,還有吸取教訓,努力完善自己的教學.
3、確定講評的內容.講評課一般以下列內容作為講評重點：
（1）全班出錯率較高、得分率較低的題目及相對應的知識點；
（2）具有典型性、針對性和綜合性的題目；
（3）在以往的教學中已多次接觸,多次矯正,但學生仍未掌握的難點；
（4）關繫到後繼學習的重點知識,重點技能；
（5）平時教學中疏忽的「教學盲區」；
（6）學生卷面上獨到見解的題；
上述各項內容往往在同一習題中相互滲透、疊加.
4、確定評講策略.如果說上面的幾個步驟是「把脈」,下面就要「開葯方」了.經過上面的准備工作,教師對學生的試卷上的出現問題已然胸中有數,但還要對評講方式和解題思路進一步優化,如普通題目、重點題目和難點題目都採用什麼樣的方式講評,才能達到最佳教學效果等都應是此時考慮的內容,絕不能不假思索,隨意講評.
5、講評習題
（1）對講的要求
①要按序分類講：所謂按序是指在安排講題順序時應打破題目的順序,按照概念到規律,一般到特殊,由簡單到復雜的順序分析,要遵循認知規律,符合循序漸進的原則.所謂分類是指要杜絕推土機式的講解,應把試卷中的題目分門別類,按知識或按解題方法或其他方法分開講解,這樣分析即能達到復習知識的目的,又能使學生在解題思想,方法、技巧方面有一個理性的認識.
②要講知識結構：即要發揮教師的主導作用,通過分析題目,使學生對本章的重點、難點、易點的知識點有一個全面的認識.對整章的知識點縱橫聯系有一個網路性的理解,對知識點的認識要從點到面、再到體.
③要講錯因.教師要引導出錯的學生說出出現錯誤時的心理,以暴露隱藏在學生思維深處的錯因,進行答卷失誤分析,幫助學生提高應試能力.
④要講思路.講試題題型的特點和解題的思路.要引導學生思考試題在考查哪些知識點,這些知識點之間有什麼聯系,解題突破口在哪?用什麼方法解題最好.
⑤要講方法.抓住典型題目,講基本解題方法和技巧,引導學生突破已有的思維定勢,敏銳抓住試題本質,排除干擾,速解、巧解,得出結論,解題要既注重結果,更注重過程.
⑥要講規律.即歸類講解,對某一類題目的解題方法進行高度概括和總結,總結出相對固定的解題規律,規范解題格式,真正使學生分析一道題,明白一個道理；糾正一道錯題,會解一類題型.
⑦要講變化.講評中不能就題論題,要解題發揮,善於將原題進行變形,對某知識點從多角度、多側面、多層次和不同的起點進行提問.如可以對習題的提問方式進行改變（改一改）；對習題所含的知識內容擴大使用范圍（擴一擴）；從某一原題衍生出許多新題目（變一變）；也可把某一數據用其他數據代替（代一代）；把習題因果關系倒過來（反一反）；把幾個題目組合在一起或把某一題目分解為幾個小題（合一合,分一分）等.這種訓練立足基礎,不刻意求難,學生感到別開生面,饒有興趣,從而達到舉一反三的效果.解題的積極性就能調動起來,思維就能活躍起來.
（2）評的要求
①要評成績.調查發現學生在講評課上最想了解到的是各分數段的人數和試卷中存在的主要問題,以便確定自己在班中的位次和答題中的主要失誤所在.但不希望公布自己的具體分數和在班上的排名.因此,在評成績時,不要逐個公布,只說明優等分數段的人數即可,以表揚、鼓勵和鞭策為主,做到促先進帶後進.同時,在分析學生成績的進退時,應重相對名次的變化而輕實際得分的升降,以減少試卷難易不同的影響.對因學習態度不好而無明顯進步甚至退步的學生要給以中肯的批評,做到激勵與鞭策相結合.
②評知識,即公布各個知識點的得分率、失分率及失分原因,同時說明這個知識點的在大綱中 的地位,讓學生分析、總結自己的作答情況時有一個參考標准.
③評能力,即分析題目到底考查了那些能力,在做這些題目分析是由於題目讀不懂,閱讀能力差,還是分析和應用能力差,從而找到能力缺憾所在.
④評方法,即評述同學們的解題方法並總結最優解題方法,讓大多數學生體會到成功的愉悅,並看到自己的差距,這樣講評,評得學生心服口服,讓學生從中體會到老師是在給他們治病,使學生清楚自己知識和方法上到底還存在哪些問題.
需要指出的是把一系列的問題、錯誤擺明後,分析其錯誤根源,進行曝光不是目的,對出現問題的知識點和方法再鞏固和再訓練以求學生真正掌握才是最終目的.
6、再次反饋,鞏固提高.講評後,除了要求學生做好試題的訂正工作並作好答錯原因的分析和說明外,還要針對學生在考試中暴露出來的有代表性的共性問題,或者是教師及時根據講評情況,再精心設計一些相應的逆思路題或變式題讓學生再練習、再提高.不僅要做到考後一百分,而且要進一步深化所學的知識,牢固地掌握和運用所學知識.由於學生在基礎、能力等方面存在差異,即使教師講評後,讓學生重做試卷,仍不能保證每一個學生都得滿分,即使考試拿不到滿分,若事後能獲得滿分,其收獲是相同的,而對教師來說,這也是一個反思過程,通過這一過程可以了解教學效果,及時調整進度和方法.
四、成功試卷講評課模式示例
1、課前認真批卷,統計錯誤率,對學生普遍錯誤了解於胸.
2、學生自願結合組成學習小組,成員應包括好、中、差各層次學生,人數5—6人.
3、每節課給學生10—15分鍾自主訂正,以學習小組為單位,通過學生間互助討論完成部分試題訂正,並要求學生分析錯誤原因,教師也可進入各小組指導!
4、在小組訂正基礎上集體講評,要求各小組上報未解決題目重點講評,也可講講教師認為應重點強調的內容和方法等.要按序講評錯誤率高的題目或是按知識點歸類講,也可結合課前批卷情況請同學當「小先生」講評錯題,或說明錯誤原因,檢查小組學習效果.
5、試卷訂正
6、平行性或延伸性習題再反饋
總之,試卷講評課是學科教學的有機組成部分和重要環節,它是綜合因素互動的特殊教學現象,涉及師生、生生、個體和群體、群體和群體之間的綜合互動.試卷講評課教學,應充分發揮試卷講評課教學的激勵、診斷、強化、示範功能,充分考慮學生的實際情況,體現學生是學習活動的主體.只有立足於學生的實際,激發學生學習的自主性、積極性,致力學生的「最近發展區」,進行針對性的教學互動,才能提高教學的實際功效,促進學生有針對性地進行自我評價與提高,從而提高講評的課堂效率和質量.

⑥ 如何打造生本課堂

生本課堂策略：保證前置性學習的質量
在教學組織過程中，「前置性學習」顯得尤為重要。它決定了你的課堂是否高效，決定你的課堂是否開放，甚至說它決定著老師課堂的教學走向。

前置性學習就是教師在進行一節課堂教學之前的一個設計環節，它根據將要學習的新知識和學生情況來確定學習的內容以及所學習內容的難度，讓學生在學習中對所學知識有一個自主學習的過程。之所以要學生進行前置性學習和如此強調前置性學習的重要性，是因為要讓每個孩子帶著有準備的頭腦進入課堂、進行學習，而且是因為教師的教是以學來確定教的內容和教的形式，來更好地為學服務。假如在教學前，學生對所學內容一無所知，就做不到先做後學、先會後學，更不可能做到先學後教。通過「前置性作業」
的布置，讓學生課前先學起來，使學生有備而來，對課堂充滿自信心，能大大提高課堂教學效果。

前置性學習與傳統的預習是有一定區別的，簡單地說，一種強調的是學習內容，另外一種強調的是學習方法和學習習慣。我們小學語文傳統的預習內容一般都局限於教科書上的文章，而前置性學習既有閱讀性內容、積累性內容，還有生活性內容。就一篇文章而言，傳統的預習對許多學生來說，大部分學生只是將課文粗略讀上幾遍，對生字詞進行圈劃，這就算是預習了。這樣預習的結果是低效的，最多解決了生字詞，對課文內容基本上沒有領悟。而前置性學習則是對文章進行系統的學習，學生不僅要讀懂課文，提前解決生字詞，還要開展延伸閱讀，了解作者、背景及相關資料，重在教給學生學習方法、培養學生自主學習習慣。當然，前置性作業的布置要依據不同的學習內容有所變化，有些前置性作業內容可能是雷同的，但是依據不同的課文類型，依據不同的教學預設目標，前置性作業的布置是要有所差異的，絕不可以整冊教材的前置性作業完全雷同或籠統，這樣一方面會大大降低課堂效率，另一方面也會影響的學生完成前置性作業的質量。

那麼，怎麼樣讓學生更好地主動完成前置性作業，讓其帶著准備走進課堂進而更好地完成預設的學習目標呢?我認為一方面是注意前執行作業布置是要注意把握幾項基本原則，另一方面是注意對前置作業完成情況設置相對應的評價機制。

1.低入原則。教師在布置作業時要從學生的實際情況、個別差異出發,按優、中、差三個學生層次來精心設計或選編練習,設計布置作業,讓不同層次的學生用適合自己難度的練習來鞏固和發展原有知識,找到自己的位置和信心,讓每個學生都能有收獲。

2.指導性原則。前置作業的布置必須是下一個課時內容的導航針。必須在作業中體現下一節課老師上課的大概思路。前置作業可以是下節課的重點甚至是難點的直接或間接展示。也可以是拋磚引玉，引領學生走入下一節課。

3.個人作業與小組合作作業相結合原則。全部是由個人完成的作業，難以培養學生的合作精神。所以前置性作業盡量安排個人獨立完成的作業和小組合作完成的作業相結合。

4.趣味性原則。提高學生的主動性。興趣能激發學生的學習動機,頗有興趣的作業具有一定吸引力,能使學生充分發揮自己的主動性去完成。趣味性要體現出題型多樣,方式新穎,內容有創造性。

5.開放性原則。部分作業可以體現開放性,增加學生思考問題的多面性。根據課文適時適量布置開放作業,讓學生「各有說法」，讓不同層次的學生都「有話可說」。

6.監督原則。保證作業的完成質量。作業提供的信息,對教師和學生都是很有用的,我們必須做好督促學生高效、按時完成作業的工作。檢查批改要及時。班級可建立監督制度,教師檢查和抽查監督,同學之間互相監督。可以組內相互檢查批改、組間交叉檢查批改、科代表檢查批改、教師全收全改、教師抽查批改等手段進行檢測作業。

7.激勵評價原則。

老師在布置完作業後要尊重學生的勞動，在課堂上盡可能提供機會讓學生呈現作業成果，讓他們的勞動有所做也要有所用，這樣的話，學生完成作業的興致才能得以保持，學生才樂於去做，才能在學習中取得更大的學習自信，學生會更有成就感，更加樂學。也可將優秀的作業在班內進行傳閱或張貼，每個學期或每個月評出最佳作業(作業之星)並進行獎勵

⑦ 小學一年級數學怎麼實施生本課堂

實踐證明，在一種宏觀的場合下去高談闊論「以生為本」，已經不足以解決今天的問題了。老師們喜歡的還是「生本」怎樣落實在課堂里，進而知道課堂的每一微小時刻哪樣的做法才是為「生」的，不是為「師」的，本文就這一現實問題作些探討。
在研究課堂為「生」的時候，我們把課堂一般地分割為課堂背景、課堂展開、課堂拓展、課堂結局四個階段，課堂運行過程中考慮課堂環境、課堂活動、課堂評價三個變數，實行課堂環境以生為本導致出生本環境，課堂活動以生為本導致出生本活動，課堂評價以生為本導致出生本評價，全程各階段都體現這三個以生為本導致出生本課堂，求得最終實現學習目標。

無論是課堂背景還是課堂展開，課堂拓展還是課堂結局都抓住「生本環境」、「生本活動」、「生本評價」三大變數去進行操作，最後達成促進和引領學生在嘗試活動中全面實現三維目標。

1、課堂環境生本化(生本環境)，為學生營造一個值得生活於其間的世界。蘇霍姆林斯基指出：我們深信，在適合的條件下，在恰當的教育下，任何人都會顯露自己獨特的天賦和才能。這說明適合的課堂環境和合適的教育手段對學生發展是極為重要的。課堂環境包括物理環境、心理環境、人文環境等多個層面。物理環境與人文環境往往構成課堂的精神文化環境。學生生活於其間，也「浸潤」於其間。它對學生的成長往往起到潛移默化的作用。所以積淀與營造一種積極向上、豐富博大的班級精神文化環境將成為生本課堂研究的重要內容。

首先，心理環境是課堂環境的重要組成部分。由於心理環境常常是內隱的、無形的、「彌漫」式的，所以心理環境的改善往往得不到應有的重視，但其實心理環境的優劣直接影響學生的成長，尤其是精神生命的健康成長。生本課堂高度重視心理環境，認為心理環境的改善首先要在課堂生活中努力建構起人與人之間的真正意義上的對話關系。長期以來在課堂過程中存在著一個致命的盲點，即缺少對於教育對象起碼的理解和基於理解、平等、寬容之上的對話。在許多課堂里，師生關系是不平等的，那是一種「管理與服從」、「主宰與追隨」、「權威與聽從」的關系，是「以上對下」、「以強對弱」的關系，這種關系常常表現為教師對學生的「訓示」、「告誡」甚至是「塑造」。處在這樣的人際關系之中，學生的心靈是封閉的、壓抑的，師生之間的情感交流是阻隔的。所以，只有在課堂生活中形成一種真正意義上的對話關系，使精神相遇的對話關系成為師與生、生與生之間的一種積極的生存方式和生存形態，才能讓學生在一種白由、變化、動態的對話關系中潛移默化受到教育。

其次，心理環境生本化要努力促進語言交往由物性向人性的轉變。課堂離不開語言，任何課堂都發生在語言中，課堂應加強對語言的領會，深化語言的意義，把語言積極地納入人的生活形態之中，而不是單純地把語言作為工具，語言本身就是目的，課堂引導人在語言中生活。反思我們的課堂曾是唯知、唯智，指向理性指向「物」的，反映在課堂語言上，「告訴式」、「指令性」語言在課堂教學中就佔了極大的比重，教育者常常很順理成章地以社會代言人、知識擁有者的身份對學生作著知識的傳授，同時對學生作著種種認為學生理所當然應該接受的要求。那麼此時的課堂語言只是工具，它是「物性」的。語言交往由「物性」轉向「人性」，意味著要變「指令性」語言為「協商性」、「激勵性」語言，在與學生的語言交往中，教育者應更多地用情感喚醒情感，用生命點燃生命，使語言真正作用於人的心靈。

具體地，施加如下變化策略：(1)現代學生發展性個性心理的開發與圓滿個性培養有機整合的策略；(2)以情施教與學生自主發展有機整合的策略；(3)學生興趣與問題探究學習有機整合的策略；(4)開放性學習空間與學生潛能開發有機整合的策略；(5)學生生活與問題探究學習有機整合的策略：(6)接受型學習與學生知識需求差異有機整合的策略；(7)教師、學生、教材和環境四因素有機整合的策略；(8)消除教學差異積極接納後進生與全面發展價值取向有機整合的策略；(9)現代教育技術與課堂教學有機整合的策略；(10)課堂中學生學習的內在動機與個性的獨立性、具體性、特殊性有機整合的策略。

2、活動過程生本化(生本活動)，讓學生在他們自己的世界中親歷與實踐。活動產生人，人在自己的活動中得到改造並逐步形成。「活動性」是人的本質特徵，又是生本課堂的重要特徵。但並不是所有的活動都對人的生成具有相同的意義與價值。傳統課堂中那種由成人規劃、聽命於成人擺布的受動式活動對學生的自我構建、自我生成意義就不大；把實踐活動局限於一種狹隘的生活方式中，讓學生僅僅經歷「頸部以上的活動」，對學生的生成與發展也是片面的、不完整的。由此，活動過程生本化，首先要讓活動成為孩子們熟悉的、喜歡的、真正屬於他們自己的活動，讓孩子真正成為活動的主人。

第二，生本課堂的對象是學生，是兒童，活動過程生本化要將研究兒童的行為特點，採用和創造符合學生需求的活動方式作為重點。對兒童而言，唯有形象的、具體的、身心一體的活動，才能滿足其精神世界不斷充盈的要求。所以，形象的、具體的、身心一體的游戲方式將成為兒童成長需要的主導活動方式。

第三，教師要引領學生在活動中與多種「文本」發生相互作用。在學生的活動中，活動環境，活動內容，活動對象以及活動中的人(包括老師與同伴等)都是對學生的成長起影響作用的「文本」。改善活動過程就意味著在學生活動的啟動、展開和小結階段，教師都應該發揮其應有的作用，使學生在活動中，也就是在與多種文本相互交流、相互對話、相互作用的過程之中。

具體地，施加如下變化策略：(1)回歸生活與以學定教的策略；(2)課堂民主化與合作互助的策略；(3)促進互動性和教與學互相推進的策略；(4)促進學生自主創新性學習與實學的策略；(5)學生角色與行為張揚和教師角色與行為依附的策略；(6)講究導生、練習與知識生長和感悟學習的策略；(7)引導學生合作、分享學習與自主思考的策略；(8)引導全體學生積極投入學習與自主表達的策略；(9)引導學生從學習中獲得快樂、滿足與情感學習的策略；(10)引導學生充分利用他人的聰明才智與借力學習的策略；

3、課堂評價生本化(生本評價)，以評價促發展。以往的課堂評價重甄別與選拔功能，評價的主要內容常常側重學生的認知能力或水平，評價的主體常常是教師，評價的方式往往比較單一。生本課堂認為課堂評價應發揮其激勵和引領作用，所以重視過程性評價、發展性評價的研究。

首先，從評價的主體來看，主張他人評價與自我評價的結合。把評價的權力還給學生，有利於學生對自己的行為有一種反省的意識和能力，認識到自己的責任和義務。

其次，從評價的內容來看，生本課堂更注重以學生的精神面貌、情感態度的發展、科學知識的形成等作為衡量的主要內容，給予不斷的激勵和鼓舞，基本上是一種賞識。

第三，從評價的過程來看，主張採用縱向性和個體化評價。即從評價促進發展這一功能出發，不作學生個體與個體之間的橫向比較，而是讓學生在自己的過程性成長中作縱向比較，以不斷地得到自我認可，確定新的發展目標，基本上使用課堂個人成長單。

第四，評價的方式應該是多樣的。這些多樣化的評價方式需是符合兒童特性的，滿足兒童需要的，具有兒童特點的，被兒童認同的，而且還能使兒童體驗成功，獲得快樂。

具體地，施加如下變化策略：(1)體現多元民主教學價值的策略；(2)引導學生積極看待自我的策略；(3)學生學習過程與學習結果評價有機整合的策略；(4)學生成長記錄袋與發展性記錄有機整合的策略；(5)他人評價與自我評價有機整合的策略；(6)賞識機會均等的策略；(7)縱向性和個體化評價有機結合的策略；(8)課堂系統評價與終端評價有機結合的策略；(9)學生學習結果與發展性評價有機結合的策略；(10)教學反思與自主評價有機結合的策略。

以上三個變數，分別在課堂的每一微型課段中去實施，將帶來課堂全程的生本格局，同時，在課堂各課段中講求這些變數的有機整合律，進而形成生本課堂背景、生本課堂展開、生本課堂拓展、生本課堂結局的理性體系，這樣使我們新一輪課程理念確保實施就有了十足的把握。

⑧ 如何構建小學數學生本課堂

1、課堂教學的主流價值是學生的學習和發展，而不是教師的才華、藝術和修養展示。這是當前小語教育的方向性錯誤。 2、我們的課堂教學不能矯枉過正。課堂應該是一個多元存在的生態環境這裡麵包含了：生本、師本、文本。這些對於教學而言，對於學生而言都很重要。 3、而這三種「本」並不能在課堂教學中平分秋色，更不可同日而語。「師本」的「本」是指教師的本質，而不是教育的本質；「文本」的「本」是指教材的本質，也不是教學的根本。而只有「生本」才是課堂教學的本質，「師本」和「文本」均在課堂教學中存在和展現，但只是為了「生本」服務。三者的關系應該是這樣的:立足「師本」，用好「文本」，服務「生本」。 1、充分調動學生的積極性。例如：低年級學生練習誦讀我們可以這樣做：（1）同桌合用一本書。（2）一人讀一行，如果同桌讀錯了，提醒他反復讀。（3）第二遍讀時，交換順序讀。這樣學生利用反復的方法，可以解決閱讀中的「正確」與「有感情」兩個問題。同時，我們在公開課上，往往在開始的時候利用老師的范讀和優秀學生的范讀來引領學生朗讀。其實這在無形當中，已經剝奪了其他孩子對於文本的從磕磕絆絆到逐步熟練輕松的認讀過程。這樣，我們無法保證每個孩子對於文本的認識。只能說，教師和優秀學生的范讀會起到引領作用，而磨滅了其他孩子自身的領悟過程。利用這種反復誦讀的方法，教師具備了生命意識，關注到了每一個孩子的由生到熟的認知文本的過程。這就是教師關注學生個體的「原生態」，也就是學生最初的水平，而並非學生通過反復練習而表現出來的水平。 2、生本教育不僅需要關注全體學生狀態，更要關注個體生命的學習狀態，關注個體生命的原有的「生態位」。在充分了解學生在班級內所處的位置後，有針對性的對學生的學習進行指導和提高。什麼是「生態位」呢？「生態位」也就是個體生命在環境中所處的生存地位和可能擁有的發展空間。以關注學生「生態位」來激發學生言語生命意識，調動學生的自主動力。只有我們關注了學生的「生態位」，才能更好地關注到學生個體原生態的生命活力。 3、我們現在所看到的優秀公開課，幾乎所有的特級教師都在展現自己的教學藝術，這對我們一線教師的常態課有著很大的不良影響。我們始終認為這樣的課堂就是我們追尋的巔峰之作，其實我們錯了。真正的好課堂一定是教師和文本對於「生本」的服務。

⑨ 如何構建小學語文生本課堂

課堂呢？我個人認為：
一、要構建生本高效課堂的前提是「潛心會文本」。
《語文課程標准》明確地提出了閱讀互動的三維結構——「閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程」。語文課文是教學內容的載體，教學內容隱藏在課文之中。語文教材中的文章，文質兼美，意蘊深遠，作為語文老師，我們應以一個學習者的身份，和字面上的文本及文本後面的作者認真對話，靜心凝神地加以研讀。我們只有做到吃透文本，才能引導學生正確解讀文本，讓學生在教師正確的引導下，主觀能動地「感受、理解、欣賞和評價」祖國的語言文字。文本有大美而不言，只有用心與文本對話，才能重拾文本的美麗。
用心與文本對話，用靈魂與文本對話，從而正確地引領學生在文字元號構築的精神世界裡漫遊，並在其中自我發現、自我提升、自我成長。
二、要構建生本高效課堂的關鍵是「精心巧設計」。
全國小語會理事長崔巒說：「語文教學一定要刪繁就簡，要返樸歸真，簡單實用，提倡簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展。」何謂簡單？「簡單不是草率，不是省事，是要改變繁瑣的、或面面俱到地分析課文內容、或離開課文語言挖掘人文內涵的教學套路，依據閱讀教學的基本規律，突出語言的理解、積累與運用，來構建簡約、實用的閱讀教學。」
教學環節要簡化，而環節的簡化，最重要的體現在對學習內容的精選，對理解、積累、運用語言整合的處理上。」縱觀許多特級教師的優秀課例，他們無一不是遵循這樣的原則，根據文本，結合學生的特點精心設計，實現了老師在簡單中教，學生在快樂中學的教學境界。
三、要構建務實高效課堂的保障是「靈活用方法」
我們說只有學生感興趣、學得輕松、學得深入、學得自主的課堂才是有效的課堂。由此看來，課堂上運用靈活的方法手段進行教學尤為重要：首先要創設寬松的學習氛圍。心理學認為，愉快的環境可以使人感到自由、安全和可以依賴。在這樣的氛圍下學習，更有利於知識的生成。因此老師要運用語言、課件、音樂等各種手段創設一個寬松的學習氛圍，激發學生的學習熱情，從而使學生以一種自由、放鬆的心態投入學習中。然後再通過一系列的問題，把學生逐步引入課文深處，讓他們不知不覺中進入深層次的學習之中。讓他們在寬松、和諧的氛圍中探索知識，把精力集中到所要研究的問題中來，為實現高效課堂提供一個良好的學習環境。其次要將小組學習落實到位。小組合作學習作為現今課堂上主要的學習方式，已為廣大教師所喜用。小組學習中的討論不是為了活躍氣氛，而是通過學生之間思想的碰撞，真正達到解決問題的目的。因此設計怎樣的問題成了合作學習的關鍵所在。我們認為討論的問題必須是高質量有探究價值的。那麼應如何設計問題呢？我們可以這樣操作：如：請同學在課堂上就某些問題進行一一討論，首先要求同桌之間相互進行講解，直至剩下不能解決的問題，然後再把不能解決的問題放在四人小組中進行第二輪討論，實在解決不了再放到全班和老師一起討論，這樣在課堂上建立起一個師生交流，生生交流的三維模式。在小組學習中獲得的知識無疑比通過老師講解獲得的印象更為深刻！從而為高效課堂提供了有效的手段。第三要激發學生的思考慾望。古人雲：「學而不思則罔，思而不學則殆」，高效的課堂必然是思考的課堂。思考是高效課堂的催化劑，是高效學習的助跑器。激發學生的思考慾望，開發學生的思維，使學生形成自主學習的良好習慣，這也是我們培養學生的重要目標。
四、課堂練習鞏固拓展。
每節課結束，設計一些具有鞏固拓展作用的練習非常必要。好的練習不僅可以使學生在無意之間進行了知識的強化和鞏固，而且一些拓展題更使學生增加了課外知識的積累，使所學的課內知識更豐富、充實。另外，設計合理巧妙的練習還可以激發學生對生活的思考，培養學習的興趣和科學精神，達到學以致用的效果。有效的練習是高效課堂的保證。